автореферат и диссертация по психологии 19.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Особенности и личностные детерминанты копинг-поведения в ситуациях оценивания

Автореферат диссертации по теме "Особенности и личностные детерминанты копинг-поведения в ситуациях оценивания"

6

На правах рукописи

Маленова Арина Юрьевна

ОСОБЕННОСТИ И ЛИЧНОСТНЫЕ ДЕТЕРМИНАНТЫ КОПИНГ-ПОВЕДЕНИЯ В СИТУАЦИЯХ ОЦЕНИВАНИЯ (НА ПРИМЕРЕ СИТУАЦИИ ЭКЗАМЕНА)

Специальность 19 00 01 - «Общая психология, психология личности, история психологии»

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

ООЗиьий.-^

Краснодар - 2007

003060238

Работа выполнена на кафедре социальной психологии Омского государственного университета им Ф М Достоевского

Научный руководитель: доктор психологических наук, профессор

Дементий Людмила Ивановна

Официальные оппонешм: доктор психологических наук, профессор

Горская Галина Борисовна

доктор психологических наук, профессор Шамиопов Раиль Мунирович

Ведущая организация.

Томский государственный университет

Защита сосюится 28 мая 2007 года в 15 00 часов на заседании диссертационного совета Д 212 101 06 в Кубанском государственном университете по адресу 350040, г Краснодар, ул Ставропольская, 149

С диссертацией можно ознакомиться в читальном зале библиотеки Куб-ГУ по адресу 350040, г Краснодар, ул Ставропольская, 149

Автореферат разослан «J^f » апреля 2007 г

Ученый секретарь диссертационного совета

А Н Кимберг

ОБЩАЯ ХАРАКIЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Усложнение социально-экономической жизни страны, повышенная конкурентность социальной среды, сложные современные технологии предъявляют требования, порой превышающие возможности и ресурсы человека, формируя потребность общества в особом типе личности - устойчивой, тотерантной, социально активной, автономной, самосозидательнои, способной противостоять мощному давлению неблаюприятныч социальных факторов

В рамках такого взгляда на природу отношений личности и среды особый научный интерес представляет поведение личности по отношению к трудным жизненным обстоятельствам, неизбежно возникающим в процессе жизнедеятельности В современной науке индивидуальный способ совладания личности с трудной, кризисной ситуацией обозначается понятием преодолевающее, или копинг-поведение Данная проблема явпяегся одной из наиболее широко разрабатываемых, в зарубежной, а в последнее время и в отечественной психологии Основные подходы к пониманию копит-поведения (copmg) преимущественно разработаны зарубежными исследователями (R Lasarus, S Tolkman, S Kobasa, AG Billings, R H Moss, С S Carver, P Thoits, L 1 Pearlin, С Schooler, M V Scheier, J K. Wem-trab, E Wethington, R. С Kessler и др )

Вместе с тем не стоит забывать, что явления, связанные с icm, что называют «копингом», имеют уже довольно длительную историю изучения в отечес1-венной психологии (исследования В С Мерлина, К К Платонова, Б М 1еплова, А Р Лурии и др) и в настоящее время продолжаются работами их последователей (Л А Китаев-Смык, К Муздыбаев, В А Бодров, Л И Анцыферова, С К Нар-това-Бочавер, ИМ Никольская, CA Хазова, НИ Сирота, ВМ Ял гонении, 1 Л Крюкова, Б В Куфтяк, О Б Лодобина, J1 И Дементий и др ), что создает условия Д'1я обнаружения «типично российских copmg» и сравнения полученных результатов с 5ападными аналогами

Особый интерес со стороны отечественных психологов в последнее время вызывает комплекс ситуаций, обозначаемый понятиями «жизненные трудности», «стрессогенныс жизненные события» (К Муздыбаев, ЛИ Анцыферова, Л Г Дикая, А В Махнач и др ) К числу такого рода событиям следуо относить негативные и травматические жизненные события, кризисы, бедствия, катастрофы, то есть те ситуации, коюрые выступают в качестве неожиданных стрессоров, neia-тивным последствием которых является возможность утраты человеком определенных ценностей

Вместе с тем не менее актуальным яваяется и изучение ожидаемых, типичных трудных ситуаций, закономерно возникающих, обусловленных логикой движения личности во времени, что позволяет изучить не только личностные детерминанты, но и стили преодолевающего поведения в наиболее распространенных жизненных ситуациях

Среди типичных трудных ситуаций, имеющих особую субъективную значимость, представляющих потенциальную угрозу для социального и психологического блаюполучия субьекга, на наш взгляд, следует выделять особый класс -ситуации оценивания, направленные на определение уровня развишя конкретных качеств, свойств у оцениваемого лица, оценку его действий или результатов дея-

тельности, а также установление соответствия (готовности, компетентности) той или инои социальной роли пли образцу

Оценка в широком значении этого понятия занимает ведущее место в организации деятельности и развитии личности человека, позволяя проектировать, соотносить, преобразовывав деятельность, мотивировать и воспитывать личность сопровождая ее развитие и определяя формирование в процессе онтогенеза Интерес к проблеме оценки наше! отражение в работах многих отечественных ученых, прежде всего охватывая области педагогики, педагогической и возрастной ПСИА0Л01 ии (Ш А Лмонашвили, Б Г Ананьев, С Л Рубинипсип, Д Б Эль-конин, Л И Божович, И В Дубровина и др ), однако проблема оценивания не ограничивается указанными научными областями Ситуации оценивания сопровождают чеаовека на протяжении всей жизни, пронизывая межличностную, учебную, профессиональную и другие сферы жизни

Вместе с тем, несмотря на широкую представленность ситуаций оценивания в жизнедеятельности человека, их социальную и субъективную значимость, к сожалению, до сих пор их исследование как отдельного класса в научной литера-т\ ре отсутствует В этой связи психологический анализ ситуаций оценивания через выделение нх содержаIильных характеристик, изучение особенностей стратегий совладапия их ситуационных и личностных детерминант способны разрешить противоречие не только на практическом уровне, но и обогатить современную науку новыми фактами относительно проблемы преодолевающею поведения личности при столкновгнии с определенным типом нормативных стрессоров - ситуациями оценивания

В теоретическом плане актуальность работы обусловлена рассогласованием между актуальностью и степенью разработанности проблемы преодолевающего поведения и его личностных детерминант в ситуациях оценивания как особом классе взаимодействий личности и среды, обусловленных и опосредованных общественно значимой деятельностью субъекга

Практическая актуальность определяется необходимостью формирования индивидуально ориентированных эффективных стратегии совладания с нормативными стрессо! енными ситуациями класса оценивания па основе закономерностей детерминации копинг-поведения личности в данном классе ситуаций Объект исследования - копинг-поведение

Предмет исследования - стратегии и личностные детерминанты копинга в ситуациях оценивания

Цель исследования - определить особенности и личностные детерминанты копинг-поведения в сит\ ациях оценивания (на примере ситуации экзамена) Цель конкретизировалась в следующих основных задачах исследования:

1 Выявить основные содержательные характеристики ситуаций оценивания, используя в качестве модели ситуацию экзамена

2 Определить круг ситуаций оценивания и уровень их стрессогенности для чинности

3 Изучшь уровень стрессогенности и значимость ситуации экзамена в жизнедеятельности личности

4 Выявить особенности совладеющего поведения личности в ситуациях оценивания

5 Определить личностные детерминанты копинг-поведения в ситуациях оценивания на примере ситуации экзамена

Гипотезы исследования. В качестве теоретической гипотезы исследования выступило предположение о том, что среди типичных трудных ситуации, имеющих высокую субъективную и социальную значимость, выделяется особый класс, представляющий потенциальную угрозу для психологического благополучия субьекта, - ситуации оценивания, требующие преодолевающею поведения, дешрминировашюго личностными особенностями субъекта

Теоретическое предположение конкретизировалось в ряде частных эмпирических гипотез

1 Основными признаками ситуации оценивания являю 1сч субъективная значимость, стрессогенность, ожидаемость и периодичность возникновения, включенность в общественно важную деятельность, неравенство психологических позиций субъектов взаимодействия

2 К ситуациям оценивания относится экзамены, квалификационные испытания публичные выступления, собеседования при трудоустройстве, то есть ie ситуации, которые предполагают самопрезентацию для оценки дру1им лицом в контексте общественно значимой деятельности

3 Ситуация экзамена как одна из типичных ситуаций оценивания занимает особое место в жизнедеятельности личности, выступая в качестве трудной жизненной ситуации и жизненного события, имеющего поворотное значение в жизненном пути личности

4 Ситуации оценивания, выступая в большинстве случаев стрессогенными для личности, определяют выбор субъектом стратегии совладания с ними, преимущественно активного когнитивного и поведенческого характера

5 В качестве личностных детерминант копинг-поведения в ситуациях оценивания выступают экстраверсия, нейротизм, тревожность, самооценка, уровень притязаний, мотивация достижения и аффилиации, локус контроля, при этом последний выступает центральной детерминантой поведения в данном классе ситуаций

Методологическон н тсоретическои основой исследования выступают принцип детерминизма,

принцип единства сознания и деятельности (С Л Рубинштейн), принцип акжвности (Д H Узнадзе, А В Петровский, В Л Петровский), личностно-ситуационный подход,

концептуальные психологические представления С Л Рубинштейна о субъекте, развитые в исследованиях К А Абульхановой-Славской и А В Ьрушлинско! о,

учение о жизненном пути и принцип рассмотрения онтогенетического pai-внтия личности в контексте жизненного пути в работах Ш Бюлер, С Л Рубинштейна, Б Г Ананьева, К А Абульхановой-Славской, H В Логиновой, Е Ю Кор-жовой

Теоретической основой исследования явились работы, отражающие методологические и эмпирические проблемы изучения ситуации (К Levin, M Argile, A Furnham, J Graham, N Endler, D Magnusson, Б Ф Ломов, А В Филиппов, С В Ковалев, Л Ф Бурлачук, H Ь Михайлова и др ) и трудных жизненных событий (К Муздыбаев, Л И Анцыферова, Л Г Дикая, А В Махнач, С А Разумов, ТЫ Holmes, R H Rahe и др ), раскрывающие понятие и механизмы стресса (Г Селье, Л А Кигаев-Смык, R Lasarus, П Фресс, Е П Ильин, Ф Б Березин и др ) и способы его преодоления (R Lasarus, S Folkman, A G Billings, R H Moss, С S Carver, P Thoits, В Л Бодров, Л И Анцыферова, С К Нартова-Бочавер,

J1И Дементий, Т J1 Крюкова, Е В Куфтяк и др ), направленные на изучение роли оценки в организации деятельности и развитии личности (Ш А Амонащвили, Б Г Ананьев, С Л Рубинштейн, У Джемс, Д Б Эльконин, Л И Божович, С А Климов, И В Дубровина и др )

При построении схемы эмпирического исследования использовались принцип единства теории, эксперимента и практики (С Л Рубинштейн) номотетиче-ский и идиографический подходы

Методы исследования. Комплекс методов и методик, применяемых в исследовании, определен исходными методологическими предпосылками, а также целью и задачами каждого этапа и всего исследования в целом Основными методами сбора эмпирических данных на первом этапе исследования, задачей которого являлось определение круга ситуаций оценивания, их особенностей и роли в жизнедеятельности личности, выступили анкетный опрос, проведение фокус-гругшы и психологическое тестирование Тестирование также выступило основным методом сбора данных на втором и третьем этапах исследования, направленных на выявление копиш-стратегий личности в ситуациях оценивания и их личностных детерминант

В качестве основного методического инструментария, модифицированного под задачи исследования, были использованы «Шкала самооценки тревожности» Ч Д Спилбергера (в адаптации Ю Л Ханина), «Личностная шкала проявлений тревоги» Дж Тейлор (в адаптации 'I А Немчина), «Шкала личностной тревожности» А М Прихожан, «Анкета оценки копинг-стратегий» С S Carver (в адаптации Л И Дементий), «Тест-опросник субъективной локализации контроля» (СЛК) С Р Пантелеева В В Столина, «Тест-опросник уровня субъективного контроля» (УСК) Е Ф Бажина, Е А Голынкинои, А М Эткинда (шкалы Ид, Ин), «Методика Р Дембо-С Я Рубинштейн» (в модификации А М Прихожан), «Опросник I Ай-зенка» (EPQ), «Тест-опросник для измерения мотивации достижения» (ТМД) А Мехрабиана (в модификации М III Магомед-Эминова), «Мотивация аффилиа-ции» А Мехрабиана (в модификации М Ш Mai омед-Эминова)

С цепью статистической обработки данных применялись следующие методы U-критерий Манна-Уитни (для оценки различий между двумя независимыми выборками по уровню исследуемого признака), многофункциональный статистический критерий q>* - угловое преобразование Фишера (для сопоставления двух выборок по частоте встречаемости признака), корреляционный анализ с использованием коэффициента линейной корреляции Пирсона и коэффициента ранговой корреляции Спирмена (для определения сипы и направления корреляционной связи между двумя признаками или иерархиями признаков), многомерный дисперсионный анализ MANOVA и однофакторный дисперсионный анализ ANOVA (для изучения влияния одного фактора на зависимую переменную), кластерный анализ (для разделения исходного множес1ва объектов на группы или классы)

Для обработки резупьтатов исследования использовалась программа Microsoft Excell 2001, пакет прикладных программ статистическои обработки данных SPSS (для персонального компьютера)

Эмпирическая база исследования. Исспедование проводилось на базе омских в} зов Омскою государственного университета им ФМ Достоевского, Омского технического университета, Омскою института предпринимательства и права

Всего в исследовании приняло участие 1017 испытуемых разного пола Преимущественно выборочная совокупность была ограничена представителями студенческого возраста разных направлений, курсов и форм обучения, но в целом включала испытуемых периодов ранней и средней взрослости На каждом исследовательском этапе выборка определялась исходя из специфики задач этапа

Этапы выполнения диссертационного исследования. Настоящая работа является обобщением исследований, проводившихся в 2000-2007 гг Первый этап (2000-2002гг) - этап теоретического анализа современного состояния и степени разработанности проблемы, определения объекта исследования, формулировки предварительных гипотез На втором этапе (2003-2004 I г ) предварительные гипотезы проверятись в ходе проведения пилотажных исследовании, направленных на получение первичной информации о проблеме Третий эти (2005-2006 гг) был направлен на выработку базовой стратегии исследования и сбор основного эмпирического материала, его обработку, анализ и интерпретацию Четвертый, заключительный этап (2007 г ) был посвящен обобщению, осмыслению и оформлению работы

Научная новизна работы.

1 Впервые выделен особый класс жизненных ситуаций - ситуации оценивания, сопровождающие жизнедеятельность личности, изучение которых поможет выявить особые стратегии поведения людей в современном общее 1ве, характеризуемом высокой степенью конкурентности

2 Ситуация экзамена впервые рассмотрена сквозь призму событиино-биографического подхода как событие и ситуация, позволяющая готовиться к другим событиям, предполагающим самопрезентацию для социальной оценки в контексте общественно значимой деятеаьности

3 Впервые определены личностные детерминанты копинг-поведения в ситуациях оценивания, моделью которых выступала ситуация экзамена эксгравер-сия, неиротизм, тревожность, самооценка, мотивация достижения и аффилиации, локус контроля При этом доказано, что интернальный локус контроля выступает центральной детерминантой поведения личности в данном классе ситуаций

Теоретическая значимость работы.

Проведенное теоретическое обобщение позволило систематизировать основные подходы к проблеме копинг-поведения, интегрировать отдельные научные факты о роли оценки в жизнедеятельности человека, что выступило необходимой теоретической предпосылкой для изучения особого класса трудных ситуаций - ситуаций оценивания и особенностей их преодоления личностью

Обнаруженные в работе закономерности позволяют обозначить личностные детерминанты копинг-поведения в ситуации экзамена и открывают перспективы исследования роли субъектных качеств личности в других ситуациях оценивания

В ходе исследования эмпирически подтверждена оптимальность и релевантность личностно-апуационнои модели для исследования, объяснения и прогнозирования особенностей преодолевающего поведения субъекта при столкновении с конкретным классом ситуаций

Практическая значимость заключается в возможности применения данных исследовательской работы в областях педагогической психологии, психологии общения, психологии труда, психологии управления, психологии профессионального самоопределения для организации и проведения диагностической, кон-

сультационной и просветительской работы, а также при разработке тренинговых и коррекционно-развивающих программ с целью формирования личностно эффективных стратегий совладания с ситуациями оценивания, выступающими в качестве нормативных стрессогенных событий, закономерно возникающих в процессе жизнедеятельности личности

Достоверность результатов и выводов исследования обеспечивалась соблюдением нормативов теоретического и эмпирического исследования, релевантностью целям и задачам исследования выборочной совокупности, методов и методик исследования, качественной интерпретацией закономерностей, подтвержденных путем статистической обработки данных, а также апробацией результатов в ходе многолетней практической деятельности

Основные результаты исследования обобщены в положениях, выносимых на защиту:

1 Среди типичных трудных ситуаций, имеющих особую субьективную и социальную значимость, выдетяется особый класс, представляющий потенциальную >грозу для психологического благополучия субъект - ситуации оценивания, предполагающие самопрезентацию для оценки друг им лицом в контексте общеегвснно значимой деятельности

2 Основными признаками ситуаций оценивания являются объективная за-данность - ожидаемость и периодичность возникновения, включенность в общественно важную деятельность, неравенство психологических позиции оцениваемого и оценивающего, и, как следствие, субъективная значимость, стрсссогенность

3 На каждом этапе разгития человек включается в новые ситуации оценивания, тем самым их круг в процессе онтогенеза становится все шире, а их качественное преобразование позволяет расценивать многие из них как жизненные события, имеющее поворотное значение в жизнедеятельности личности

4 Ситуации оценивания, выступая в роли нормативных стрессоров, определяют выбор субъектом активных, проблемно ориентированных когнитивных и поведенческих стратегий их преодоления

5 Личностными детерминантами копинг-поведения в ситуациях оценивания выступают экстраверсия, нейротизм, тревожность, самооценка, мотивация достижения и аффнлиации, локус контроля, при этом последний выступает центральной детерминантой поведения личности в данном классе ситуаций

Апробация работы и внедрение результатов исследования Основные теоретические положения и результаты диссертационного исследования докладывались и обсуждались на Международной научно-практической конференции «Общество Тендер Культура» (Омск, 2001), Международной научно-практической конференции «Проблемы психического здоровья молодежи в XXI веке», (Пенза, 2003), Решональнои научно-практическои конференции «Качество образования концепции, проблемы, пути решения, имидж специалиста» (Омск, 2003), Межрегиональной научно-практической конференции «Профессиональная, правовая и духовная культура ь подготовке специалиста и формировании личности» (Омск, 2003), IV Всероссийской научно-практической конференции «Личностно ориентированное профессиональное образование» (Екатеринбург, 2004) Региональной научно-практической конференции, посвященной 30-летию' ОмГУ

8

им Ф M Достоевского (Омск, 2004), Межрегиональной паучно-практичесжои конференции «Профессиональное становление и развитие чичности специалиста в современных социально-экономических условиях» (Ставрополь, 2004), Всероссийской научно-практической конференции «Молодежь и ценности современного российского общества» (Омск, 2005), V Международной научно-практической конференции «Личностно развивающее профессиональное образование» (Екатеринбург, 2005), Региональной научной конференции «Молодежь III тысячелетия» (Омск, 2005), Региональной научной конференции «Человек в контекстс эпохи» (Омск, 2005), II учебно-методической конференции «Проблемы обеспечения ка-чес1ва образования в Омском государственном университете им Ф M Достоевского» (Омск, 2006), Всероссийской научно-практическои конференции «Проблема подготовки и востребованности психологов-профессионалов» (1юмень, 2006), Международной научно-практической конференции «Психология совла-дающего поведения» (Кос i рома, 2007)

Обсуждение теоретических положений и результатов диссертационного исследования происходило на заседании методологических семинаров кафедр социальной и общей психологии ОмГУ (2005-2007 п )

Данные, полученные в ходе исследования, используются при Ч1ении курсов «Психологическая подюювка к экзаменам», «Психология личности» Практическая апробация работы происходила в рамках про!раммы «Психологическое сопровождение учебно-профессиональной деятетьности первокурсников в рамках коррекционно-развнвающего курса «Психологическая под1 отовка к экзаменам»» (победа в конкурсе на получение гранта «Молодым ученым ОмГУ», декабрь 2005), в рамках одноименного курса для абитуриешов Omckoi о государственного университета им Ф M Достоевского как одного из направлений деятельности факультета довузовской подготовки и профориентации, а также в рамках Регионального форума «Тебе, молодой1» дня учащихся 9-11 классов школ i Омска и Омской области и проекта «Доро1а в жизнь» для старшеклассников из числа воспитанников тетских домов Омской области (учредитель — Фонд социальной поддержки детей-сирот совмесшо с Министерством образования Омской области) Основное содержание работы отражено в 27 публикациях Структура и объем диссертации Диссертационная работа состоит из введения, трех глав, которые обьединяют 10 параграфов, выводов, заключения, библиографического списка лгперагуры и причожений Основной текст диссертации изложенный на 198 страницах, иллюстрируется 18 таблицами, 18 рисунками В 3 приложениях представлены материалы, не вошедшие в основной текст рукописи Библиографический список включает 188 источников, из которых 27 - на иностранном языке

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность исследуемой проблемы, определены обьекг, предмет, цель, задачи и методы исследования, раскрыты методологические и теоретические предпосылки исследования, сформулированы гипотезы и основные положения, выносимые на защиту, обоснована теоретическая, практическая значимость и научная новизна работы

В первой главе «Ситуации оценивания как особый класс жизненных ситуаций» осуществлена попытка применения ситуационно-личностнои модели для

объяснения детерминации поведения человека в социальных условиях жизнедеятельности Данная объяснительная модель раскрывается через концептуальные психологические представления С Л Рубинштейна о субъекте, развитые в исследованиях К Л Абульхановой-Славской, учение о жизненном пути и принципе рассмотрения онтогенетического развития личности в ею контексте (Ш Бюлер, С Л Рубинштейн, Б Г Ананьев, К А Абучьханова-Славская, НВ Логинова Е Ю Коржова), подход к ситуации как процессу и продукту активного непрерывного многомерного взаимодействия личности и среды, в ходе которого происходит взаимоизменение самой ситуации и ее участников (Ы ЕпсИег, Б ^»^пиззоп, Б Ф Ломов, А В Филиппов, С В Ковалев, Л Ф Бурлачук, Н Б Михайлова и др )

В качестве фундаментальных теоретических оснований для исследования были выделены две идеи К А Абульхановой-Славской для анализа сложных отношений личности и среды следует учитывать активность самой личности, направленную на преобразование условий, где изменение событий обусловлено не их внутренней логикой движения во времени, а детерминировано личностью, нельзя недооценивать специальное, направтенное, собственное воздействие событий, обстоятельств, формирующее, изменяющее и преобразующее личность

В рамках такого взгляда на природу отношений личности и среды теоретический анализ был сфокусирован на изучении субъективно значимых и трудных жизненных обстоятельств, неизбежно возникающих в процессе жизнедеятельно-С1И В контексте значимости для личности были выделены

- ситуации-события как «узловые моменты и поворотные этапы жизненного пути индивида, когда с принятием того или иного решения па более или менее длительный период определяется жизненный путь человека» (С Л Рубинштейн),

- трудные жизненные ситуации (эмоциогенные, стрессовые) как объективно заданные обстоятельства, включающие отношение четовека к ним как значимым на основе анализа потребностей (мотивов), ценностей и возможностей субъекта, подвергающие опасности его благополучие за счет предъявления высоких требований при ограниченных ресурсах индивида (Г Селье, П Фресс, Л А Кита-ев-Смык, Е II Ильин, Р Лазарус, К Муздыбаев, В А Бодров, ЛИ Анцыферова, ЕД Соколова, Ф Б Березин, Т В Барлас, Л Г Дикая, А В Махнач)

Анализ понятий «событие» и «трудная жизненная ситуация» позволил выйти на проблему классификации стрессогенных жизненных событий (М Аргайл, С А Разумов, Т Холмс, Р Рейх, С К Нартова-Бочавер, К Муздыбаев, Л И Анцыферова, Р С Лазарус), в рамках которой была предпринята попытка выделения ситуации оценивания как общего класса особого вида ситуаций, включающих оценку (качеств, свойств, действий или результатов деятельности) в качестве основополагающего компонента Необходимым научным фундаментом для построения модели ситуаций, в которых оценка играет ведущую роль, также выступило определение понятия и функций оценки, ее роли в жизнедеятельности личности на основе работ Б Г Ананьева, ША Амонашвили, С Л Рубинштейна, ЕА Климова, С Е Шитова, У Джемса, В Л Кальнея, В К Тарасова, И В Дубровиной

В качестве предполагаемых содержательных характеристик ситуаций оценивания па основе теоретического анализа были выделены стрессогенность, личностная и социальная значимость, ожидаемость и периодичность возникновения, включенность в общественно важную деятельность, неравенство психологических позиций оцениваемого и оценивающего, наличие личностных и ситуационных детерминант поведения участников

В качестве наиболее релевантной для исследования ситуаций оценивания была обоснованно выбрана ситуация экзамена Проведенный анализ различных подходов к понятию «экзамен» (психолого-педаюгический, процессуальный, деятельностный) позволил нам остановиться на ситуационном подходе, в рамках которого экзамен понимае1ся как нормативная, объективно заданная, стрессоген-ная и весьма значимая для большинства учащихся объективно трудная или субъективно так воспринимаемая ситуация (Л И Деменгии)

Итогом первой главы является понимание ситуации как продукта активного взаимодействия личности и среды, в ходе которого происходит взаимоизменение ситуации и ее учасшиков При этом человек понимается как активный, относительно автономный, сознательно действующий субъект, способный не только к детерминации своей деятельности и отношений с миром, но и самодетерминации, самосозидательносги В свою очередь, пристрастное, избирательное отношение человека к объективным обстоитетьствам, придание им особого значения, творческое преобразование действительности и социальной жизни позволяет субьек-гу противостоять мощному давлению неблагоприятных природных, социальных, политических и культурных факторов

Во второй главе «Проблема копинг-поведения личности и ее современный научный статус» реализована попытка концептуальной интеграции подходов к проблеме преодоления трудных жизненных ситуаций, определения понятия «ко-пинг» и его детерминант Интеграция взглядов зарубежных и отечественных ав-юров (S E'olkman, RW Lazarus, К Муздыбаев, В А Бодров, BN Carpenter, ТА Wills, S Shiifman, A Hammer, M Zemder, С К Нартовой-Бочавер, T Л Крюкова, Е В Куфтяк, С А Хазова, О Б Подобина, Л И Деменгий) на проблему сов-ладающего поведения позволила сформулировать следующие положения

1 Копинг не есть автоматическое реагирование на обычные жизненные ситуации, эю поведение, требующее от человека неординарных решений и особых усилии

2 Копинг-повсдение имеет место не только в сложных стрессо[епных ситуациях, требующих новых ресурсов и вскрывающих недостточность привычных реакций человека, но и при взаимодействии с хроническими стрессорами и повседневными жизненными трудностями, в рамках которого возникает необходимость изменения собственного поведения

3 Преодолевающее поведение можно рассматривать как процесс, включающий несколько постедовательныч сшдий предупреждающая или подготовительная (предварительная оценка ситуации и возможностей индивида, выбор адекватных ciparernfi совладания, мобилизация ресурсов), собственно совладания (непосредственное осуществление когнитивных и поведенческих усичий для решения конкретных задач) и завершающая (восстановление, оценка результата или переоценка стрессогенности события)

4 Копинг-поведение - целенаправленный, пластичный, рассчитанный на перспективу процесс, позволяющий субъекту с помощью осознанного выбора стратешй справиться с трудной жизненной ситуацией, что существенно отличает копинг-поведение от защитных механизмов личности

5 Следует разграничивать собственно усилия индивида, направленные на преодоление нежелательных, событий (копинг-поведение), и результаты этих усилий Другими словами, понятие coping определяется поведением, а не успехом этого поведения, при этом завершенность копинг-поведения определяется утра-

той значимости ситуации для субъекта как раздражителя и освобождение тем самым его энергии для решения других задач

6 Конинг-поведение предполагает мобилизацию, оптимальное использование и управление ресурсами личности и среды как психологическим, физиологическим, социальным, духовным и др потенциалом, обеспечивающим эффективное преодоление сгрессогенной ситуации

7 Совладающее поведение тесно связано с личностными характеристиками субъекта, что демонстрируется их значительным влиянием на процесс оценки, выбора и использования копинг-стратегий Следовательно, преодоление можно также рассматривать через личностную детерминацию, как относительно постоянную предрасположенность человека отвечать характерным образом на стрессовые ситуации, что, в свою очередь, выступает основой создания типологии людей по различным стилям преодоления

Конкретизация проблемы копинг-поведения на теоретическом и эмпирическом уровнях путем определения стратегий совладания с трудными жизненными ситуациями показала, чю единая общепризнанная классификация типов преодоления на современном этапе науки отсутствует Исходной концептуальной схемой для большинства авторов (К Parkes, A Billings, R Moos, Н Weber, L1 Pearlin, С Schooler, E Koplik и др ) выступает модель Р Лазаруса и С Фолкман, в которой стратегии преодоления сосредоточены на трех основных сферах на оценке ситуации (сфатегия, сфокусированная на оценке), на решении практической проблемы (страте! ия сфокусированнат на пробтеме) и на собственном эмоциональном состоянии (стратегия, сфокусированная на эмоции) Из наиболее полных, на наш В31ЛЯД, классификаций копинг-стратегий, предложенных в подходах Е Frydenberg, R Lewis, Р A Thoits, С S Carver, нами была выбрана последняя как наиболее удобная в эмпирическом плане модель исследования обширного репертуара копинг-стратегий (15 способов совладания), раскрывающая как ситуативный аспект копинг-поведения, гак и диспозиционный - типичные реакции человека на стрессоры

Анализ результаюв эмпирических исследований D J Terry, К Blankstem, К Nakaho, D Gallagher, Л И Анцыферовой, Е Г Ксенофонтовой, Л И Дементии, И М Кондакова, М Н Нилопца, А А Реана, С К Нартовой-Бочавер, Ю М Орлова, 11 Д Твороговой, II И Сироты и др показал, что арсенал личностных особенностей, даже гипотетически связанных с формами совладающего поведения в ситуациях оценивания, велик и включает, как индивидные, динамические свойства чичности, так и социально опосредованные, приобре1енные черты Для эмпирической проверки в качестве возможных самостоятельных личностных детерминант копинг-поведения в ситуациях оценивания нами были выбраны экстраверсия, нсиротизм, тревожность, самооценка и уровень притязаний, мотивация достижения и аффилиации, а также локус контроля личности как ее интегральная характеристика

В целом теоретический анализ на уровне данной главы показал, что в современной науке индивидуальный способ взаимодействия личности с трудной, кризисной ситуацией имеющей особую значимое ib в жизни человека, подвергающей его испытанию или превышающей его ресурсы, обозначается понятием совтадающее, или копинг-ловедение Психологическое преодоление является переменной, зависящей от двух факторов - личности субъекта и реальной ситуации, что, в свою очередь, определяет выбор стратегии совладания, каждая из которых может быть оптимальной в конкретном случае

В третьей главе - «Эмпирическое исследование особенностей и личностных детерминант копинг-поведения в ситуациях оценивания (на примере ситуации экзамена)» - описываются стратегия и методы исследования, поэтапно приводятся основные результаты эмпирического исследования сопровождаемые интерпретацией выявленных закономерностей, формулируются основные выводы и заключение работы

Стратегия эмпирического исследования состоит в последовательной реализации трех этапов Основными задачами первого этапа являются выявление основных содержательных характеристик ситуаций оценивания, круга ситуаций класса оценивания и уровня их стрессогенности для личности Особое внимание уделяется ситуации экзамена как модели ситуаций оценивания, ее роли и значению в жизнедеятельности личности Второй этап направлен на изучение особенностей совладающего поведения личности в ситуациях оценивания Основной задачей трегьею этапа исследования выступает определение личностных детерминант копит-поведения в ситуации экзамена

Результаты опроса позволили выделить ряд содержательных характеристик ситуаций оценивания (см таблицу 1)

Табчица 1

Частота встречаемости признаков сходства ситуаций оценивания (в %)

.М- Харакч сристики Средний показатель Возрастная группа

Юность Ран взроет Ср взрос 1

1 Стрессогсшюсть (тревожность, напряженность беспокойство вощение) 65% 71,6% 76% 47,5%**

2 Оцет тка лт га юсп тых, у чебт ю-профессио! ильных качеств (необходимое гь самопресснташш) 31,2% 26,6% 32% 35%

3 Нреобтадатше мотивации достижения ак- | 213% тивность мобилизация, преодоление ! ' 0 15% 14% 35%**

4 Неопределенность, нешвсстность ситуации, ожидание и неожиданность результатов 18,8% 18,3% 16% 22,5%

5 Динамика самооценки и уровти притязаний 11,6% 8,3% ¡ 4% 22 5%**

6 Значимость ситуации для жизнедеятельности 8 3% i 10% 15%

7 Личная ответственность за результат 6 9% 6,6% 14%** -

8 Наличие подготовительного периода 3,7% 5% 6% -

9 «Неизбежность» ситуации, включенность в жизнедеятельность 3,3% 10% -

Примечание в табшце указан уровень значичост разтичии, где ** 1.001 выствует р<0,01, * - р<0,05

Центральной характеристикой ситуаций оценивания является их стрессо-генность, что определяется высокой эмоциональной значимостью конкретной ситуации, ее актуальностью на определенном 01 резке жизненного пути При этом испытуемые средней взрослости ситуации оценивания воспринимают как менее стрессогепные, по сравнению с лицами более молодого возраста (соответственно Ф*эмп=2, 484 и 2,853 при р<0,01), что можно объяснить наличием у взрослых респондентов более полного опыта, в том числе и эмоционального

Другим важным признаком ситуаций оценивания выступает собственно «процесс оценивания» различных качеств человека - учебных, профессиональных и личностных При этом акцент испытуемыми преимущественно ставится на необ-

ходимости презентации, предъявлении этих качеств для оценки другому лицу, зависимости от действий оценивающего, невозможности в полной мере управлять и влиять нй данную си туацию. Однако, несмотря на неравенство психологических позиций оценивающего и оцениваемого, субъективную чувствительность к предмету оценивания, успешность преодоления ситуации детерминируется активно* стью (наиболее характерно для лиц средней взрослости: ф*эмп.-2,32 при р<0,01) и особенностями самой личности как субъекта взаимодействия, к которым относятся самооценка, уровень притязаний (наиболее характерно ятя представителей средней взрослости -22. 5%: ф*эмп.~1,979 р<0,02 и 2,750 яри р<0.01). ответственность за результат взаимодействия (наиболее характерно для представителей ранней взрослости- 14%: о*змл!.-1,284 при р5.0Д).

Выделенные Содержательные характеристики объединяют следующие ситуации: трудоустройства на работу (32,6%), знакомство и общение со значимым человеком (30,1%), выступление перед аудиторией (22%), посещение врача, ожидание результатов медицинских анализов (12%), аттестация, прохождение по конкурсу (I 1,6%), «экстремальные ситуации», например прыжок с парашютом, езда с высокой скоростью и пр- (9,3%), конфликтные ситуации с окружающими, близкими (7,8%), участие в спортивных состязаниях, конкурсах (7,3%). выпускные и вступительные экзамены (6,1%), попадание в незнакомую обстановку (5,5%), вхождение в новый коллектив и проверка, оценка результатов деятельности (5,2% и 5% соответственно).

На основе полученных эмпирических результатов, теоретического анализа, а также с учетом возрастного фактора нами было выделено пять ситуаций оценивания - экзамен, трудоустройство, аттестация, общение со значимым человеком (начальником) и публичное выступление - для определении их уровня стрессо-гсшюсти и особенностей копинг• поведения личности. Исследование подтвердило предположение о том, что ситуации оценивания действительно выступают для личности в качестве мощного стрессора, при этом особенно стрессо генным и являются ситуации аттестации, публичного выступления и экзамена. Ситуации трудоустройства и общения с начальником воспринимаются испытуемыми как более управляемые, и как следствие, менее стрессогенные (см. рис. I).

Уровень ситуативно и тревожности

I о Экзамен о Трудоустройство

□ Аттестация

□ Разговор со значимым человеком

■ Публичное выступление

Рис. 1. Частота встречаемости лиц с разным уровнем тревожности в ситуациях оценивания

Ситуация экзамена воспринимается студентами как стрессогенная экзаменационной аттестации независимо от этапа обучения Вместе с тем сила эмоционального напряжения в данной ситуации меняется в зависимости от курса обучения (см таблицы 2 и 3)

Таблица 2

Количество студентов с разным уровнем экзаменационной тревожности (в %)

Уровень тревоги Куре обучения

Первый куре Второй курс Третий курс Четвертый к) ре Пятый курс

Высоким и средний с тенденцией к высокому 80% 60% 55% 72,5% 87,5%

Средний с тенденцией к низкому 20% 30% 35% 20% 12,5%

Низкий I - 10% 10% 7,5% -

Таблица 3

Матрица значений по критерию ф для высокого и среднего с тенденцией к высокому уровней экзаменационной тревожности студентов

Курс обучения Первый Второй Третий Четверт ыи Пятый

Первый X 1,97* 2,43** 0 78 0 92

ВIорой 1 97* X 0,45 1,19 2 89**

Трешй 2 43** 0,45 X 1,64* 3,34**

Четвертый 0 78 1,19 1,64* X 1 70*

Пятый 0 92 2,89** 3,34** 1,70* X

Примечание в табтице \казан уровень значимости различии, 1де ** соогиетствусг р<0,01, * - р<0,05

Высокий уровень экзаменационной тревожности первокурсников и пятикурсников, на наш взгляд, отражает степень субъективной и общественной значимости данных квалификационных испытаний для обучающихся, успешное преодоление которых выступает в качестве критерия готовности к новой социальной позиции 1 о есть экзамены можно рассматривать не только как трудные ситуации, но и как важные субъективно значимые события, порой решающие в контексте жизни человека

Особую роль экзамена в жизнедеятельности личности также подтверждают результаты проведенной фокус-группы со студентами, получающими второе высшее образование Экзаменационные ситуации воспринимаются данной катетри-ей учащихся как условие чичностнот роста, так как формируют критерии для коррекции самоотношения, самооценки и уровня притязаний, как ситуации выявления и накопления опредеченных ресурсов для преодоления трудностей, некоторая модель, выступающая в роли своеобразного трениш а, многократное «прохождение» которой формирует опыт поведения в ситуациях оценивания Таким образом, с одной стороны, с возрастом степень стрессо!енности ситуаций оценивания в целом, и экзамена в частности, снижается, с другой - повышается уровень личностной значимости подобных ситуации и осознанное отношение к ним как индикатору успешности человека

Результаты второго этапа исследования, направленного па выявление особенностей совладающего поведения личности в ситуациях оценивания, позволяют утверждать, что в данных ситуациях существует определенный «копинг-профиль» (см таблицу 4)

Таблица 4

Средний балл копинг-стратегии в различных ситуациях оценивания

X» Копинг-стратегии Ситуации оценивания Ср балл

Э ГП Т А О

1 Активиыи К0Ш1Ш 12,3 11,9 12,4 11,8 11 11,9

2 Планирование 12 1 12,2 12,4 12 11,8 12,1

3 Поиск активной общественной поддержки 115 114 11,9 12,2 10,6 11,5

4 Поиск эмоциональной поддержки 10,5 9,4 10,9 10,7 8,7 10

5 Подав юние конкурирующем деятельности 11,6 10,7 10,9 11,2 9,6 | 10,8

6 Обращение к религии 6,5 6,7 67 7 63 | 66

7 Положигетьное истолкование и рост 11,4 12,6 12,4 12,7 11,2 | 12,6

8 Сдерживание 9,3 10,7 109 108 10,4 I 10,4

9 Принятие 10,2 10,7 11 11,8 9 7 1 10,7

10 Фокус на эмоциях 8,6 8,4 7,8 8,6 7,1 8,1

11 тг Отрицание 6,3 7,3 7,6 76 6 69

Ментальное отстранение 8,1 8,7 8,5 8,1 76 82

13 Поведенческое отстранение 5,8 6,9 7,1 7 6,7 67

14 Испотьтование алкоголя 1 4,5 4,7 5,6 5,3 54 и.

15 Юмор 1 8,1 8,8 9,3 8,3 8 85

Примечание Э - экзамен, П - нубтичное выступление, Т - трудо)стройство, Л - аттестация О - общение со значимым человеком Серым цветом выделены предпочитаемые стратегии, чертой — 01вергасчые

Во всех изученных нами ситуациях оценивания, которые являются значимыми, человек стремится использовать активные, проблемно ориентированные когнитивные и поведенческие стратеши преодоления, такие, как положительное истолкование и рост, планирование, активный копинг, поиск общественной поддержки Отвергаемыми при этом взаимодействии личности и среды являются «избегающие» стратегии - обращение к религии, поведенческое отстранение, отрицание, аутсайдером в которых выступает самопоражающая стратегия использования алкоголя и наркотиков Возможно, в других обстоя тетьствах эти стратегии не исключают вероятность позитивного результата деятельности, однако их использование в ситуациях оценивания не способствует, а порой даже препятствует его появлению

Более глубокий анализ сшуации, представляющей дтя нас особый научный интерес, - экзаменационной показал, что расширение выборки, при сохранении общих тенденций, все же вносит некоторые отличия в профиле копинг-поведения, в частности увеличивается выбор таких стратегий как подавление конкурирующей ситуации (ср балл 12,1), обращение к религии (ср бат 7,4), положительное истолкование и рост (ср балл 12,3), фокус на эмоциях и их выражении (ср балл 9,1)

При этом сравнительный анализ показал, что, несмотря на наличие высокой положительной взаимосвязи (гэ эмп-0,917 (гз кр равно 0,52 при р<0,05 и 0,66 при р<0,01)), между представлением студентов о стратегиях поведения в сигуа-

циях экзамена, способствующих, по их мнению, более успешному преодолению трудностей, и их реальным выбором выявлено определенное несоответствие

Так, большинство студентов считают, что для преодоления ситуации экзамена большего успеха можно добиться при использовании планирования деятельности (90,2%), осуществлении активных действий по преодолению (90%) подавлении конкурирующей ситуации (81,8%) и поиске активной общественной поддержки (74,3%) Тогда как в реальной ситуации экзамена к данным стратегиям как приоритетным прибегает значительно меньшее число студентов (соответственно 65,4% - ф*эмп-8,91 при р<0,01, 64,9% - ф*эмп=8,97 при р<0,01, 62,5% -Ф*эмп=6,27 при р<0,01, 45,9% - ф*эмп=8,45 при р<0,01) При этом в реальной ситуации экзамена повышается статус таких стратегий, как обращение к религии (с 4,7% до 17,1%, ф*эмп-5,96 при р<0,01), принятие (с 6,2% до 34,8%, Ф*эмп=10,89 при р<0,01), фокус на эмоциях (с 13,3% до 23,5%, ф*эмп-3,8 при р£0,01), юмор (с 6% до 16,3% ф*эмп=4,82 при р<0,01), положительное истолкование и рост (с 59,9% до 66%, ф*эмп=1,82 при р<0,05)

Одним из возможных объяснении найденной закономерности мы видим следующее особенности копинг-повсдения определяются потенциальностью и реальностью стрессора для личности Непосредственная включенность в трудную ситуацию заставляет субъекта выбирать оптимальные, наиболее эффективные, с его точки зрения, способы преодоления, тогда как вероятностный характер ситуации, представление о ней не всегда провоцирует субъекта соотносить особенности ситуации с собственными ресурсами ее преодоления Другими словами, при оценке вероятного события ведущую роль в организации конинг-поведения играет ситуационный фактор, тогда как при включенности в ситуацию - личностный

Эмпирическая проверка последнего утверждения выступила основной задачей гретьею этана исследования, направленного на выявление личностных детерминант копинг-поведения в ситуации экзамена

Результаты многомерного МАЫОУА (Р эмп 1) и однофакторного АЖ)\'А (Р эмп 2) дисперсионного анализа доказывают, что экстраверты предпочитают справляться с ситуациями оценивания, прибегая к юмору (И эмп 1=2,140 при р<0,004, Р эмп 2-11,69 при р<0,000), поиску активной общественной поддержки (Р эмп 1=1,593 при р<0,055, Р эмп 2^3,638 при р<0,027), отрицанию (Р эмп 1=1,625 при р<0,048) Интроверты в качестве способов совладения используют подавчение конкурирующей деятельности (Б эмп 2=4,145 при р<0,017), фокус на эмоциях и их проявлении (Р эмп '1,914 при р<0,012), а также поведенческое отстранение (I' эмп 1=2,079 при р^0,005)

Нейротизм как свойство личности не способствует отношению к ситуациям оценивания с юмором (Р эмп 2=2,989 при р<0,052), заставляя человека прибегать к поиску активной общественной (Р эмп 2=3,283 при р<0,039) и эмоциональной поддержки (Г эмп 1= 2,635 при р<0,000, Г эмп 2=12,45 при р<0,000), неттотьзова-нию ментального (I* эмп 1=1,744 при р<0,025, Р эмп 2=4,851 при р<0,008) и поведенческого (Р эмп 2=4,368 при р<0,013) отстранения, обращению к религии (Р эмп 1=1,848 при р<0,015, I- эмп 2=6 211 при р<0,002), а также эмоциональной разрядке и фокусе на ней (Р эмп 1=6,408 при р<0,000, Р эмп 2=22,04 при р<0,000)

Поиск эмоциональной поддержки (Р эмп 1=1,543 при р<0,025, Рэмп 2=4,426 при р<0,013), фокус на эмоциях (Р эмп 1=3,065 при р<0,000, И эмп 2=27,33 при р<0,000) и выбор стратегии поведенческого отстранения (Р эмп 1=1,583 при р<0,019, р эмп 2=7,337 при р<0,001) также свойственны лицам с высоким уровнем тревожности При этом тревожные люди отвергают такие стратегии как обращение к юмору (Р эмп 2=3,806 при р<0,023) и поиск ресурсов для чичностного роста (Р эмп 1=1,821 при р<0,003, Р эмп 2=16,13 при р<0,000)

Отношение к ситуации оценивания с юмором, использование ее как условия саморазвития свойственны лицам с выраженной мотивацией достижения (Р эмп 2=4,171 при р<0,016 и Р эмп 1=1,796 при р<0,000, соответственно) и высокой самооценкой (Р эмп 1=1,408 при р<0,032 и Р эмп 2=3,380 при р<0,018, соответственно) Лица со средним уровнем самооценки прибегают в ситуациях оценивания к поиску активной общественной поддержки (Р эмп 1=1,518 при р<0,012, Р эмп 2=3,027 при р<0,029) Р1изкая самооценка в ситуациях оценивания, напротив, детерминирует выбор стратегий «принятие» (Р эмп 1=1,405 при р<0,033) и «поведенческое отстранение» (Р эмп 2=5,618 при р<0,001) Поведенческое отстранение также свойственно лицам с мотивацией избегания неудач (Р эмп 1=1,867 при р<0,000), равно как и поиск активной общественной (Р эмп 1=1,410 при р<0,019, Р эмп 2=6,574 при р<0,002) и эмоциональной (И эмп 1=1,712 при р<0,001, Р эмп 2=3,279 при р<0,039) поддержки, фокус на эмоциях (Р эмп 1=1,655при р<0,001, Р эмп 2=3,577 при р<0,029) и сдерживание (Р эмп 1=1,344 при р<0,037)

При выраженном страхе отвержения человек полностью принимает ситуацию оценивания (Р эмп 2=3,371 при р<0,035), прибегая к подавлению конкурирующих ситуаций (Р эмп 2=3,744 при р<0,025), проявляя сдержанность и осторожность (Р эмп 1=1,550 при р<0,047), позволяя себе, время от времени эмоциональные проявления (Р эмп 1=2,779 при р<0,000, Р эмп 2=12,62 при р<0,000), а также получая поддержку в религии (Р эмп 1=1,735 при р<0,017, Р эмп 2=6,697 при р<0,001), сочувствии других (И эмп 1=1,794 при р<0,012, Р эмп 2=3,338 при р<0,037) и с помощью ментального (Р эмп 2=3,232 при р<0,041) и поведенческого (Р эмп 1=1,962 при р<0,004, Р эмп 2=6,150 при р<0,002) отстранения Тогда как стремление к принятию, напротив, мотивирует человека избегать поведенческого отстранения (Р эмп 1=2,151 при р<0,001), стремясь к внешней общественной (Р эмп 1=2,265 при р<0,001, Р эмп 2=7,853 при р<0,000) и эмоциональной (Р эмп 1=2,190 при р<0,001, Р эмп 2=9,808 при р<0,000) поддержке

Для личности интернального типа свойственны стратегии активною копин-га (Р эмп 2=3,624 при р<0,028), планирования (Р эмп 1=2,920 при р<0,002, Р эмп 2=7,976 при р<0,000), подавления конкурирующей деятельности (Р эмп 1=1,985 при р<0,040, Р эмп 2=5,848 при р<0,003), положительного истолкования и роста (Р эмп 1=3,920 при р<0,000, Р эмп 2=7,004 при р<0,001), то есть локус контроля выступает в качестве центральной детерминанты копинг-поведения в ситуациях оценивания Положительное истолкование и рост отражает интернальную позицию личности, как в области достижений (Р эмп 1=4,110 при р<0,000, И эмп 2=15,01 при р<0,000), так и в области неудач (И эмп 1=1^949 при р<0,044) При этом интерналышсгь в области неудач обусловливает отказ

человека от активного проявления эмоций (И эмп 1^2,851 при р<0,003, Р эмп 2=8,206 при р<0,000) и поиска эмоциональной поддержки окружающих (Р эмп 2=3,857 при р<0,022), а также обращения к религии (Р эмп 2-5,459 при р<0,005) Интернальиость в области достижении детерминирует планирование деятельности (Р эмп 2=3,430 при р<0,033), избегание ментального (Р эмп 2=3,091 при р<0,047) и поведенческого (Р эмп 1=2,223 при р<0,020, Р эмп 2=6,351 при р<0,002) отстранения Для экстерналов, напротив, в ситуации оценивания характерно использование этих стратегии избегания (Р эмп 1=2,042 при р<0,041, Р эмп 2=5,294 при р<0,005 для ментального и Р эмп 2=3,060 при р<0,048 для поведенческого отстранения соответственно), равно как и обращение к религии (Р эмп 2=5,704 при р<0,004), фокус на эмоциях и их проявлении (Р эмп 1^2,149 при р<0,031, Р эмп 2=3,659 при р<0,027)

В целом методологический, теоретический и эмпирический анализ особенностей копинг-поведения личности в ситуациях оценивания позволил нам сформулировать выводы, соответствующие задачам исследования и доказывающие выдвинутые I ипотезы

1 Среди множес!ва жизненных ситуаций существует особый класс - «ситуации оценивания», имеющие высокую субьекгивную и социальную значимость, опосредованную процессом самопрезентации для оценки другим лицом в контексте общественно значимой деятельности

2 Основными признаками ситуаций оценивания являются объективная за-данность и нормативность, повышенная стрессогенность, включенность в общественно важную деятечьность, неравенство психологических позиций субьектов взаимодействия, актуализация определенных личностных особенностей и форм поведения участников

3 На каждом этапе развития человек включается в новые ситуации оценивания, тем самым их крут в процессе онтогенеза становится все шире, а их качественное преобразование позволяет расценивать многие из них как жизненные события, имеющее поворотное значение в жизненном пути личности При этом существуют возрастные особенности восприятия ситуаций оценивания с одной стороны, с возрастом степень стрессогенности большинства ситуаций оценивания снижается, с другой - в определенных ситуациях взрослые чаще «видят» особую угрозу для самоуважения и реализации притязаний

4 Типичными ситуациями оценивания, включенными в жизнедеятельность личности, выступают квалификационные испьпания, публичные выступления, собеседования при трудоустройстве, общение со значимым человеком В качестве модели, наиболее релевантной ситуациям оценивания, может выступать ситуация экзамена

5 В силу высокой значимости и стрессогенности, ситуации оценивания предъявляют особые требования к поведению личности, при этом приоритетными выступают активные, проблемно ориентированные когнитивные и поведенческие стратегии их преодоления В свою очередь, необходимость повышенной когнитивнои и поведенческой активности при взаимодействии с ситуациями оценивания, подтверждаемая каждый раз личным опытом человека, заставляет ею отказаться от пассивного реашрования на трудности, избегания, «ухода» от решения проблемы

6 Исходным механизмом для «запуска» копинг-поведения в ситуации оценивания выступает оценка степени ее значимости для индивида При этом оценка гипотетической и реальной ситуации оценивания заставляет субъекта обращаться к разным видам колинг-сгратегий, адекватным, с его точки зрения, заданным условиям

7 Помимо ситуационного фактора, поведение субьекга в ситуациях оценивания, безусловно, детерминировано его личностными особенностями, к числу которых относятся как индивидные, динамические свойства личности, так и социально опосредованные, приобретенные черты В качестве самостоятельных личностных детерминант копиш-поведения в ситуациях оценивания выступают экстраверсия и неиротизм, тревожность, самооценка, мотивация достижения и аффилиации, локус контроля, при этом последняя характеристика выступает центральной детерминантои поведения субъекта в данном классе ситуаций

Заключение раскрывает общий вывод, сформулированный в диссертации, а именно доказательство, что для исследования, объяснения и прогнозирования особенностей преодолевающего поведения субъект при столкновении с конкретным классом ситуаций оптимальной и релевантной выступает личностно-ситуационная модель взаимодействия В заключении также подводится общии итог работы, отмечены достоинства и отраничения проведенного исследования, обозначены перспективы дальнейшего изучения проблемы

Основное содержание диссертации отражено в 27 публикациях автора Статьи, опубликованные в ведущих научных журналах, входящих в перечень, рекомендуемый ВАК, и приравненных к ним изданиям:

1 Маленова А Ю Ситуации оценивания в контексте жизнедеятельности личности //Личность Культура Общество 'I 9 № 1 (35) 2007 - С 331-347 - 1 пл (совместно с Л И Дементий, авт участие — 50% - 0,5 п л )

2 Маленова А Ю Проблема половозрастных аспектов тревоги // Материалы международной научно-практической конференции «Общество Тендер Культура» -Омск ОмГУ, 2001 -С 130-139 -0,58 пл

3 Маленова АЮ Возрастные особенности современных студентов // Международный сборник научных трудов «Человек и общество на рубеже тысячелетий» /Под общей ред проф О И Кирикова - Выпуск 22 - Воронеж, 2003 -С 216-223 -0,43 пл (совместно с А А Маленовым, авт участие - 50% - 0,215)

4 Маленова A IO Психологические проблемы адаптации к условиям обучения в высшей школе // Материалы международной научно-практической конференции «Проблемы психического здоровья молодежи в XXI веке» - Пенза, 2003 -С 84-86 - 0,2 и л (совместно с А А Маленовым, авт участие - 50% - 0,1)

5 Маленова А Ю Преодоление трудных ситуации первокурсниками как начальное условие успешной учебно-профессиональной деятельности // Материалы IV Всероссийской научно-практической конференции «Личностно ориентированное профессиональное образование» -В2-хч Ч 2 -Екатеринбург Рос гос проф -пед ун-т, 2004 - С 70-74 -0,28 пл (совместно с Л И Дементий, авт участие - 50%-0,14)

6 Маленова А Ю Расширение границ студенческого возраста как отражение проблем профессионального самоопределения у современной молодежи il Материалы Всероссийской научно-практической конференции «Молодежь и ценности

современного российскою общества» - Омск типография «Ююн», 2005 -С 86-89 - 0,28 п л (совместно с А А Маленовым, авт участие - 50% - 0,14)

7 Маленова А Ю Психологическое обеспечение учебно-профессиональной деятельности первокурсников факультета психотопш ОмГУ // Материалы V Международной научно-практической конференции «Личностно развивающее профессиональное образование» в 4-х ч - Ч 2 - Екатеринбург Рос гос проф -пед ун-т, 2005 -С 189-193 - 0,2 m

8 Маленова АЮ Роль оценивания в учебно-профессиональной подютовке психологов (на примере ситуации экзамена) // Материалы Всероссийской научно-практической конференции «Проблема подготовки и востребованности психологов-профессионалов» -Тюмень Печатник, 2006 - С 215-220 - 0,42 п л (совместно с JI И Дементий, авт участие - 50% - 0,21)

9 Маленова А Ю Особенности совладающего поведения личности в ситуациях оценивания Н Сборник материалов Международной научно-практической конференции «Психология совладающего поведения» / Под общ ред Е А Сергиенко, ТЛ Крюковой -Кострома КГУ им НА Некрасова, 2007 (в печати)

Публикации в других изданиях

10 Маленова АЮ Пробпема тревожности в экзаменационной деятетьности // Сборник научных трудов «Актуальные проблемы психологии» / Под ред ЛИ Дементий - Омск Омск юс ун-т, 2000 - С 79-82 -0,19пл (совместное А А Матеновым авт участие - 50% - 0,095)

11 Маленова А Ю Коррекция coping-стратегии в ситуации экзамена постановка проблемы исследования // Сборник научных трудов «Теоретические и эмпирические исследования активности личности» / Под общ ред Л И Дементий - Омск Омск гос ун-т, 2001 - С 40-46 - 0,4 и л (совмесшо с Л И Дементий авт участие - 50% - 0,2)

12 Маленова АЮ Психологические аспекты учебной деятельности в вузе // Сборник научных трудов «Актуальные проблемы современной психотогии» /Под общ ред ЛИ Дементий -Омск Омск гос ун-т, 2002 - С 99-112 -0,82

13 Маленова А 10 Психологические трудности экзаменационной деятельносш анализ, пути преодоления // Сборник научных трудов «Социальная политика» -Омск Омск гос ун-т, 2003 -С 164-169 -0,29пл

14 Маленова А 10 Психологическое сопровождение профессионального обучения на примере факультета психологии ОмГУ // Сборник материалов региональной научно-практической конференции «Качество образования концепции, проблемы, пути решения, имидж специалиста» / Под ред А И Барановского -Омск Изд-во "Прогресс" Омского института предпринимательства и права, 2003 - С 138-142 -0,23 пл (совместно с А А Маленовым, ав1 участие-50%- 0,115)

15 Маленова А Ю Личностные особенности студента как основа формирования профессионально важных качеств специалиста // Материалы межрегиональной научно-практической конференции «Профессиональная, правовая и духовная культура в подготовке специалиста и формировании личности» / Под ред А И Барановского - Омск, 2003 -С 214-218 - 0,2 п л (совместно с А А Маленовым, авт участие - 50% - 0,1)

16 Маленова А Ю Экзаменационная деятельность понятие, структура, специфика // Вестник Омского университета Серия «Психология» № I 2004 - С 46 -56 -0,67 п л

17 Маленова А 10 Роль экзамена в учебной деятельности студента // Тезисы докладов решональной научно-практической конференции, посвященной 30-летию ОмГУ им Ф M Достоевского в 5 ч - Омск Изд-во ОмГУ, 2004 4 4 — С 242-246 -0,26 п л

18 Маленова АЮ Представления студентов о личностных условиях успешности учебно-профессиональной деятельности // Материалы межрегиональной научно-практической конференции «Профессиональное становление и развитие личности специалиста в современных социально-экономических условиях» Выпуск I -Москва-Ставрополь Изд-во СевКавГТУ, 2004 - С 177-181 - 0,22 п л (совместно с Л И Дементий авт участие — 50% - 0,11)

19 Маленова А Ю Трудности адаптации студентов к устовиям обучения в вузе и способы их преодоления результаты исследования // Вестник Омского университета Серия «Психология» № 4 - Омск Омск roc ун-т, 2004 - С 54-72 -1,15 п л (совместно с Л И Дементий, авт участие - 50% - 0,58)

20 Маленова А Ю Представления первокурсников о специфике обучения в вузе // Вестник Омского университета Серия «Психология» № 4 - Омск Омск гос ун-т, 2004 - С 72-84 - 0,77 п л (совместно с А А Маленовым, авт участие-50%-0,38)

21 Маленова АЮ Особенности вузовского образования глазами студентов // Образование Омской области, №3 (6), 2005 - С 35-37 - 0,23 пл (совместное А А Маленовым, авт участие - 50% - 0,12)

22 Маленова А Ю Экзаменационная тревота в учебной деятельности студента // Вестник Омского университета Серия «Психоло1ия» № 5 2005 - С 24-30 -0,7 п л

23 Маленова АЮ Роль психолошческого образования в профессиональном, социальном и чичностном становлении студента // Материалы региональной научной конференции «Человек в контексте эпохи» - Омск ОмГПУ, 2005 -С 169-175 -0,38пл (совместно с А А Маленовым, авт участие - 50% - 0,19)

24 Маленова А Ю Выбор формы проведения экзамена студентами как способ профилактики экзаменационного стресса // Вестник Омского университета Серия «Психология» №2 2005 - С 30-42 -0,58пл

25 Маленова А Ю Проблема проведения текущей аттестации студентов в университете психологический аспект // Материалы II учебно-методическая конференция «Проблемы обеспечения качества образования в Омском государственном университете им ФМ Достоевского» -Омск, 2006 - С 166-173 -0,47пл

26 Маленова АЮ Психологические особенности ситуаций оценивания (на примере ситуации экзамена) // Вестник университета Серия «Психология» № 1 2006 -С 4-14 -1,38пл (совместно с Л И Дементий, авт участие - 50% - 0,69)

27 Маленова А Ю Особенности преодолевающего поведения личности в ситуациях оценивания // Вестник университета Серия «Психология» № 2 2006 -С 10-16 -0,9пл (совместно с А Ю Телиной, авт участие - 70% - 0,63)

Маленова Арина Юрьевна

ОСОБЕННОСТИ И ЛИЧНОСТНЫЕ ДЕТЕРМИНАНТЫ КОПИНТ-ПОВЕДЕНИЯ В СИТУАЦИЯХ ОЦЕНИВАНИЯ (НА ПРИМЕРЕ СИТУАЦИИ ЭКЗАМЕНА)

Специальность 19 00 01 - «Общая психология, психология личности, история психологии»

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Подписано в печать 20 04 2007 Формат бума] и 60\84 1/16 Печ л 1,5 Уч-изд л 1,4 Тираж 100 экз Заказ 93

1Шате1ьство ОмГУ

С44077, г Омск, пр Мира, 55А, госуниверситет

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Маленова, Арина Юрьевна, 2007 год

Введение

Глава 1. Ситуации оценивания как особый класс жизненных ситуаций

1.1. Субъективно значимые ситуации как продукт взаимодействия личности и среды

1.2. Роль оценки в организации деятельности и развитии личности

1.3. Психологические особенности ситуаций оценивания

1.3.1. Экзамен как модель ситуации оценивания

Глава 2. Проблема копинг-поведения личности и ее современный научный статус

2.1 Понятие и основные подходы к преодолению трудных жизненных ситуаций

2.2. Копинг-стратегии как способ реализации совладающего поведения

2.3. Взаимосвязь личностных факторов и стратегий копинг-поведения в ситуациях оценивания (на примере ситуации экзамена)

Глава 3. Эмпирическое исследование особенностей и личностных детерминант копинг-поведения в ситуациях оценивания (на примере 97 ситуации экзамена)

3.1. Общая стратегия и методы исследования

3.2, Психологические особенности ситуаций оценивания и их значение в жизнедеятельности личности: анализ и интерпретация 114 результатов

3.2.1. Содержательные характеристики ситуаций оценивания: результаты исследования

3.2.2. Ситуации оценивания и уровень их стрессогенности для личности: результаты исследования

3.2.3. Уровень стрессогенности и значимость ситуации экзамена в жизнедеятельности личности.

3.3. Особенности совпадающего поведения личности в ситуациях оценивания: анализ и интерпретация результатов

3.3.1. Особенности стратегий копинг-поведения личности в ситуациях оценивания: результаты исследования

3.3.2. Особенности стратегий копинг-поведения личности в ситуации экзамена: результаты исследования

3.4. Личностные детерминанты копинг-поведения в ситуациях оценивания (на примере ситуации экзамена): анализ и интерпретация 154 результатов

Выводы

Введение диссертации по психологии, на тему "Особенности и личностные детерминанты копинг-поведения в ситуациях оценивания"

Актуальность исследования. Усложнение социально-экономической жизни страны, повышенная конкурентность социальной среды, сложные современные технологии предъявляют требования, порой превышающие возможности и ресурсы человека, формируя потребность общества в особом типе личности - устойчивой, толерантной, социально активной, автономной, самосозидательной, способной противостоять мощному давлению неблагоприятных социальных факторов.

В рамках такого взгляда на природу отношений личности и среды особый научный интерес представляет поведение личности по отношению к трудным жизненным обстоятельствам, неизбежно возникающим в процессе жизнедеятельности. В современной науке индивидуальный способ совладания личности с трудной, кризисной ситуацией обозначается понятием преодолевающее, или копинг-поведение. Данная проблема является одной из наиболее широко разрабатываемых в зарубежной, а в последнее время и в отечественной психологии. Основные подходы к пониманию копинг-поведения (coping) преимущественно разработаны зарубежными исследователями (R. Lasarus, S. Folkman, S. Kobasa, A.G. Billings, R.H. Moss, C.S. Carver, P. Thoits, L.I. Pearlin, C. Schooler, M.F. Scheier, J.K. Weintrab, E. Wethington, R.C. Kessler и ДР-)

Вместе с тем не стоит забывать, что явления, связанные с тем, что называют «копингом», имеют уже довольно длительную историю изучения в отечественной психологии (исследования B.C. Мерлина, К.К. Платонова, Б.М. Теплова, А.Р. Лурии и др.) и в настоящее время продолжаются работами их последователей (JI.A. Китаев-Смык, К. Муздыбаев, В.А. Бодров, Л.И. Анцыферова, С.К. Нартова-Бочавер, И.М. Никольская, С.А. Хазова, Н.И. Сирота, В.М. Яптонский, Т.Л. Крюкова, Е.В. Куфтяк, О.Б. Подобина, Л.И. Дементий и др.), что создает условия для обнаружения «типично российских coping» и сравнения полученных результатов с западными аналогами.

Особый интерес со стороны отечественных психологов в последнее время вызывает комплекс ситуаций, обозначаемый понятиями «жизненные трудности», «стрессогенные жизненные события» (К. Муздыбаев, Л.И. Анцыферова, Л.Г. Дикая, А.В. Махнач и др.). К числу такого рода событиям следует относить негативные и травматические жизненные события, кризисы, бедствия, катастрофы, то есть те ситуации, которые выступают в качестве неожиданных стрессоров, негативным последствием которых является возможность утраты человеком определенных ценностей.

Вместе с тем не менее актуальным является и изучение ожидаемых, типичных трудных ситуаций, закономерно возникающих, обусловленных логикой движения личности во времени, что позволяет изучить не только личностные детерминанты, но и стили преодолевающего поведения в наиболее распространенных жизненных ситуациях.

Среди типичных трудных ситуаций, имеющих особую субъективную значимость, представляющих потенциальную угрозу для социального и психологического благополучия субъекта, на наш взгляд, следует выделять особый класс - ситуации оценивания, направленные на определение уровня развития конкретных качеств, свойств у оцениваемого лица, оценку его действий или результатов деятельности, а также установление соответствия (готовности, компетентности) той или иной социальной роли или образцу.

Оценка в широком значении этого понятия занимает ведущее место в организации деятельности и развитии личности человека, позволяя проектировать, соотносить, преобразовывать деятельность, мотивировать и воспитывать личность, сопровождая ее развитие и определяя формирование в процессе онтогенеза. Интерес к проблеме оценки нашел отражение в работах многих отечественных ученых, прежде всего охватывая области педагогики, педагогической и возрастной психологии (Ш.А. Амонашвили, Б.Г. Ананьев, C.JI. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин, Л.И. Божович, И.В. Дубровина и др.), однако проблема оценивания не ограничивается указанными научными областями. Ситуации оценивания сопровождают человека на протяжении всей жизни, пронизывая межличностную, учебную, профессиональную и другие сферы жизни.

Вместе с тем, несмотря на широкую представленность ситуаций оценивания в жизнедеятельности человека, их социальную и субъективную значимость, к сожалению, до сих пор их исследование как отдельного класса в научной литературе отсутствует. В этой связи психологический анализ ситуаций оценивания через выделение их содержательных характеристик, изучение особенностей стратегий совладания, их ситуационных и личностных детерминант способны разрешить противоречие не только на практическом уровне, но и обогатить современную науку новыми фактами относительно проблемы преодолевающего поведения личности при столкновении с определенным типом нормативных стрессоров - ситуациями оценивания.

В теоретическом плане актуальность работы обусловлена рассогласованием между актуальностью и степенью разработанности проблемы преодолевающего поведения и его личностных детерминант в ситуациях оценивания как особом классе взаимодействий личности и среды, обусловленных и опосредованных общественно значимой деятельностью субъекта.

Практическая актуальность определяется необходимостью формирования индивидуально ориентированных эффективных стратегий совладания с нормативными стрессогенными ситуациями класса оценивания на основе закономерностей детерминации копинг-поведения личности в данном классе ситуаций.

Объект исследования - копинг-поведение.

Предмет исследования - стратегии и личностные детерминанты копинга в ситуациях оценивания.

Цель исследования - определить особенности и личностные детерминанты копинг-поведения в ситуациях оценивания (на примере ситуации экзамена).

Цель конкретизировалась в следующих основных задачах исследования: 1. Выявить основные содержательные характеристики ситуаций оценивания, используя в качестве модели ситуацию экзамена.

2. Определить круг ситуаций оценивания и уровень их стрессогенности для личности.

3. Изучить уровень стрессогенности и значимость ситуации экзамена в жизнедеятельности личности.

4. Выявить особенности совладающего поведения личности в ситуациях оценивания.

5. Определить личностные детерминанты копинг-поведения в ситуациях оценивания на примере ситуации экзамена.

Гипотезы исследования. В качестве теоретической гипотезы исследования выступило предположение о том, что среди типичных трудных ситуаций, имеющих высокую субъективную и социальную значимость, выделяется особый класс, представляющий потенциальную угрозу для психологического благополучия субъекта, - ситуации оценивания, требующие преодолевающего поведения, детерминированного личностными особенностями субъекта.

Теоретическое предположение конкретизировалось в ряде частных эмпирических гипотез:

1. Основными признаками ситуаций оценивания являются субъективная значимость, стрессогенность, ожидаемость и периодичность возникновения, включенность в общественно важную деятельность, неравенство психологических позиций субъектов взаимодействия.

2. К ситуациям оценивания относятся экзамены, квалификационные испытания, публичные выступления, собеседования при трудоустройстве, то есть те ситуации, которые предполагают самопрезентацию для оценки другим лицом в контексте общественно значимой деятельности.

3. Ситуация экзамена как одна из типичных ситуаций оценивания занимает особое место в жизнедеятельности личности, выступая в качестве трудной жизненной ситуации и жизненного события, имеющего поворотное значение в жизненном пути личности.

4. Ситуации оценивания, выступая в большинстве случаев стрессогенными для личности, определяют выбор субъектом стратегий совладания с ними, преимущественно активного когнитивного и поведенческого характера.

5. В качестве личностных детерминант копинг-поведения в ситуациях оценивания выступают экстраверсия, нейротизм, тревожность, самооценка, уровень притязаний, мотивация достижения и аффилиации, локус контроля, при этом последний выступает центральной детерминантой поведения в данном классе ситуаций.

Методологической и теоретической основой исследования выступают: принцип детерминизма; принцип единства сознания и деятельности (С.Л. Рубинштейн); принцип активности (Д.Н. Узнадзе, А.В. Петровский, В.А. Петровский); личностно-ситуационный подход; концептуальные психологические представления С.Л. Рубинштейна о субъекте, развитые в исследованиях К.А. Абульхановой-Славской и А.В. Брушлинского; учение о жизненном пути и принцип рассмотрения онтогенетического развития личности в контексте жизненного пути в работах Ш. Бюлер, С.Л. Рубинштейна, Б.Г. Ананьева, К.А. Абульхановой-Славской,

Н.В. Логиновой, Е.Ю. Коржовой.

Теоретической основой исследования явились работы, отражающие методологические и эмпирические проблемы изучения ситуаций (К. Levin, М. Argile, A. Furnham, J. Graham, N. Endler, D. Magnusson, Б.Ф. Ломов, А.В. Филиппов, C.B. Ковалев, Л.Ф. Бурлачук, Н.Б. Михайлова и др.) и трудных жизненных событий (К. Муздыбаев, Л.И. Анцыферова, Л.Г. Дикая,

A.В. Махнач, С.А. Разумов, Т.Н. Holmes, R.H. Rahe и др.); раскрывающие понятие и механизмы стресса (Г. Селье, Л.А. Китаев-Смык, R. Lasarus, П. Фресс, Е.П. Ильин, Ф.Б. Березин и др.) и способы его преодоления (R. Lasarus, S. Folkman, A.G. Billings, R.H. Moss, C.S. Carver, P. Thoits,

B.A. Бодров, Л.И. Анцыферова, C.K. Нартова-Бочавер, Л.И. Дементий, Т.Л. Крюкова, Е.В. Куфтяк и др.); направленные на изучение роли оценки в 8 организации деятельности и развитии личности (Ш.А. Амонашвили, Б.Г. Ананьев, C.JI. Рубинштейн, У. Джемс, Д.Б. Эльконин, Л.И. Божович, Е.А. Климов, И.В. Дубровина и др.).

При построении схемы эмпирического исследования использовались принцип единства теории, эксперимента и практики (С.Л. Рубинштейн); номотетический и идиографический подходы.

Методы исследования. Комплекс методов и методик, применяемых в исследовании, определен исходными методологическими предпосылками, а также целью и задачами каждого этапа и всего исследования в целом. Основными методами сбора эмпирических данных на первом этапе исследования, задачей которого являлось определение круга ситуаций оценивания, их особенностей и роли в жизнедеятельности личности, выступили анкетный опрос, проведение фокус-группы и психологическое тестирование. Тестирование также выступило основным методом сбора данных на втором и третьем этапах исследования, направленных на выявление копинг-стратегий личности в ситуациях оценивания и их личностных детерминант.

В качестве основного методического инструментария, модифицированного под задачи исследования, были использованы: «Шкала самооценки тревожности» Ч.Д. Спилбергера (в адаптации Ю.Л. Ханина); «Личностная шкала проявлений тревоги» Дж. Тейлор (в адаптации Т.А. Немчина); «Шкала личностной тревожности» A.M. Прихожан; «Анкета оценки копинг-стратегий» C.S. Carver (в адаптации Л.И. Дементий); «Тест-опросник субъективной локализации контроля» (СЛК) С.Р. Пантелеева, В.В. Столина; «Тест-опросник уровня субъективного контроля» (УСК) Е.Ф. Бажина, Е.А. Голынкиной, A.M. Эткинда (шкалы Ид, Ин); «Методика Р. Дембо - С.Я. Рубинштейн» (в модификации A.M. Прихожан); «Опросник Г. Айзенка» (EPQ); «Тест-опросник для измерения мотивации достижения» (ТМД) А. Мехрабиана (в модификации М.Ш. Магомед-Эминова); «Мотивация аффилиации» А. Мехрабиана (в модификации М.Ш. Магомед-Эминова).

С целью статистической обработки данных применялись следующие методы: U-критерий Манна-Уитни (для оценки различий между двумя независимыми выборками по уровню исследуемого признака); многофункциональный статистический критерий ф* - угловое преобразование Фишера (для сопоставления двух выборок по частоте встречаемости признака), корреляционный анализ с использованием коэффициента линейной корреляции Пирсона и коэффициента ранговой корреляции Спирмена (для определения силы и направления корреляционной связи между двумя признаками или иерархиями признаков); многомерный дисперсионный анализ MANOVA и однофакторный дисперсионный анализ ANOVA (для изучения влияния одного фактора на зависимую переменную); кластерный анализ (для разделения исходного множества объектов на группы или классы).

Для обработки результатов исследования использовалась программа Microsoft Excell 2001, пакет прикладных программ статистической обработки данных SPSS (для персонального компьютера).

Эмпирическая база исследования. Исследование проводилось на базе омских вузов: Омского государственного университета им. Ф.М. Достоевского, Омского государственного технического университета, Омского института предпринимательства и права.

Всего в исследовании приняло участие 1017 испытуемых разного пола. Преимущественно выборочная совокупность была ограничена представителями студенческого возраста разных направлений, курсов и форм обучения, но в целом включала испытуемых периодов ранней и средней взрослости. На каждом исследовательском этапе выборка определялась исходя из специфики задач этапа.

Этапы выполнения диссертационного исследования. Настоящая работа является обобщением исследований, проводившихся в 2000-2007 гг. Первый этап (2000-2002гг.) - этап теоретического анализа современного состояния и степени разработанности проблемы, определения объекта исследования, формулировки предварительных гипотез. На втором этапе (20032004 гг.) предварительные гипотезы проверялись в ходе проведения пилотажных исследований, направленных на получение первичной информации о проблеме. Третий этап (2005-2006 гг.) был направлен на выработку базовой стратегии исследования и сбор основного эмпирического материала, его обработку, анализ и интерпретацию. Четвертый, заключительный этап (2007 г.) был посвящен обобщению, осмыслению и оформлению работы.

Научная новизна работы.

1. Впервые выделен особый класс жизненных ситуаций - ситуации оценивания, сопровождающие жизнедеятельность личности, изучение которых поможет выявить особые стратегии поведения людей в современном обществе, характеризуемом высокой степенью конкурентности.

2. Ситуация экзамена впервые рассмотрена сквозь призму событийно-биографического подхода как событие и ситуация, позволяющая готовиться к другим событиям, предполагающим самопрезентацию для социальной оценки в контексте общественно значимой деятельности.

3. Впервые определены личностные детерминанты копинг-поведения в ситуациях оценивания, моделью которых выступала ситуация экзамена: экстраверсия, нейротизм, тревожность, самооценка, мотивация достижения и аффилиации, локус контроля. При этом доказано, что интернальный локус контроля выступает центральной детерминантой поведения личности в данном классе ситуаций.

Теоретическая значимость работы.

Проведенное теоретическое обобщение позволило систематизировать основные подходы к проблеме копинг-поведения, интегрировать отдельные научные факты о роли оценки в жизнедеятельности человека, что выступило необходимой теоретической предпосылкой для изучения особого класса трудных ситуаций - ситуаций оценивания и особенностей их преодоления личностью.

Обнаруженные в работе закономерности позволяют обозначить личностные детерминанты копинг-поведения в ситуации экзамена и открывают перспективы исследования роли субъектных качеств личности в других ситуациях оценивания.

В ходе исследования эмпирически подтверждена оптимальность и релевантность личностно-ситуационной модели для исследования, объяснения и прогнозирования особенностей преодолевающего поведения субъекта при столкновении с конкретным классом ситуаций.

Практическая значимость заключается в возможности применения данных исследовательской работы в областях педагогической психологии, психологии общения, психологии труда, психологии управления, психологии профессионального самоопределения для организации и проведения диагностической, консультационной и просветительской работы, а также при разработке тренинговых и коррекционно-развивающих программ с целью формирования личностно эффективных стратегий совладания с ситуациями оценивания, выступающими в качестве нормативных стрессогенных событий, закономерно возникающих в процессе жизнедеятельности личности.

Достоверность результатов и выводов исследования обеспечивалась соблюдением нормативов теоретического и эмпирического исследования, релевантностью целям и задачам исследования выборочной совокупности, методов и методик исследования, качественной интерпретацией закономерностей, подтвержденных путем статистической обработки данных, а также апробацией результатов в ходе многолетней практической деятельности.

Основные результаты исследования обобщены в положениях, выносимых на защиту:

1. Среди типичных трудных ситуаций, имеющих особую субъективную и социальную значимость, выделяется особый класс, представляющий потенциальную угрозу для психологического благополучия субъекта -ситуации оценивания, предполагающие самопрезентацию для оценки другим лицом в контексте общественно значимой деятельности.

2. Основными признаками ситуаций оценивания являются объективная заданность - ожидаемость и периодичность возникновения, включенность в общественно важную деятельность, неравенство психологических позиций оцениваемого и оценивающего; и, как следствие, субъективная значимость, стрессогенность.

3. На каждом этапе развития человек включается в новые ситуации оценивания, тем самым их круг в процессе онтогенеза становится все шире, а их качественное преобразование позволяет расценивать многие из них как жизненные события, имеющее поворотное значение в жизнедеятельности личности.

4. Ситуации оценивания, выступая в роли нормативных стрессоров, определяют выбор субъектом активных, проблемно ориентированных когнитивных и поведенческих стратегий их преодоления.

5. Личностными детерминантами копинг-поведения в ситуациях оценивания выступают экстраверсия, нейротизм, тревожность, самооценка, мотивация достижения и аффилиации, локус контроля, при этом последний выступает центральной детерминантой поведения личности в данном классе ситуаций.

Апробация работы и внедрение результатов исследования. Основные теоретические положения и результаты диссертационного исследования докладывались и обсуждались на Международной научно-практической конференции «Общество. Тендер. Культура» (Омск, 2001); Международной научно-практической конференции «Проблемы психического здоровья молодежи в XXI веке», (Пенза, 2003); Региональной научно-практической конференции «Качество образования: концепции, проблемы, пути решения, имидж специалиста» (Омск, 2003); Межрегиональной научно-практической конференции «Профессиональная, правовая и духовная культура в подготовке специалиста и формировании личности» (Омск, 2003); IV Всероссийской научно-практической конференции «Личностно ориентированное профессиональное образование» (Екатеринбург, 2004); Региональной научно-практической конференции, посвященной 30-летию ОмГУ им. Ф.М. Достоевского (Омск, 2004); Межрегиональной научно-практической конференции «Профессиональное становление и развитие личности специалиста в современных социально-экономических условиях» (Ставрополь, 2004); Всероссийской научно-практической конференции «Молодежь и ценности современного российского общества» (Омск, 2005); V Международной научно-практической конференции «Личностно развивающее профессиональное образование» (Екатеринбург, 2005); Региональной научной конференции «Молодежь III тысячелетия» (Омск, 2005); Региональной научной конференции «Человек в контексте эпохи» (Омск, 2005); II учебно-методической конференции «Проблемы обеспечения качества образования в Омском государственном университете им. Ф.М. Достоевского» (Омск, 2006); Всероссийской научно-практической конференции «Проблема подготовки и востребованности психологов-профессионалов» (Тюмень, 2006); Международной научно-практической конференции «Психология совладающего поведения» (Кострома, 2007).

Обсуждение теоретических положений и результатов диссертационного исследования происходило на методологических семинарах и заседаниях кафедр социальной и общей психологии ОмГУ (2005-2007 гг.).

Данные, полученные в ходе исследования, используются при чтении курсов «Психологическая подготовка к экзаменам», «Психология личности». Практическая апробация работы происходила в рамках программы «Психологическое сопровождение учебно-профессиональной деятельности первокурсников в рамках коррекционно-развивающего курса «Психологическая подготовка к экзаменам»» (победа в конкурсе на получение гранта «Молодым ученым ОмГУ», декабрь 2005); в рамках одноименного курса для абитуриентов Омского государственного университета им. Ф.М. Достоевского как одного из направлений деятельности факультета довузовской подготовки и профориентации, а также в рамках Регионального форума «Тебе, молодой!» для учащихся 9-11 классов школ г. Омска и Омской области и проекта «Дорога в жизнь» для старшеклассников из числа воспитанников детских домов Омской области (учредитель - Фонд социальной поддержки детей-сирот совместно с Министерством образования Омской области).

Основное содержание работы отражено в 27 публикациях.

Структура и объем диссертации. Диссертационная работа состоит из введения, трех глав, которые объединяют 10 параграфов, выводов, заключения, библиографического списка литературы и приложений. Основной текст диссертации, изложенный на 198 страницах, иллюстрируется 18 таблицами, 18 рисунками. В 3 приложениях представлены материалы, не вошедшие в основной текст рукописи. Библиографический список включает 188 источников, из которых 27 - на иностранном языке.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая психология, психология личности, история психологии"

Выводы:

Среди множества жизненных ситуаций существует особый класс -«ситуации оценивания», имеющие особую субъективную и социальную значимость, опосредованную процессом самопрезентации для оценки другим лицом в контексте общественно-значимой деятельности. Основными признаками ситуаций оценивания являются объективная заданность и нормативность, повышенная стрессогенность, включенность в общественно важную деятельность, неравенство психологических позиций субъектов взаимодействия.

На каждом этапе развития человек включается в новые ситуации оценивания, тем самым их круг в процессе онтогенеза становится все шире, а их качественное преобразование позволяет расценивать многие из них как жизненные события, имеющее поворотное значение в жизнедеятельности личности. При этом существуют возрастные особенности восприятия ситуаций оценивания: с одной стороны, с возрастом степень стрессогенности большинства ситуаций оценивания снижается, с другой - в определенных ситуациях взрослые чаще «видят» особую угрозу для самоуважения и реализации притязаний. Типичными ситуациями оценивания, включенными в жизнедеятельность личности, выступают квалификационные испытания, публичные выступления, собеседования при трудоустройстве, общение со значимым человеком. В качестве модели, наиболее релевантной ситуациям оценивании, может выступать ситуация экзамена. При этом ситуация трудоустройства является более контролируемой со стороны субъекта и, вследствие этого, менее стрессогенной. Тогда как ситуация общения в системе «подчиненный-руководитель», несмотря на активную представленность оценочного компонента, отличается от других ситуаций оценивания по признаку поведенческого сходства.

В силу высокой значимости и стрессогенности, ситуации оценивания предъявляют особые требования к поведению личности, при этом приоритетными выступают активные, проблемно-ориентированные когнитивные и поведенческие стратегии их преодоления. В свою

176 очередь, необходимость повышенной когнитивной и поведенческой активности при взаимодействии с ситуациями оценивания, подтверждаемая каждый раз личным опытом человека, заставляет его отказаться от пассивного реагирования на трудности, избегания, «ухода» от решения проблемы.

5. Исходным механизмом для «запуска» копинг-поведения в ситуации оценивания выступает оценка степени ее значимости для индивида. При этом оценка гипотетической и реальной ситуации оценивания заставляет субъекта обращаться к разным видам копинг-стратегий, адекватным, с его точки зрения, заданным условиям. В частности, обладание знаниями об особенностях экзаменационной ситуации, наличие личного опыта, в том числе и негативного, позволяют личности прогнозировать выбор стратегий поведения, которые могут оказаться наиболее эффективными в плане совладания с ситуацией. Однако при столкновении с реальной экзаменационной ситуацией, субъект скорее склонен выбирать варианты стратегий, отвечающие, прежде всего, его индивидуальным, психологическим характеристикам.

6. Помимо ситуационного фактора, поведение субъекта в ситуациях оценивания, безусловно, детерминировано его личностными особенностями, к числу которых относятся как индивидные, динамические свойства личности, так и социально-опосредованные, приобретенные черты, центральной из которых выступает локус контроля. В качестве самостоятельных личностных детерминант копинг-поведения в ситуациях оценивания также выступают экстраверсия и нейротизм, тревожность, самооценка, мотивация достижения и аффилиации.

7. Экстраверты предпочитают справляться с ситуациями оценивания, прибегая к юмору, поиску активной общественной поддержки, отрицанию. Интроверты в качестве способов совладания используют подавление конкурирующей деятельности, фокус на эмоциях и их проявлении, а также поведенческое отстранение.

8. Нейротизм как свойство личности определяет выбор человеком в ситуациях оценивания стратегий поиска активной общественной и эмоциональной поддержки, использования ментального и поведенческого отстранения, обращения к религии, а также эмоциональной разрядки и фокуса на ней. Поиск эмоциональной поддержки, фокус на эмоциях и выбор стратегии поведенческого отстранения также свойственны лицам с высоким уровнем тревожности. При этом тревожные люди отвергают такие копинг-стратегии как обращение к юмору и поиск ресурсов для личностного роста.

9. Низкая самооценка в ситуациях оценивания детерминирует выбор стратегий «принятие» и «поведенческое отстранение». Тогда как обращение к юмору как способу совладания с предстоящей ситуацией оценивания, поиск в ней ресурсов для личностного роста, свойственны лицам с высокой самооценкой и выраженной мотивацией достижения. Лицам с мотивацией избегания неудач свойственно поведенческое отстранение, поиск активной общественной и эмоциональной поддержки, фокус на эмоциях и сдерживание.

10. При выраженном страхе отвержения человек принимает ситуацию оценивания, прибегая к подавлению конкурирующей деятельности, проявляя сдержанность и осторожность, позволяя себе время от времени эмоциональные проявления, а также получая поддержку в религии и с помощью ментального и поведенческого отстранения. Тогда как стремление к принятию, напротив, мотивирует человека стремиться к внешней общественной и эмоциональной поддержке, отказу от пассивного отношения к ситуации оценивания.

11. Для личности интернального типа свойственны стратегии активного копинга, планирования, подавления конкурирующей деятельности, положительного истолкования и роста. Тогда как для экстерналов в ситуации оценивания характерно использование стратегий избегания, а именно поведенческого и ментального отстранения, обращения к религии, а также фокус на эмоциях и их проявлении.

Заключение

Основной целью проведенного нами эмпирического исследования выступало определение особенностей и личностных детерминант копинг-поведения в ситуациях оценивания (на примере ситуации экзамена). Необходимую теоретическую предпосылку для изучения особенностей поведения личности в ситуациях оценивания составило проведенное теоретическое обобщение, позволившее нам интегрировать отдельные научные факты о роли оценки в жизнедеятельности человека, отразить методологические и эмпирические проблемы изучения ситуаций и трудных жизненных событий, систематизировать основные подходы к проблеме копинг-поведения.

В современной психологической науке проблема преодолевающего поведения выступает одним из перспективных исследовательских направлений, расширяющим свои возможности за счет охвата новых ситуационных и личностных факторов, количественные и качественные характеристики которых безграничны. В настоящее время можно констатировать сформированность двух принципиально различных объяснительных позиций психологии копинга -ситуационного и личностного подходов, в основе которых лежат разные схемы взаимосвязи личности, среды и преодоления. Однако наиболее разрабатываемой и перспективной, с нашей точки зрения, моделью в психологической науке в настоящее время является личностно-ситуационная модель взаимодействия, в рамках которой проведенное нами исследование раскрывает новые возможности и перспективы изучения копинг-поведения и его детерминант, позволяя выйти на уровень объяснения и прогнозирования особенностей поведения субъекта при столкновении с конкретным классом ситуаций.

Нами было доказано на теоретическом уровне и подтверждено на уровне эмпирическом, наличие особого класса субъективно значимых ситуаций для личности, в которых ведущую роль играет процедура оценивания. Каждый человек, стремясь к максимальной персонализации, особенно сенситивен к отношениям с социальной средой, в которых возможна потеря его ценности как личности. Сквозь призму конкретных ситуативных оценок общество в целом способствует или препятствует (ограничивает) удовлетворению базовой человеческой потребности быть самим собой. В связи с этим страх быть отвергнутым из-за несоответствия стандарту или образцу вызывает глубокие переживания личности, наделяя столкновение с ситуациями оценивания потенциальной угрозой обесценивания.

В то же время, ситуации оценивания являются неотъемлемым инструментом для построения самоидентичности, включающей множество образов «Я» достаточно дифференцированных и неоднородных по содержанию, поэтому лишение человека социальной оценки будет восприниматься как большее страдание, чем последствия негативных суждений в адрес личности.

Во всяком случае, человек порой сам непроизвольно или сознательно стремимся к ситуациям оценивания, сравнения, воспринимая их как сопутствующие выбору определенного стиля жизни или этапа жизненного пути. Необходимость или желательность самопрезентации, каждый раз актуализируя потребность в персонализации, определяет позицию человека по отношению к уровню значимости данной конкретной ситуации и возможности (необходимости) ее конструктивного разрешения. В значимых для субъекта ситуациях оценивания предпочитаемыми стратегиями преодоления выступают проблемно ориентированные активные действия, включающие размышления, планирование и реализацию конкретных поступков, обеспечивающие совладание со стрессором.

Но, несмотря на обоснованную поведенческую и когнитивную активность при оценивании, она проявляется не всегда, поскольку отношение и поведение в таких ситуациях обусловлено не только спецификой взаимодействия личности и социальной среды, но и внутренними характеристиками субъекта как актуальными возможностями личности или ее потенциальными ресурсами. Нацеленность на успех или стремление избежать неудачи, эмоциональная неуравновешенность или стабильность, направленность на людей или собственный внутренний мир, осознание собственной ценности или недооценивание себя, принятие ответственности за происходящее или возложение ее на других - это лишь небольшая часть феномена, раскрывающего личностные детерминанты копинг-поведения в ситуациях оценивания.

Любая исследовательская работа на определенном этапе своего развития сталкивается с известным противоречием между желанием охватить как можно больше граней изучаемого предмета и невозможностью максимального приближения к искомой цели, тем самым, порождая новые вопросы, открывая перспективы и направления дальнейшего продвижения научной мысли. В этом плане наша работа не является исключением:

1. Исследование ситуаций, относимых нами к классу оценивания, показало их неоднородность, несмотря на существенное сходство эмоциональных и поведенческих признаков, что, в свою очередь, выступает основой изучения содержательных характеристик не только типичных, но и менее распространенных ситуаций, включающих оценку в качестве основополагающего компонента.

2. Более детальное изучение признаков и особенностей ситуаций оценивания предполагает расширение методического инструментария, в том числе за счет введения шкальных измерений, охватывающих такие континуумы ситуации как стандартность - нестандартность; прогнозируемость -непрогнозируемость; ожидаемость - внезапность; новизна - известность; вариативность - однозначность; контролируемость - неконтролируемость; значимость - незначимость; равенство - неравенство позиций участников; соответствие - препятствие потребности самореализации субъекта и др.

3. Обнаруженное противоречие между выбираемыми копинг-стратегиями в ситуациях оценивания (на примере ситуации экзамена) и отсутствием в полной мере соответствующей детерминации со стороны личности субъекта, открывает возможности расширения арсенала изучаемых психологических особенностей, как личности, так и самой ситуации. В частности дальнейшей проверки с помощью соответствующего инструментария требует определение влияния уровня притязаний личности на поведение и отношение к ситуациям оценивания.

4. Понимание ситуации оценивания как субъектного взаимодействия, вызывает интерес изучения когнитивных и социальных характеристик данного класса ситуаций, в частности особенностей восприятия, поведения и его детерминации не только оцениваемого, но и оценивающего.

5. Несмотря на то, что студенческий возраст адекватен для изучения особенностей копинг-поведения в ситуации экзамена и его личностных детерминант, обнаруженные в работе возрастные закономерности, требуют проверки и уточнения результатов на другой выборке, критериями выделения которой могут выступать половозрастные особенности, профессиональные, статусные и другие характеристики.

Выделенные нами в процессе исследования проблемы доказывают потенциальную глубину и перспективность изучения ситуаций оценивания и специфики поведения личности в них.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Маленова, Арина Юрьевна, Омск

1. Абульханова-Славская К.А. Проблема определения субъекта в психологии // Субъект действия, взаимодействия, познания. М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2001. С. 36-52

2. Абульханова-Славская К.А. Развитие личности в процессе жизнедеятельности // Психология формирования и развития личности. М.: Наука, 1981. С 19-44

3. Амонашвили Ш.А. Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников. М.: Педагогика, 1984. С. 44 -53.

4. Амонашвили Ш.А. Гуманно-личностный подход к детям. М.: Издательство «Институт практической психологии»; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 1998.544 с.

5. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды. М., 1980. Т.1. С. 89-95.

6. Ананьев Б.Г. Психология и проблемы человекознания. М., Воронеж, 1996. 384 с.

7. Ананьев Б.Г. Психология педагогической оценки // Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1980. Т. 2. С. 129-267

8. Анцыферова Л.И. К психологии личности как развивающейся системы // Психология формирования и развития личности. М.: Наука, 1981. С 3-19

9. Анцыферова Л.И. Личность в трудных жизненных условиях: переосмысливание, преобразование ситуаций и психологическая защита // Психологический журнал. №1. 1994. С. 3-16

10. Анцыферова Л.И. Психологическое содержание феномена субъект и границы субъектно-деятельностного подхода // Проблема субъекта в психологической науке / Отв. ред. А.В.Брушлинский и др. М.: Академический проспект, 2000. С.27-42.

11. И.Астапов В.М. Функциональный подход к изучению тревоги // Психологический журнал. №5.1992. С. 111 -120.

12. Бадмаева Д.Г. Саморегуляция активности личности в стрессовых ситуациях (на примере экзаменационного стресса). Дисс. канд. психол. наук. Красноярск, 2004.157 с.

13. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М.: «Прогресс», 1986. С. 30-32, 154-157,236-237.

14. Бестужев-Лада И.В. Молодость и зрелость. М., 1984.

15. Бодров В.А. Личность и поведение по преодолению стресса // Психология состояний. Хрестоматия / под ред. проф. А.О. Прохорова. М.: ПЕР СЭ; СПб.: Речь, 2004. С. 576-581

16. Бодров В.А. Проблема преодоления стресса. Часть 1: «COPING STRESS» и теоретические подходы к его изучению // Психологический журнал. Том 27. №1.2006. С. 122-133

17. Бодров В.А. Проблема преодоления стресса. Часть 2. Процессы и ресурсы преодоления стресса // Психологический журнал. Том 27. №2.2006. С. 113-123

18. Божович Л.И. Проблемы формирования личности / под ред. Д.И. Фельдштейна. М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1995.352 с.

19. Брушлинский А.В. Проблемы психологии субъекта. М.: Институт психологии РАН, 1994.

20. Бурлачук Л.Ф., Михайлова Н.Б. К психологической теории ситуации // Психологический журнал. Том 23. №1.2002. С. 5-18

21. Буякас Т. М. О проблемах становления чувства самоидентичности у студентов-психологов // Вестник московского университета. Серия 14. Психология. №1.2000. С. 56 63.

22. Василюк Ф.Е. Типология переживания различных критических ситуаций // Психологический журнал. №5.1995. С. 104-114

23. Выготский JI. С. Собр. соч.: В 6 т. М.: Педагогика, 1982 1984. Т.4. С. 244269.

24. Выготский JI.C. Вопросы детской психологии. СПб.: СОЮЗ, 1997.224 с.

25. Выготский JI.C. Педагогическая психология. М., 1991. С. 245-249.

26. Гамезо М.В., Герасимова B.C., Горелова Г.Г., Орлова JI.M. Возрастная психология: личность от молодости до старости: Учебное пособие. М.: Педагогическое общество России, Издательский дом «Ноосфера», 1999.272 с.

27. Гапонова С.А. Сравнительный анализ различных форм квалификационных испытаний (психологический аспект) // Психологическая наука и образование. 2004. №3. С. 60-68

28. ЗЬГолизек Э. Стрессы на работе и опустошение // Психология состояний. Хрестоматия / под ред. проф. А.О. Прохорова. М.: ПЕР СЭ; СПб.: Речь. 2004. С. 470-480

29. Голикова Ж.В. Психофизиологические особенности экзаменационного стресса. Дисс. канд. биол. наук. М., 2003.143 с.

30. Голованевская В.И. Характеристики Я-концепции и предпочтение стратегий совладающего поведения // Вестник Московского университета. Сер. 14. Психология. № 4.2003. С. 30-36

31. Граф В., Ильясов И.И., Ляудис В.Я. Основы организации учебной деятельности и самостоятельной работы студентов / Учеб.-метод. пособие. М., 1981.80 с.

32. Гринберг Дж. Управление стрессом. СПб.: Питер, 2002.496 с.

33. Гришанов JI.K., Цуркан В.Д. Социологические проблемы адаптации студентов младших курсов // Психолого-педагогические аспекты адаптации студентов к учебному процессу в вузе. Кишинев, 1990. С. 14-25

34. Громбах С.М. Роль школы в формировании психического здоровья учащихся // Школа и психическое здоровье учащихся / под ред. С.М. Громбаха. М.: Медицина. 1988. С. 9-32

35. Дейк Т.А. ван Эпизодические модели в обработке дискурса // Язык. Познание. Коммуникация. М., 1989. С.82-91

36. Дементий Л.И. К проблеме диагностики социального контекста и стратегий копинг-поведения // Журнал прикладной психологии. №3.2004. С.20-25

37. Дементий Л.И. Ответственность как копинг-ресурс в ситуации экзамена // Теоретические и эмпирические исследования активности личности /Под общ. ред. Л.И. Дементий. Омск: Омск. гос. ун-т, 2001. С. 4-12

38. Дементий Л.И., Маленова А.Ю. Коррекция coping-стратегии в ситуации экзамена: постановка проблемы исследования // Теоретические и эмпирические исследования активности личности / Под общ. ред. Л.И. Дементий. Омск: Омск, гос. ун-т, 2001. С. 40-46

39. Дементий Л.И., Маленова А.Ю. Психологические особенности ситуаций оценивания (на примере ситуации экзамена) // Вестник университета. Серия «Психология». №1.2006. С. 4-14

40. Дементий Л.И., Маленова А.Ю. Трудности адаптации студентов к условиям обучения в вузе и способы их преодоления: результаты исследования // Вестник Омского университета. Серия «Психология». №4. Омск: Омск. гос. ун-т, 2004. С. 54-72

41. Демина Л.Д. Некоторые аспекты психолого-педагогической адаптации студентов к вузовскому обучению // Педагогические условия совершенствования адаптационных процессов в ВУЗе. Барнаул, 1988. С.5-10.

42. Джемс У. Личность // Психология личности. Тексты / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, А.А. Пузырея. М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1982. С. 61-70

43. Джордж М. Что такое стресс и как с ним совладать.// Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы. 2002. №1. С. 65 -72.

44. Дикая Л.Г., Махнач А.В. Отношение человека к неблагоприятным жизненным событиям и факторы его формирования // Психологический журнал. №3.1996. С. 137-146

45. Доскин В.А. Профилактика экзаменационного стресса // Школа и психическое здоровье учащихся / под ред. С.М. Громбаха. М.: Медицина. 1988. С. 147-160

46. Иванов В.И. Роль индивидуально-типологических особенностей студентов в адаптации к учебной деятельности: Дисс. канд. биол. наук. Кемерово, 2002. 146 с.

47. Изард К.Э. Психология эмоций. СПб, 2000.464 с.

48. Ильин Е.П. Эмоции и чувства. СПб.: Питер, 2001. 752 с.

49. Каменская В.Г., Зверева С.В. Возрастные и тендерные особенности системы психологических защит (на примере подростково-юношеской выборки) // Психологический журнал. Том 206. №4.2005. С. 77-88

50. Карпов А.В. Психология принятия межличностных решений: Учеб. Пособие. Ярославль: ЯрГУ, 1993.90 с.

51. Карпов А.В. Психология принятия решений в профессиональной деятельности: Учеб. Пособие. Ярославль: ЯрГУ, 1999. 152 с.

52. Киселева Т.Г. Социально-психологические особенности уровневых характеристик профессионального педагогического мышления в процессе оценивания. Автореф. дис. канд. психол. наук. Ярославль, 1999.27 с.

53. Китаев-Смык JI. А. Психология стресса. М.: Наука, 1983. 368 с.

54. Климов Е.А. Как выбирать профессию. М.: Просвещение, 1990.159 с.

55. Климов Е.А. Психология профессионала. М., 1996.400 с.

56. Кобцева Ж.В. Изучение интерактивного компонента экзаменационной ситуации: Дисс. канд. пс. наук. Калуга, 2001.181 с.

57. Коврова М.В. Исследование коммуникативного стресса у студентов в условиях процесса обучения в высшей школе. Дисс. канд. психол. наук. Кострома, 2002.234 с.

58. Кон И. С. Психология ранней юности. М.: Просвещение, 1989.255с.

59. Кондаков И.М., Нилопец М.Н. Экспериментальное исследование структуры и личностного контекста локуса контроля // Психологический журнал. Том 16. №1.1995. С. 43-52

60. Кондратова В.П. Некоторые психологические показатели адаптации студента-первокурсника в условиях обучения в вузе // Вопросы вузовской педагогики, психологии и дидактики. Воронеж, 1972. С.111-132.

61. Коржова Е.Ю. Развитие личности в контексте жизненной ситуации // Психологические проблемы самореализации личности / Под ред. Е.Ф. Рыбалко, Л.А. Коростылевой. Вып. 4. СПб. 2000. С. 155-159.

62. Кочубей Б.И. Эмоциональная устойчивость человека. М., 1988. 176 с.

63. Кочубей Б.И., Новикова Е.Н. Лики и маски тревоги // Воспитание школьников. № 6. 1990. С. 36-38.

64. Кринчик Е.П. Трудности и проблемы обучения: рефлексия студентов факультета психологии МГУ // Вестник Московского университета. Серия 14. Психология. №4.2004. С.61-70

65. Крюкова Т.Л. Возрастные и кроскультурные различия в стратегиях совладающего поведения // Психологический журнал. Том 26. №2.2005. С. 5-15

66. Крюкова Т.Л. Методология исследования и адаптация опросника диагностики совладающего (копинг) поведения // Психологическая диагностика. № 2. 2005. С. 65-76

67. Ксенофонтова Е.Г. Исследование локализации контроля личности новая версия методики «Уровень субъективного контроля» // Психологический журнал. Том 20. №2. 1999. С. 103-114

68. Кузнецова А. С., Сугак Е. Е. Экспресс-методика суггестивной оптимизации состояния студентов // Вестник московского университета. 2000. Серия 14. Психология. №3. С. 51 62.

69. Кулагина И.Ю. Возрастная психология: развитие ребенка от рождения до семнадцати лет. М., 1997.176 с.

70. Куликов Л.В., Михайлова О.А. Виды трудового стресса // Психология психических состояний. Вып. 3. Казань; Набережные Челны, 2001. С. 245-255.

71. Кун Д. Здоровье, стресс и методы борьбы со стрессом // Основы психологии. Все тайны поведения человека. СПб.: «Прайм-ЕВРОЗНАК», «Издательский дом «Нева»», М.: «ОЛМА-ПРЕСС». 2004. С.527

72. Куфтяк Е.В. Совладающее поведение в семье, регулярно применяющейфизические наказания детей. Дисс. канд. психол. наук. Кострома: КГУ им. Н.А. Некрасова, 2003. 231 с.

73. Лабиб Э.С. Самооценка знаний, культурная принадлежность, возраст и пол учащихся как факторы экзаменационной тревожности и успеваемости. Дисс. канд. пед. наук. Кострома., 2002.234 с.

74. Лазарус Р. Об оценке: коротко и в деталях // Психология мотивации и эмоций/ под редакцией Ю.Б. Гиппенрейтер и М.В. Фаликман. М.: ЧеРо, 2002. с.228-237

75. LifeLine® и другие новые методы психологии жизенного пути / Сост. и общ. ред. А.А. Кроника; послесл. Е.И. Головахи. М.: Изд. Гр. «Прогресс»-«Культура», 1993.230 с.

76. Леонова А. Б., Кузнецова А. С. Психопрофилактика стрессов. М.: изд-во МГУ, 1993. 123 с.

77. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Смысл; Издательский центр «Академия», 2004. 352 с.

78. Лигер С.А. Формирование копинг-поведения студентов медицинского ВУЗа и его влияние на личностно-профессиональное развитие врача. Дисс. канд. психол. наук. Бишкек, 1997.191 с.

79. Липкина А.И. Самооценка школьника. М.: Знание, 1976. С.46-64

80. Логинова Н.А. Развитие личности и ее жизненный путь // Психология личности в трудах отечественных психологов. СПб.: Питер, 2000. С. 238-246.

81. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М., 1984. С.120-121

82. Лурия А.Р. Природа человеческих конфликтов: Объективное изучение дезорганизации поведения человека / Под общей ред. В.И. Белопольского. М.: «Когито-Центр», 2002. 527 с.

83. Магнуссон Д. Требуется: психология ситуаций // Психология социальных ситуаций / Сост. и общая редакция Н.В. Гришиной. СПб.: Питер, 2001. С. 153159

84. Магомед-Эминов М.Ш. Мотивационные детерминанты стресса // Трансформация личности. М.: Психоаналитическая Ассоциация, 1998. С.113

85. Малёнова А. Ю. Роль экзамена в учебной деятельности студента // Тезисы докладов региональной научно-практической конференции, посвященной 30-летию ОмГУ им. Ф.М. Достоевского: в 5 ч. Омск: Изд-во ОмГУ, 2004. Ч. 4. С. 242-246

86. Маленова А.Ю. Психологические трудности экзаменационной деятельности: анализ, пути преодоления // Социальная политика, Омск: Омск. гос. ун-т, 2003. С. 164-169

87. Маленова А.Ю., Маленов А.А. Представления первокурсников о специфике обучения в вузе // Вестник Омского университета. Серия «Психология». №4. Омск: Омск. гос. ун-т, 2004. С. 72-84

88. Малёнова А.Ю., Малёнов А.А. Проблема активности личности в стрессовой ситуации // Сборник научных трудов «Теоретические и эмпирические исследования активности личности» /Под общ. ред. Л.И. Дементий. Омск: Омск, гос. ун-т, 2001.С. 46-54

89. Малышева Н.А. Развитие коммуникативных потребностей студента в процессе адаптации в вузе // Педагогические условия совершенствования адаптационных процессов в вузе. Барнаул, 1988. С.52-57.

90. Мельникова Н.Н. Стратегии поведения в процессе социально-психологической адаптации. Дисс. канд. психол. наук. СПб, 1999.194 с.

91. Мельникова О.Т. Фокус группы в маркетинговом исследовании: Методология и техники качественных исследований в социальной психологии: Учеб. пособие для студентов психол. факультетов высших учебных заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2003.272 с.

92. Муздыбаев К. Психология ответственности. Л.: Наука, 1983. 240 с.

93. Муздыбаев К. Стратегия совладания с жизненными трудностями // Журналсоциологии и социальной антропологии. № 2. том 1. 1998. с. 100-111

94. Нартова-Бочавер С.К. «Coping behavior» в системе понятий психологии личности // Психологический журнал, Том 18,. №5, 1997. С. 20-30

95. Нартова-Бочавер С.К. Специфика педагогического взаимодействия на экзамене по психологии // Психология в вузе. №1.2005. С. 51-62

96. Наследов А.Д. Математические методы психологического исследования. Анализ и интерпретация данных. Учебное пособие. СПб.: Речь, 2004.392 с.

97. Никольская И.М., Грановская P.M. Психологическая защита у детей. СПб.: Речь, 2000.

98. Носкова О.Г. Психология труда: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Под ред. Е.А. Климова. М.: Издательский центр «Академия», 2004. 384 с.

99. ЮЗ.Нуркова В.В., Березанская Н.Б. Психология: Учебник. М.: Высшее образование, 2006.484 с.

100. Орлов Ю.М. Восхождение к индивидуальности. М: Просвещение, 1991.287 с.

101. Пейсахов Н. М. Психологические и психофизиологические особенности студентов. Казань: изд-во Казанского ун-та., 1977.253 с.

102. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъектности. Ростов н/Д.: Феникс, 1996. 512 с.

103. Поваренков Ю.П. Психологическое содержание профессионального становления человека. М.: Изд-во УРАО, 2002.160 с.

104. Подобина О.Б. Совладающее поведение женщины на этапе принятия роли матери: Дисс. канд. психол. наук. Кострома, 2005.211 с.

105. Постылякова Ю.В. Ресурсы совладания со стрессом в разных видах профессиональной деятельности // Психологический журнал. Том 26. №6. 2005. С. 35-44

106. Почебут Л.Г., Чикер В.А. Индустриальная социальная психология. СПб.: Изд-во СПбГУ, 1997. С.132-144.

107. Практикум по возрастной психологии / Под ред. Л.А. Головей, Е.Ф. Рыбалко. СПб.: Речь, 2001. 688 с.

108. Практическая психология образования / Под ред. И.В. Дубровиной: Учебник для студентов высших и средних специальных учебных заведений. М.: ТЦ «Сфера», 1997. 528 с.

109. Практическая психология образования: Учебное пособие 4-е изд. / Под ред. И.В. Дубровиной. СПб.: Питер, 2004. 592 с.

110. Прихожан A.M. Психокоррекционная работа с тревожными детьми // Активные методы работы школьного психолога. М., 1990.320 с.

111. Прихожан A.M. Формы и «маски» тревожности. Влияние тревожности на деятельность и развитие личности // Тревога и тревожность (Серия «Хрестоматия по психологии») /Сост. и общая редакция В.М. Астапова. СПб, 2001.С. 143-156

112. Пряжников Н.С., Пряжникова Е.Ю. Психология труда и человеческого достоинства: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2004.480 с.

113. Психологические и психофизиологические особенности студентов./ Под ред. Н. М. Пейсахова. Казань: Изд-во Казанского ун-та. 1977.296 с.

114. Психология в отборе персонала / Д. Купер, А. Робертсон. СПб.: Питер, 2003.240 с.

115. Психология здоровья: учебник для вузов / Под. ред. Г.С.Никифорова. СПб.: Питер, 2003. 607 с.

116. Психология состояний. Хрестоматия. /Сост. Т. Н. Васильева, Г.Ш. Габдреева, А. О. Прохоров/ под ред. А. О. Прохорова. М.: ПЕРСЭ, Спб.: Речь, 2004.608 с.

117. Рабочая книга практического психолога: пособие для специалистов, работающих с персоналом / под ред. А.А. Бодалева, А.А. Деркача, Л.Г. Лаптева. М.: Изд-во института психотерапии, 2002. 640 с.

118. Разумов С.А. Эмоциональные реакции и эмоциональный стресс // Эмоциональный стресс в условиях нормы и патологии человека. Л.: Медицина, 1976. С.5-32

119. Реан А.А. Проблемы и перспективы развития концепции локуса контроля личности // Психологический журнал. Том 19. №4.1998. С. 3-13

120. Рейнуотер Дж. Это в ваших силах. Как стать собственным психотерапевтом. М.: Прогресс, 1993.240 с.

121. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии. СПб.: Питер Ком, 1999. 720 с.

122. Самоукина Н.В. Стрессы достижения // Экстремальная психология. М.: Изд-во ЭКМОС, 200щ. С. 67-71; 76-78.

123. Сапоровская М.В. Детско-родительские отношения и совладающее (копинг) поведение родителей как фактор школьной адаптации первоклассников. Дисс. канд. психол. наук. Кострома, 2002.

124. Селье Г. Когда стресс не приносит горя // Неизвестные силы в нас. М.: МНПП «РЭНАР», 1992. С. 103-159.

125. Селье Г. Стресс без дистресса. Рига: Виеда, 1992

126. Сибгатуллина И.Ф., Апакова JI.B., Зайцева Л.Д. Особенности копинг-поведения в реализации интеллектуальной деятельности субъектами высшей школы // Прикладная психология. № 5-6.2002. С.106-111.

127. Сидоренко Е. В. Математические методы обработки в психологии- СПб.: Речь, 2002.-350 с.

128. Синявская Т. В. Исследование базисных стратегий преодоления эмоционального стресса сотрудниками налоговой полиции.// Журнал прикладной психологии. 1999. №1. С. 38 45.

129. Сирота Н. А., Ялтонский В. М. Копинг-поведение и профилактика психосоциальных расстройств у подростков // Обозрение психиатрии и медицины им. В.М. Бехтерева. № 1.1994. С. 63-75.

130. Сирота Н. А., Ялтонский В. М. Преодоление эмоционального стресса подростками. Модель исследования // Обозрение психиатрии и медицины им. В.М. Бехтерева. № 1.1993. С. 53-61.

131. Сирота Н.И. Копинг-поведение в подростковом возрасте.: Дисс.докт.мед. Наук. Бишкек. СПб.: ПНИ им. В.М. Бехтерева, 1994.

132. Словарь практического психолога / сост. С.Ю. Головин. Минск: Харвест, 1997.-800с.

133. Соколова Е.Д., Березин Ф.Б., Барлас Т.В. Эмоциональный стресс // Психология мотивации и эмоций / под редакцией Ю.Б. Гиппенрейтер и М.В. Фаликман. М.: ЧеРо, 2002. С.339-344

134. Спилбергер Ч. Концептуальные и методологические проблемы исследования тревоги // Тревога и тревожность / Сост. и общая редакция В.М.Астапов. СПб.: Питер. 2001. С. 88-104

135. Стрелец В.Б. Стресс: нейрофизиологические маркеры и последствия в психосоматической сфере // Вестник российского гуманитарного научного фонда. 1998. №3. С. 201 -205.

136. Судаков К.В. Системные механизмы эмоционального стресса // Механизмы развития стресса. Кишинев, 1987. С.52-79

137. Тарасов В.К. Персонал-технология: отбор и подготовка менеджеров. Л.: Машиностроение. Ленингр. Отделение, 1989.368 с.

138. Творогова Н.Д. Экспериментальное изучение макроструктуры деятельности и общения студента // Автореферат канд. дис. Спец. 19.00.05. Социальная психология. М., 1977.

139. Управление персоналом организации: Учебник / Под. ред. А.Я. Кибанова. М.: ИНФРА-М, 1997. 512 с.

140. Фернхем А., Хейвен П. Личность и социальное поведение. СПб.: Питер, 2001.368 с.

141. Филиппов А.В., Ковалев С.В. Ситуация как элемент психологического тезауруса//Психологический журнал. 1986. №1. С. 14-21

142. Формирование учебной деятельности студентов / Под ред. В.Я. Ляудис. М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1989.240 с.

143. Фрейд 3. Психология бессознательного: Сб. произведений / Сост. М.Г. Ярошевский. М. 1990.448 с.

144. Фресс П. Экспериментальная психология / Ред.-сост. П.Фресс, Ж.Пиаже. М.: Прогресс, 1975. Вып.У. С. 133-142

145. Хазова С.А. Совладающее поведение одаренных старшеклассников // Психологический журнал. Том 25. №5. 2004. С. 59-69.

146. Хекхаузен X. Личностные и ситуационные подходы к объяснению поведения // Психология социальных ситуаций / сост. и общая редакция Н.В. Гришиной. СПб.: Питер, 2001. С. 58-91

147. Хекхаузен X. Психология мотивации достижения. СПб.: Речь, 2001. С.17-23,92-93

148. Хорни К. Невротическая личность нашего времени. М., 1993.480 с.

149. Шихматова Е.Б. Оптимизация предэкзаменационного состояния студентов. Дисс. канд. психол. наук. Л., 1984.185 с.

150. Шишов С.Е., Кальней В.А. Мониторинг качества образования в школе. М.: Российское педагогическое агентство, 1998. 354 с.

151. Шошин П.Б. Метод экспертных оценок. М.: МГУ, 1987. 80 с.

152. Щербатых Ю. Экзамен и здоровье // Высшее образование в России. 2000. №3. С. 111-115.

153. Щербатых Ю.В. Вегетативные проявления экзаменационного стресса // Психология состояний. Хрестоматия / под ред. проф. А.О. Прохорова. М.: ПЕР СЭ; СПб.: Речь, 2004. С. 462-470

154. Щербатых Ю.В. Вегетативные проявления экзаменационного стресса. Дисс. докт. биол. наук. Воронеж, 2001.313 с.

155. Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах / под ред. Д.И. Фельдштейна. М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997.416 с.

156. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис / Под ред. Л.В. Толстых. М., 1996. 344 с.

157. Юрасова Е.Н. Исследование динамики уровня невротичности, конфликтности и копинг-поведения у студентов-психологов и педагогов в процессе обучения: в связи с задачами психогигиены и психопрофилактики. Дисс. канд. психол. наук. СПб, 1996.230 с.

158. Argile М, Furnham A., Graham J. Social Situations. Cambridge, 1981. P. 68-86

159. Argile M. The Experimental Study of the Basic Features of Situations // Toward a Psychology of Situations: An Interactional Perspective / Ed. by D. Magnusson. Hillsdate, 1981. P. 63-81

160. Billings A.G., Moss R.H. Coping, stress and social resources among adults with unipolar depression // J. of personality and social psychology. 1984. Vol. 46. №. 4. P. 877-891.

161. Blankstein K.R., Flett G.L. et al. Coping and academic problem solving ability in test anxiety // J. Clin. Psychol. 1992. V. 48. № 1. P. 37-46.

162. Buhler Ch. Der menschliche Lebenslauf als psychologyisches Problem. Gttingen: Hogvefe. 1959.181 s.

163. Carver C.S., Scheier M.F., Weintrab J.K. Assessing coping strategies: A theoretically based approach // J. of personality and social psychology. 1989. Vol. 56. №. 2. P. 267-283.

164. Endler N., Magnusson D. Interactional Psychology and Personality. New York, 1976.

165. Eysenck HJ. A genetic model of anxiety // Stress and anxiety 2. New York: Whiley a. Sons. 1975. P. 81-116.

166. Folkman S., Lazarus R.W. Coping and Emotion // Stress and Coping: an anthology. N.Y.: Columbia University Press, 1991. P. 207-227

167. Frydenberg E., Lewis R. Adolescent Coping Styles and Strategies // Australian J. of Guidance and Counseling. 1991. V. 1. P. 35-43

168. Gallagher D. Personality, coping and objective outcomes: extraversion, neuroticism, coping styles and academic performance // Personality and Individual Differences. 1996. № 21. P. 421-429

169. Holmes Т.Н. and Rahe R.H. The Social Readjustment Rating Scale, Journal of Psychosomatic Research. Vol. 11.1967. P. 213-218.

170. Koplik E.K. et al. The Relationship of Mother-Child Coping Styles and Mothers Presence Children's Respons to Dental Stress // J. Psychol. 1992. V.126 (1). P. 79-92

171. Lasarus R. From psychological stress to the emotions: A history of changing outlook // Ann. Rev. Psychol. 1993. V.44. P. 1-21

172. Lazarus R.W., Folkman S. The Concept of Coping // Stress and Coping: an anthology. N.Y.: Columbia University Press, 1991. P. 189-206

173. Levin K. Principles of Topological / New York; London, McGraw Hill, 1936. P. 9-13

174. Nakano К. The role of coping strategies on psychological and physical well-being//! Psychol. 1991. V.47.№4.P. 160-167

175. Parkes K.R. Locus-of-control, cognitive Appraisal, and coping in stressful situations // J. of personality and social psychology. 1984. Vol. 46. P. 655-668.

176. Pearlin L.I., Schooler C. The structure of coping // The journal of health and social behavior. 1978. Vol. 19. №. 1. P. 2-21

177. Petrovsky M.J., Birkimer J.C. The relationship among locus of control, coping styles and psychological symptom reporting // J. Clin. Psychol. 1991. V.47. № 3. P. 336-345.

178. Price K. Risky Situations // Toward a Psychology of Situations: An Interactional Perspective / Ed. by D. Magnusson. Hillsdate, 1981. P. 106-112

179. Rotter J.B. Generalized expectances for internal versus external control of reinforcement // Psychol. Monogr. 1966. vol. 80. №1. P. 1-28.

180. Sek H. Life stress in various domains and perceived effectiveness of social support // Polish Psychol. Bull. 1991. V. 23 (3). P. 151 -161.

181. Terry D.J. Coping resources and situational appraisals as predictors of coping behavior//Pers. Individ. Diff. 1991. V. 12.10. P. 1031-1047

182. Thoits P.A. Gender Differences in Coping with Emotional Distress: The Social of Coping, Edited by John Eckenrode. Plenum Press, New York, 1991. P. 107-139.

183. Weber H. Belastungsverarbeitung // Z. fur Klinische Psychologie. 1992. B. 21. H. 1. S. 17-27.

184. Zeidner M., Hammer A. Life events and coping resources as predictors of stress symptoms adolescents // Pers. Individ. Diff. 1990. V. 11. № 7. P. 693-703.