автореферат и диссертация по психологии 19.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Особенности социально-коммуникативной компетентности личности с компенсированной затрудненностью психического развития

Автореферат диссертации по теме "Особенности социально-коммуникативной компетентности личности с компенсированной затрудненностью психического развития"

На правах рукописи

ФИЛИПИДИ Татьяна Ивановна

ОСОБЕННОСТИ СОЦИАЛЬНО-КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ЛИЧНОСТИ С КОМПЕНСИРОВАННОЙ ЗАТРУДНЕННОСТЬЮ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ (на материале подросткового возраста)

Специальность: 19.00.01 -общая психология, психология личности, история психологии

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

005557899

2 / пир 7

и О

Краснодар 2015

005557899

Работа выполнена на кафедре социальной психологии и социологии управления ФГБОУ ВПО «Кубанский государственный университет»

Научный руководитель Флоровский Сергей Юрьевич

кандидат психологических наук, доцент кафедры социальной психологии и социологии управления ФГБОУ ВПО «Кубанский государственный университет»

Официальные оппоненты Клюева Надежда Владимировна

доктор психологических наук, профессор, заведующая кафедрой консультационной психологии ФГБОУ ВПО «Ярославский государственный университет имени П.Г. Демидова»

Медведева Елена Валерьевна

кандидат психологических наук, доцент кафедры педагогики и психологии ФГБОУ ВПО «Кубанский государственный аграрный университет»

Ведущая организация Федеральное государственное бюджетное

образовательное учреждение высшего профессионального образования «Костромской государственный университет имени H.A. Некрасова»

Защита диссертации состоится 27 февраля 2015 года в ¡С_ часов на заседании диссертационного совета Д 212.101.06 при Кубанском государственном университете по адресу: Российская Федерация, 350040, г. Краснодар, ул. Ставропольская, 149

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ФГБОУ ВПО «Кубанский государственный университет» по адресу: 350040, г. Краснодар, ул. Ставропольская, 149

Автореферат размещен на сайте ВАК РФ http://vak2.ed.gov.ru/ Полнотекстовый вариант диссертации размещен на сайте КубГУ http://docspace.kubsu.rU/docspace/handle/l/617

Автореферат разослан «2-f» Q^iicsSiJ),Д 2014 г.

Ученый секретарь Диссертационного совета

А.Н. Кимберг

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность проблемы. В последние десятилетия в России отмечается стабильный рост количества детей, страдающих различного рода задержками психического развития. Значительная часть из них после получения соответствующей коррекционной помощи продолжает обучение в общеобразовательной школе, более или менее успешно интегрируясь в учебную деятельность и образовательное пространство. Тем не менее, сам факт пережитой (а зачастую и не вполне преодоленной) затрудненности психического развития не может не оказывать влияния на качество и характер решения этими детьми «задач развития» на последующих этапах жизненного пути, и в частности - на качественный уровень и структурную организацию механизмов личностно-психолоптаеской регуляции социального поведения.

Однако такие темпорально-отсроченные эффекты затруднения психического развили в современной отечественной психологии изучены весьма слабо, поскольку вышеназванная категория подростков в буквальном смысле слова оказывается на «нейтральной территории» между специальной психологией, психологией развития, психологией личности и общей психологией, каждая из которых не считает их «вполне своими». Как следствие, существенно ограничены и возможности оказания таким людям необходимой психологической помощи.

В качестве одной из важнейших задач развития личности в подростковом возрасте является интеграция в систем)' коммуникации и социального взаимодействия с окружающими людьми, группами, общностями, а в пределе - и социумом в целом (D. Baucum, G. Craig, F. Dolto, H. Remschmidt, Л.И. Божович, JT.C. Выготский, Т.Д. Марцинковская, B.C. Мухина, Д.И. Фельдштейн и др.). Многими отечественными психологами именно межличностное общение квалифицируется как ведущая деятельность па данном этапе жизненного пути личности (М.С. Каган, И.С. Коп, М.И. Лисина, B.C. Мухина, Д.Б. Эльконин и др.). Необходимым условием решения этой жизненной задачи выступает обретение субъектом компетентности в сфере общения и социальных отношений как особом подпространстве его личностного бытия (К.А. Абульханова, Ю.Н. Емельянов, Н.В. Клюева, Л.А. Петровская, С.Л. Рубинштейн, З.И. Рябикина и др.).

В зависимости от уровня и масштаба событшшо-ситуациошюго контекста, в котором выявляется результирующий эффект рассматриваемого регулятивного образования, разные авторы ведут речь о «коммуникативной компетентности», «компетентности в общении», «социальной компетентности», «факторах и условиях успешного общения» и др. Вследствие органической связанности интерперсонального взаимодействия с социальным контекстом его реализации, наиболее правомерным представляется обозначение описанных выше психологических регуляторов социального поведения и общения личности как её «социально-коммуникативной компетентности (СКК)». Социально-коммуникативная компетентность рассматривается нами как интегральное психологическое образование, объединяющее и гармонизирующее внутренние средства регуляции общения и социального поведения личности (М. Argyle, L. Hellman, L. Rose-Krasnor, K.H. Rubin, R.L. Selman, Ю.Н. Емельянов, Ю.М. Жуков, H.B. Калинина, B.H. Куницына, Л.А. Петровская, Н.Д. Творогова, С.Ю. Флоровский и др.).

В современной психологической науке проблематика социальной и коммуникативной компетентности личности активно и плодотворно исследуется в самых различных аспектах. Большое количество работ посвящено изучению специфики компетентности в общении и социальном взаимодействии личности на разных этапах жизненного пути и в различных условиях жизни и развития. Результатом этих исследований стало понимание того факта, что социальная и коммуникативная компетентность личности являются чрезвычайно гибкими и вариативными психическими образованиям!, структурная организация и функциональный диапазон которых варьируют в весьма широких пределах. В качестве одного из факторов спецификации социальной и коммуникативной компетентности личности выступает

характер её развития, - персоногенеза, - неразрывно связанного с общим психическим развитием человека. На сегодняшний день в отечественной и зарубежной психологической науке существует большое количество исследований, посвященных компетентности в общении и социальном взаимодействии подростков, персоногенез которых оказывается осложнен разного рода нарушениями психического развития: задержкой психического развития (P. Kerig, С. Wenar, Н.Н. Василенко, Е.Г. Дзугкоева, И.А. Конева, И.Ю. Кулагина, О.А. Талипова, Р.Д. Тригер и др.), умственной отсталостью в различной степени (O.K. Агавелян, E.JI. Инденбаум, Е.А. Поляков, В.В. Лебединский, У.В. Ульенкова и др.), психоэмоциональными нарушениями (О.П. Гаврилушкина, В.В. Лебединский, Е.Б. Моисеева, В.Б. Никишина и др.). Ещё больший массив работ выполнен на подростках с нормативной персоногенегической траекторией (R.T. Busse, S.N. Elliot, А.Р. Goldstein, U.P. Kanning, С. MacKinnon-Lewis, L. Michelson, H.B. Калинина, М.Ю. Кондратьев, C.B. Кривцова, И.Ю. Кулагина, O.B. Лишин, Г.И. Марасанов, С.Д. Поляков, Н.А. Рождественская, Т.П. Скрипкина, Н.Е. Харламенкова и др.). Работы же, посвященные социальной и коммуникативной компетентности подростков, страдавших в детстве задержкой психическою развития, но сумевших преодолеть её и переместиться в нормативно-ориентированные условия развития и социализации, практически отсутствуют.

Сказашюе выше обусловило следующее содержание цели, гипотез и задач диссертационного исследования.

Цель работы; выявить психологические особенности социально-коммуникативной компетентности подростков с компенсированной затрудненностью психического развития.

В качестве основной гипотезы исследования выступало предположение о том, что социально-коммуникативная компетентность (СКК) подростков с компенсированной затрудненностью психического развития в сравнешш с СКК нормативно развивавшихся сверстников наряду с общими чертами характеризуется рядом специфических особенностей: негативных (дефицитарных), выражающихся в худшей сформированное™ тех или иных социально-коммуникативных характеристик; позитивных (компенсаторных), соответствующих более высокому уровню зрелости; стилевых, отражающих своеобразие механизмов психологической регуляции общения и социального поведения.

В результате теоретического анализа избранного для изучения проблемного поля основная гипотеза была конкретизирована, в связи с чем были выдвинуты следующие частные гипотетические предположения:

-Психологическое содержание структурных компонентов социально-коммуникативной компетентности значимо различается у подростков с затруднешюй и нормативной траекториями психического развития.

-В характере взаимосвязи и взаимодействия перцептивно-рефлексивного, эмоционально-интеллектуального, ценностно-смыслового, ресурсно-мобилизационного и личностно-регуляторного компонентов с операционально-поведенческими составляющими социально-коммуникативной компетентности подростков с компенсированной затрудненностью психического развития имеют место существенные различия в сравнении с нормативно развивавшимися сверстниками.

Конкретизация поставленной цели и проверка выдвинутой гипотезы осуществлялись в процессе решения следующих задач.

Теоретических:

1. Рассмотреть существующие в современной психологической науке концептуальные подходы к пониманию компетентности в общении и социальном поведении развивающейся личности; построить рабочую модель социально-коммуникативной компетентности личности.

2. Провести теоретический анализ затруднешюго психического развития в детском возрасте с последующим преодолением затрудненности как случая пребывания личности в пролонгированной трудной жизненной ситуации и её успешного разрешения.

3. Обобщить результаты отечественных и зарубежных исследований о влиянии затрудненности психического развития на качественный уровень и структурную организацию механизмов психологической регуляции социального поведения и межличностного общения на последующих этапах жизненного пути.

Организационно-методических:

4. Подобрать психодиагностические методики релевашные для оценки структурных компонентов социально-коммуникативной компетентности подростков с различными траекториями психического развития - затрудненной (с последующей компенсацией) и нормативной.

5. Сформировать выборку эмпирического исследования, структурированную по принципу контрастности характера персоногенетического развития подростков, включив в неё как подростков с компенсированной затрудненностью психического развития, так и развивавшихся в соответствии с нормативной траекторией.

Эмпирических:

6. Выявить на основе сравнительного анализа психологическое содержание структурных компонентов социально-коммуникативной компетентности подростков с компенсированной затрудненностью психического развития и их нормативных сверстников.

7. Раскрыть особенности взаимосвязи и взаимодействия перцептивно-рефлексивного, эмоциопалыю-интеллекгуалыюго, ценностно-смыслового, ресурсно-мобилизационного и личностно-регуляторного компонентов с операционально-поведенческими составляющими социально-коммуникативной компетентности подростков с компенсированной затрудненностью психического развили.

Объемом исследования является социально-коммуникативная компетентность личности в подростковом возрасте. Предмет исследования - психологические особенности содержания, взаимосвязи и взаимодействия структурных компонентов социально-коммуникативной компетентности у подростков с компенсированной затрудненностью психического развития.

Методологическую основу диссертационного исследования составили принцип субъектного характера функционирования и развития личности в различных пространствах и подпространствах человеческого бытия (C.JI. Рубинштейн, К.А. Абульханова-Славская,

A.B. Брушлинский, З.И. Рябикина и др.); принцип развития (Л.И. Анцыферова, Л.И. Божович, И.А. Зимняя, Д.И. Фельдштейн и др.); принцип детерминизма (С.Л. Рубинштейн, Б.Ф. Ломов, Е.В. Шорохова, В.П. Зинченко и др.); идеи системного подхода к психологическому познанию (Б.Г. Ананьев, П.К. Анохин, Б.Ф. Ломов,

B.Д. Шадриков и др.); системогенетический подход к изучению регулятивных психических образований (В.Д. Шадриков, A.B. Карпов, В.Е. Орел и др.); положения ресурсного и регуляторного подходов в их приложении к проблемам функционирования и развития личности (Е.П.Белинская, В.А.Бодров, Г.Б.Горская, В.И. Моросанова, К.Муздыбаев,

C.К. Нартова-Бочавер, А.К. Осницкий, S. Hobfoll, R.S. Lazarus, S.R. Maddi и др.).

Теоретическая основа диссертационного исследования включает в себя положение о ведущей роли общения в развитии и функционировании личности (Л.И. Божович, М.И. Лисина, Б.Ф. Ломов, B.C. Мухина. Д.Б. Элькопип и др.); представления о природе социальной и коммуникативной компетентности, разработанные в зарубежной и отечественной психологии (A.A. Бодалев, Ю.Н. Емельянов, Н.В. Калинина, Н.В. Клюева, В.Н. Куницына, Л.А. Петровская, Н.Д. Творогова, М. Argyle, А.Р. Goldstein, Е. Melibruda, L. Michelson, L. Rose-Krasnor, K.H. Rubin и др.); понимание личностных свойств человека как потенциалов его общения и совместной деятельности (A.A. Бодалев, Б.Ф. Ломов, Е.С. Кузьмин, B.C. Магун, И.М. Палей и др.); результаты исследований влияния опыта проживания и преодоления трудных ситуаций на систему психологической регуляции общения и социального поведеши личности (Л.И. Анцыферова, Л.Ф. Бурлачук,

E.Ю. Коржова, Т.Л. Крюкова, И.Ю. Кулагина, Е.В. Куфтяк, С.К. Нартова-Бочавер, J. Bowlby,

F.M. Gresham, D.L. MacMillan, J. Moran-Ellis, D.J. Reschly, B.H. Schneider, R.L. Selman и др.).

В соответствии с выдвинутыми гипотезами, поставленными целями и задачами диссертационной работы был использован комплекс методов исследования: теоретических (анализ литературных источников); организационных (сравнительный метод); эмпирических (анализ документации, наблюдение, беседа, анкетирование, тест-опросники). Основная часть эмпирической информации была получена при помощи следующих диагностических инструментов: тесг-опросника для оценки коммуникативных умений подростков и старшеклассников (разработан JI. Мишелсоном с соавторами, адаптирован для русскоязычной выборки Ю.З. Гильбухом); опросника социальных навыков А.П. Гольдштейна (в адаптации Д.Н. Хломова, С.А. Баклушинского, О.Ю. Казьминой); анкеты для изучения характеристик предварительного профессионального самоопределения подростков (Л.Ф. Бичевая, В.А. Дьяченко, С.Ю. Флоровский, Г.В. Шаповалова); подросткового варианта опросника терминальных ценностей (ОТеЦ) (И.Г. Сенин); теста Э. Хейма для диагностики копинг-механизмов (адаптирован Л.И. Вассерманом с соавторами); многофакторного личностного опросника HSPQ Р.Б. Кеттела (адаптация A.A. Рукавишникова); методики изучения эмоционального интеллекта (ЭмИн) (автор Д.В. Люсин). Математико-статистическая обработка данных осуществлялась при помощи пакетов прикладных программ Excel for Windows ХР/7 и SPSS 13.0. Использовались процедуры вычисления средних значений; стандартного отклонения; оценки достоверности межгрупповых различий по t-критершо Стыодента (вариант для независимых выборок) и ср-критерию углового преобразования Фишера (в случае сопоставления процентных долей); частотный и корреляционный анализ.

Выборку эмпирического исследования составили девятиклассники общеобразовательных школ Анапы и Краснодара. Экспериментальная группа включала 177 школьников, у которых в детстве констатировалось наличие задержки психического развития (вне зависимости от особенностей генеза): из них 91 мальчик и 86 девочек. Контрольную группу составили 264 школьника (129 мальчиков и 135 девочек), психическое развитие которых протекало в соответствии с нормативной траекторией. В дальнейшем для удобства изложения сопоставляемые категории подростков будут обозначаться, соответственно, как «особые (особенные)» и «обычные (нормативные)».

Надежность и достоверность результатов исследования обеспечиваются проработанностью теоретико-методологических основашш исследования; репрезентативностью выборки; соответствием организации исследования содержанию выдвинутых гипотез, поставленных целей и задач; применением адекватных методических приемов сбора, статистической обработки и интерпретации эмпирических данных.

Положения, выносимые на защиту:

1. Социально-коммуникативная компетентность (СКК) личности представляет собой функциональную систему внутренних средств психологической регуляции и саморегуляции при помощи которых достигается эффективное решение проблем коммуникации и социального взаимодействия субъекта с другими людьми, группами, общностями, социальными организациями, социумом в целом. СКК является сложным многокомпонентным образованием, объединяющим в своей структуре операционально-поведенческие, перцептивно-рефлексивные, эмоционально-интеллектуальные, когнитивно-репрезентационные, ценностно-смысловые, ресурсно-мобилизационные и личностно-регуляторные составляющие.

2. СКК подростков с компенсированной затрудненностью психического развития в сравнении с нормативно развивавшимися сверстниками наряду с общими чертами характеризуется рядом специфических особенностей. Эти особенности отражают трансформацию системы психологической регуляции интерперсонального общения и социального поведения, обусловленную соединением в жизненном опыте личности «линии ущербности» (заданной задержкой психического развития в детстве) и «линии преодоления» (связанной с целенаправленными усилиями по компенсации этой задержки и выходу из пролонгированной трудной жизненной ситуации). Выявляется три типа таких

специфических особенностей: а) негативные (дефицитарные), выражающиеся в худшей сформированное™ социально-коммуникативных характеристик; б) позитивные (компенсаторные), соответствующие более высокому уровню зрелости; в) стилевые, отражающие своеобразие механизмов психологической регуляции общения и социального поведения.

3. Специфичность СКК подростков с компенсированной затрудненностью психического развития в сравнении с нормативно развивавшимися сверстниками в спектре негативных (дефицитарных) отличий проявляется в большей агрессивности повседневного интерперсонального поведения; ограниченности и синкретичности социальных представлений; меньшей точности и продуктивности познавательной активности в контексте решения актуальных жизненных задач; сниженной сензитивносги к макросредовым и этическим аспектам социальных явлений, процессов и проблем; синкретичности терминальных ценностей; меньшей оптимальности совладеющего поведения выражающейся в избыточности актуализируемых ресурсов и усилий вследствие худшего понимания характера и причин испытываемых затруднений; рассогласовании эмоциональных и операционально-поведенческих аспектов общения и социального поведения; меньшем уровне развития «понимающих» составляющих эмоционального интеллекта (на фоне одинаковой сформированности «воздейственных» способностей) (мужская выборка).

4. Спектр позитивных (компенсаторных) особенностей СКК подростков с компенсированной затрудненностью психического развития объединяет большую психологическую зрелость перцептивно-рефлексивных составляющих СКК, обеспечивающих преимущества в точности и дифференцированности восприятия и оценки операционально-коммуникативного ресурса себя и сверстников; большую вариативность сценарного проектирования при решении актуальных жизненных задач, выражающуюся в допущении неблагоприятного вектора развития будущих событий и формировании в этой связи резервных планов и программ (как правило, отсутствующих у гипероптимистичных нормативно развивавшихся подростков); большую ценностную опосредованность восприятия сфер общественной жизни, образования и обучения; большую личностную вовлеченность в разрешение трудных жизненных ситуаций, мобилизацию более широкого диапазона копинг-ресурсов, компенсацию недостатка рациональной фокусировки совладеющего поведения энергией и напором; гармоничность и консонантность эмоционального фона повседневного межличностного взаимодействия и поведения в группе (девочки).

5. Стилевые особенности СКК подростков с компенсированной затрудненностью психического развития выражаются в критической оценке собственной операционально-коммуникативной компетентности, приписывании себе в целом более низкого уровня развития умений и навыков социального поведения в сравнении со сверстниками (в отличие от «обычных» подростков, считающих себя более умелыми субъектами общения в сопоставлении с окружающими); способности на этом фоне дифференцировать свои операциональные ресурсы в общении на развитые хуже, лучше и идентично в сравнении с ровесниками; меньшей проблематизацни восприятия социальной реальности вследствие сочетания недостатка когнитивных возможностей с приверженностью вполне адаптивным стратегиям ограничения уровня притязаний и «задействования» ресурсов ближайшего социального окружения; фокусировке стратегии планируемой профессиональной самореализации на сфере социономических профессий и трудовых постах с неявным позиционным доминированием над окружающими (осуществление разрешительных, регистрационных и т.п. функций); своеобразии представлений о возможности и приемлемости реализации ряда ценностных устремлений («собственный престиж», «достижения», «развитие себя», «сохранение собственной индивидуальности») в различных жизненных пространствах; в построении системы самоконтроля преимущественно на экзогенных (осознание социальных требований и мотивация одобрения) и в меньшей степени на эндогенных (собственные моральные нормы и представления) личностно-

регуляторных механизмах (в отличие от противоположного профиля у нормативных сверстников) (девочки).

6. Наличие в жизненном опыте затрудненности психического развития в детские годы и её последующей компенсации оказывает значимое влияние на характер взаимосвязи и взаимодействия структурных компонентов СКК личности в старшем подростковом возрасте. В частности, это проявляется в специфичности взаимосвязей перцептивно-рефлексивного, эмоционально-интеллектуального, ценностно-смыслового, ресурсно-мобилизационного и личпостно-регуляторного компонентов с операционально-поведенческими составляющими социально-коммуникативной компетентности подростков с затрудненной и нормативной траекториями психического развития. Как следствие, внешне идентичные модели интерперсонального поведения - компетентные, зависимые, агрессивные - имеют различную психологическую природу у подростков с компенсированной затрудненностью психического развития и их нормативно развивавшихся сверстников.

Научная новизна исследования состоит в том, что:

— с позиций субъекгно-бытийного, ресурсного, регуляторного и системогенетического подходов сформулировано предсгавлеши о наличии у индивида задержки психического развития в детские годы и её последующей компенсации как пролонгированной трудной ситуации, прожшшгие и преодоление которой оказывает существенное влияние на качественный уровень и структурную организацию механизмов личностно-психологической регуляции общения и социального поведения на последующих этапах жизненного пути;

-разработана компонентная модель социально-коммуникативной компетентности личности в подростковом возрасте, включающая в себя операционально-поведенческие, перцептивно-рефлексивные, эмоционально-интеллектуальные, когнитивно-

репрезентационные, ценностно-смысловые, ресурсно-мобилизационные и личностно-регуляторные составляющие;

-впервые проведено изучите социально-коммуникативной компетентности особой категории субъектов межличностного общения и социального поведения — подростков с компенсированной затруднешюстью психического развития;

- раскрыты закономерности структурной организации и функционирования социально-коммуникативной компетентности личности подростка, обусловленные особенностями траектории психического развития субъекта (затрудненной либо нормативной).

Теоретическая значимость исследования заключается в дополнении и уточнении научных представлений о феноменологии, закономерностях, структурной организации и механизмах функционирования и развития социально-коммуникативной компетентности в подростковый период жизни личности, влияния на социально-коммуникативную компетентность подростков перенесенной в детские годы задержки психического развития и её последующей компенсации. Полученные результаты раскрывают психологическое содержание операционально-поведенческих, перцептивно-рефлексивных, эмоционально-интеллектуальных, когнитивно-репрезентационных, ценностно-смысловых, ресурсно-мобилизационных и личностно-регуляторных компонентов в структуре социально-коммуникативной компетентности развивающейся личности с опытом преодоления затрудненности психического развития, что обогащает проблемные области психологии личности, общей психологии, психологии общения, социальной психологии и психологии развития. В целом данная работа вносит вклад в изучение проблемы те,морально-отсроченных эффектов затруднешюсти психического развития на становление личности в качестве субъекта общения и социального поведения.

Практическая значимость работы заключается в том, что полученные результаты могут быть использованы в целях оптимизации психологического сопровождения формирования' и совершенствования социально-коммуникативной компетентности подростков с компенсированной затрудненностью психического развития; психологического консультирования по вопросам межличностного общения в семьях, воспитывающих

подростков у которых в детстве имело место задержашюе (затруднешюе) психическое развитие, школьных коллективах и подростковых группах; апробированный в работе комплекс психодиагностических методик может быть использован в качестве инструментальной базы мониторинга становления и развития компетентности личности в общении и социальном взаимодействии на подростковом этапе жизненною пути; данные о выявленных феноменах, закономерностях и механизмах могут быть включены в содержание учебных курсов «Психология личности», «Психология общения», «Социальная психология», «Психология развития».

Соответствие диссертации паспорту научной специальности. Отраженные в диссертации научные положения соответствуют формуле специальности 19.00.01 «Общая психология, психология личности, история психологии», содержанием которой является исследование фундаментальных психологических закономерностей и механизмов происхождения и функционирования психики человека и животных, сознания, самосознания и личности; применение этих закономерностей для решения практических задач диагностики, консультирования, экспертизы, профилактики аномалий личности; исторический и методологический анализ психологических теорий, концепций и воззрений, разработка исследовательской и прикладной методологии, создание методов психологического исследования и практической работы. Содержание работы соответствует п. 13 «Психологические проблемы общения и коммуникации», п.30 «Стили общения, активности, саморегуляции», п.ЗЗ «Проблема субъекта в психологии» паспорта специальности 19.00.01 «Общая психология, психология личности, история психологии».

Апробация работы. Основные положения и результаты исследования были представлены на Международных научных и научно-практических конференциях «Проблемы и перспективы социальной психологии образования» (Саратов, 2010), «Динамика профессиональных представлений в онтогенезе» (Ростов-на-Дону, 2011), «Актуальные вопросы педагогики, психологии и социологии» (Махачкала, 2012), «Социогуманитарные технологии в методологическом и практическом измерениях» (Украина, Одесса, 2012), «Психолого-социальная работа в современном обществе: проблемы и решения» (Санкт-Петербург, 2012), «Психология стресса и совладающего поведения» (Кострома, 2013), «Социальная психология в образовательном пространстве» (Москва, 2013); Всероссийских научных и научно-практических конференциях «Профессиональное и личностное самоопределение молодежи в современной России» (Самара, 2010, 2013), «Психология в системе комплексного человекознания: история, современное состояние и перспективы развития» (Москва, 2012), «Психология индивидуальности» (Москва, 2012), «Личность и е£ жизненный мир» (Омск, 2013); V съезде Общероссийской общественной организации «Российское Психологическое общество» (Москва, 2012); заседаниях кафедры социальной психологии и социологии управления Кубанского государственного университета.

Основное содержать диссертации отражено в 17 научных работах, включая 4 статьи в изданиях, входящих в Перечень ВАК России. Общий авторский объем публикаций составляет 4,95 п.л.

Объем и структура работы. Диссертация состоит из введения, четырёх глав (объединяющих 20 параграфов), заключения, списка литературы и приложений. Основной объём диссертации 217 страниц. Список литературы включает 294 наименования, из гагх 62 -на иностранных языках. Текст диссертации содержит 18 рисунков и 45 таблиц (в том числе 4 и 15 в приложении, соответственно).

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении показала актуальность темы исследования, сформулированы основные гипотезы, цель и задачи, объект и предмет исследования, положения, выноийше на защиту,

определены научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, приводятся сведения об апробации основных положений.

В первой главе проведен анализ работ зарубежных и отечественных психологов по проблемам социальной и коммуникативной компетентности, роли подросткового этапа жизненного пути личности в становлении вышеназванных видов компетентности человека, обобщены результаты эмпирических исследований влияния затруднённого психического развития на компетентность подростка в сфере субъект-субъектных отношений.

В современной психологической науке компетентность личности в сфере общения и социального поведения описывается при помощи множества понятийных конструктов, наиболее популярными из которых являются «социальная компетентность» и «коммуникативная компетентность». Во взглядах на психологическую природу социальной и коммуникативной компетентности со стороны авторов, придерживающихся подчас альтернативных теоретико-методологических ориентации, обнаруживается гораздо больше сходства, нежели различия.

Констатируется сложность, многокомпонентное^ и системный характер рассматриваемых психологических образований (M. Argyle, M. Bloom, R.L. Selman,

D. Zimmer, B.M. Басова, Ю.Н. Емельянов, B.H. Куницына, JI.A. Петровская, С.А. Сухих и др.). Идентичны функции: адаптация к межличностному и социальному окружению (R. Hintesch, U.P. Kanning, U. Pfingsten, J.D. Wyne, Д.Н. Дубровин, B.H. Куницына, Г.И. Марасанов, Л.А. Петровская, H.A. Рототаева и др.), признание референтным окружением, «значимыми другими» (Н. Blumer, U. Pfingsten, М.Ю. Кондратьев,

A.B. Петровский, A.A. Реан и др.), обеспечение возможности достижения собственных целей и личностной самореализации (М. Argyle, M. Bloom, U.P. Kanning, R.L. Selman, M.D. Smye,

B.B. Абраменкова, И.Д. Егорычева, H.E. Харламенкова и др.). Общими являются источники приобретения: жизненный опыт в целом (М. Bloom, H. Blumer, Г.М. Андреева, М.И. Бобнева,

A.A. Бодалев, Л.И. Воробьева, Т.В. Снегирева), опыт межличностного общения и непосредственного взаимодействия с окружающими (М. Argyle, Е. Berne, N.G. Cantor,

E. Goffman, J.F. Kihlstrom, R.L. Selman, K.A. Абульханова, Ю.Н. Емельянов, H.B. Калинина,

B.H. Куницына, О.И. Маховская), искусство (Е. Aronson, Т.А. Harris, D.L. Wipple, Л.С. Выготский, М.С. Каган), общая эрудиция (М. Bloom, L. Hellman, Е.П. Ильин, H.H. Обозов, В.Н. Панферов), активное социально-психологическое обучение (R. Hintesch, U. Phingsten, H. Schröder, M. Vorverg, Ю.Н. Емельянов, H.B. Клюева, Л.А. Петровская и др.).

В состав социальной и коммуникативной компетентности включаются одни и те же умештя и навыки, называемые в одних случаях «социальными» (R.T. Busse, S.N. Elliot, R. Hintesch, A.E. Kazdin, L. Michelson, U. Pfingsten, D.P. Sugai, С.А. Баклуппшский, О.Ю. Казьмина, Д.Н. Хломов и др.), а в других - «коммуникативными» (N.I. Gershaw, А.Р. Goldstein, Е. Mehrmann, Т.З. Адамьянц, Ю.З. Гильбух, C.B. Кривцова и др.); социальный интеллект и социально-когнитивные функции, обеспечивающие возможность ориентировки в социальной действительности (М. Argyle, H. Gardner, R.J. Sternberg, A.B. Жилинская, H.B. Калинина, O.B. Лунева и др.), содержании актуальной ситуации межличностного взаимодействия (М. Argyle, L. Hellman, R.E. Nisbett, L. Ross, Ю.Н. Емельянов и др.), характеристиках партнеров и себя (И.А. Конева, С.С. Костыря, И.В. Макаровская, H.A. Рождественская, И.Л. Самусенко, К.А. Серебрякова и др.); этические и ценностно-смысловые компоненты (J. Bowlby, D.P. Keating, N. Rogers, J.D. Wyne, K.A. Абульханова, H.B. Калинина, Л.А. Петровская, Н.Д. Творогова и др.); способность/умение справляться с трудностями и сложностями в области межличностных отношений и социального взаимодействия (Р. Benner, R.S. Lazarus, J. Wrubel, И.В. Запесоцкая, E.B. Куфтяк, К. Муздыбаев, С.К. Нартова-Бочавер, И.П. Стрельцова и др.); коммуникативные качества личности (R.B. Cattel, H.W. Eber, M.D. Smye, A.A. Бодалев, B.H. Куницына и др.); особенности эмоциональной сферы личности и эмоционального иптелдекта (S. Denham, D. Goleman, F.lvt. Gresham, J.A. Hubbard, D.L. MacMillan, R. Ulrich, E.E. Богданова, Л.А. Гапоненко, Ю.Н. Емельянов, H.B. Калинина, О.И. Шмырева и др.).

Некоторые различия выявляются лишь в масштабе ситуационно-событийного контекста, с которым соотносятся рассматриваемые регулятивные образования. В качестве пространства реализации/проявления коммуникативной компетентности выступают ситуации межличностного общения в ходе непосредственного контакта партнеров. В случае социальной компетентности пространство реализации/проявления не ограничивается разворачивающимися в координатах «здесь и сейчас» межличностными контактами, а предполагает, как минимум, рассмотрение интерперсоналышх событий с одной стороны, - в трансситуационной перспективе, а с другой, - в контексте содержания, задаваемого широким крутом факторов социального порядка (организационных, экономических, культурно-идеологических, правовых и др.).

Правомерно обозначить описанные вьппе психологические регуляторы социального поведения и общения личности понятием «социально-коммуникативная компетентность (СКК)». Последняя может быть представлена в качестве функциональной системы внутренних средств психологической регуляции и саморегуляции при помощи которых достигается эффективное решение проблем коммуникации и социального взаимодействия субъекта с окружающими людьми, группами, общностями, социальными организациями, а в пределе - и социумом в целом. В сравнении с терминами «социальная компетентность», «коммуникативная компетентность», «компетентность в общении» и т.п. данное понятие более точно отражает реалии бытия субъектов, поскольку подразумевает компетентность личности как в ситуациях непосредственного межличностного контакта, так и в вопросах взаимодействия с различными субъектами социальной жизнедеятельности, представленными в виде индивидов, групп и организаций, ориентировке в закономерностях и механизмах функционирования и развития социальных процессов и систем, в контексте которых и осуществляется шгтерперсональное общение. В целом же СКК личности может интерпретироваться как компетентность человека в сфере субъект-субъектных отношений.

СКК представляет собой сложное многокомпонентное психологическое регулятивное образование. С поправкой на психологическую природу подросткового этапа жизненного пути личности, являющегося «фокусным» в нашем исследовании, входящие в структуру СКК компоненты могут быть охарактеризованы следующим образом.

Операционально-поведенческий компонент представляет собой умения и навыки межличностного общения и социального поведения в пространстве повседневного существования личности, составляющие инструментарий разрешения социально- и возрастно-типичных ситуаций социального взаимодействия. Они отражают степень освоенности определишых поведенческих модулей (установление контакта, выслушивание собеседника, выражение собственной точки зрения и т.п.), на основе которых оказывается возможным конструирование схем и сценариев интерперсональных шгтеракций. Перцептпвпо-рефлекспвный компонент является результатом осознания человеком себя в качестве более или менее «умелого» и «состоятельного» субъекта общения и социального поведения. Предметом осмысления и оценки выступают умения и навыки составляющие содержание предыдущего компонента. Данный компонент тесно связан с самосознанием личности и может рассматриваться как специфическое измерение «социального Я», — «операционально-коммуникативное Я». Доминирующими механизмами формирования, поддержания и коррекции перцептивно-рефлексивных образований выступают: во-первых, «прямые» оценки субъектом своей операционально-коммуникативной компетентности, а во-вторых, - относительные оценки, основанные на сопоставлении себя и сверстников. Эмоционально-интеллектуальный компонент есть способность личности к пониманию и управлешпо эмоциями себя и других людей. Фактически этот компонент совпадает с таким регулятивным образованием как эмоциональный интеллект (R. Bar-On, D. Golman, J.D. Mayer, И.Н. Андреева, Д.В. Лгосип и др.). Когнитивно-репрезентациопиый компопент может быть понят как способность личности ориентироваться в явлениях и процессах социальной действительности. Практика психологической оценки данного компонента максимально вариативна, охватывая диапазон от диагностики общей осведомленности

посредством соответствующих субтестов интеллектуальных методик (О.В. Защиринская, У.В. Ульенкова, Т.А. Фотекова и др.) до детализированного изучения представлений личности о тех или иных аспектах социальной реальности (А.Р. Баташев, И.А. Мещерякова, O.A. Москвитина, В.Н. Петрова, И.П. Стрельцова и др.). Ценностно-смысловой компонент объединяет все ценностно-ориентационные регуляторы общения и социального поведения личности. Именно индивидуальные ценности определяют характер личностных выборов в ситуациях взаимодействия с окружающими, придавая смысл проживаемым «коммуникативным событиям». Данный компонент задает содержательную направленность действиям человека в пространстве интерперсонального взаимодействия, обеспечивая смысловую интеграцию локальных актов социально-коммуникативной активности субъекта. Ресурсно-мобилпзацпонный компонепт актуализируется при столкновении личности с трудными жизненными ситуациями. Именно подобные ситуации, воспринимаемые и переживаемые человеком как «нарушающие привычный ход жизни», «вызывающие напряжение», «предъявляющие требования превышающие ресурсы человека справиться с ними» (S. Folkman, R.S. Lazarus, J. Wrubel, Т.Л. Крюкова, С.К. Нартова-Бочавер и др.), выявляют достигнутый уровень личностной зрелости. Личностно-регуляторный компонент представлен спектром стабильных характеристик коммуникативной, эмоционально-волевой и интеллектуально-духовной сфер личности. Будучи формой шгграпсихической кристаллизации жизненного опыта субъекта (G. Allport, R.B. Cattel, А. Furnham, Б.Г. Ананьев, Л.Н. Собчик, А.Г. Шмелев), эти характеристики представляют собой онтологические основания механизмов психической регуляции и саморегуляции человека.

С точки зрения предложенной модели подросток с высокой (и выше среднего) социально-коммуникативной компетентностью может бьггь охарактеризован как 1) уверенно владеющий умениями и навыками социального поведения; 2) стабильно выстраивающий взаимодействие с окружающими в ситуациях повседневного общения на основе принципов равенства психологических позиций с партнером и паритетной координации усилий по содержательному разрешению проблемной ситуации; 3) адекватно оценивающий степень развития своих социальных навыков (в т.ч. в сравнении их с навыками сверстников);

4) располагающий достаточно высоким (как минимум средним) уровнем эмоционального интеллекта, способный понимать и управлять эмоциями себя и других людей;

5) обладающий достаточно полными и дифференцированными представлениями о жизненных реалиях, умеющий ориентироваться в ситуациях межличностного общения и социального взаимодействия; 6) ориентированный на просоциальные гуманистические ценности, руководствующийся ими в повседневном общении и взаимодействии с окружающими, видящий возможность реализации личностно значимых ценностных устремлений в основных жизнешгых сферах (обучении и образовании, семейном общении, общественной жизни, увлечениях); 7) способный справляться с трудными жизненными ситуациями, используя при этом совладающие стратегии преимущественно адаптивного и относительно адаптивного типов; 8) имеющий адекватное личностно-регуляторное обеспечение своего поведения в качестве субъекта общения и социального поведения (выражающееся в конгруэнтности эмоциональной привлекательности общения и способов реализации коммуникативных потребностей, доброжелательной и конструктивной позиции по отношению к окружающим, продуктивном и гармоничном самоконтроле).

Анализ результатов исследований, посвященных влиянию затрудненного психического развития на СКК детей и подростков (Р. Kerig, С. Wenar, H.H. Васпленко, О.П. Гаврилушкина, И.Ю. Кулагина, В В. Лебединский, Е.А. Поляков, Р.Д. Тригер, У.В. Ульенкова и др.) позволяет рассматривать подростков с компенсированной затрудненностью психического развития как действительно «особых» субъектов межличностного общения и социального поведения. От нормативно развивающихся сверстников они отличаются тем, что большую часть жизни находились, по сути дела, в трудных жизненных обстоятельствах. Несмотря на то, что изначально эти трудности имели

интраперсональную природу, локализуясь в системе психической регуляции ребенка, им сопутствовало большое количество проблем и затруднений интерперсонального и социального порядка: стигматизация как «ненормального», «отклоняющегося», «проблемного», пренебрежительное отношение сверстников и многих взрослых, трудности в освоении школьной программы и т.п. Отличие от сверстников со «сходной персоногенетической судьбой» — детей с ЗПР - состоит в том, что трудные обстоятельства в итоге оказались преодолены. Наличие такого «опыта преодоления» весьма непростой жизненной проблемы, выражающегося в возвращении на нормативную траекторию психического развития, отличает рассматриваемую категорию подростков и от нормально развивавшихся сверстников, в массе своей не сталкивавшихся с трудностями сопоставимого масштаба. Соединение в жизненном опыте личности «линии ущербности» и «линии преодоления» позволяет предполагать наличие специфичности и своеобразия СКК интересующей нас категории подростков: как каждого из компонентов в отдельности, так и характера взаимодействия компонентов между собой.

Во второй главе «Организация и методы исследования» формулируются концептуальные основы изучения особенностей СКК подростков с компенсированной затрудненностью психического развития; излагается система методов и методик эмпирического исследования; приводится характеристика эмпирической базы, описываются этапы и процедура проведения исследования.

Третья глава посвящена анализу и интерпретации результатов эмпирического исследования психологического содержания структурных компонентов СКК подростков с компенсированной затрудненностью психического развития.

Опсрационально-повсдсичсский компопент. На уровне обобщешшх показателей профили социально-коммуникативных умений и навыков подростков с затрудненной и нормативной траекториями психического развития обнаруживают больше сходства, нежели различия. «Особые» подростки достоверно чаще, чем «обычные» используют в ситуациях межличностного взаимодействия поведенческие модели агрессивного типа (Мо=27,8±9,2, Мн=19,7±5,1, р<0,031; До=28,4±8,8, Дн=20,2±6,9, р<0,039). Степень сформированное™. зависимых и компетентных моделей построения поведештя в типичных социально-коммуникативных ситуациях у «особых» и нормативных подростков одинакова.

Псрцентивио-рсфлексивный компонент. Между подросткам! с различными персоногенетическими траекториями, - как в мужской (р<0,016), так и женской (р<0,038) подвыборках, - выявляются существенные различия в дифференциации образов себя и сверстников в качестве субъектов социального поведения. «Особые» подростки систематически недооценивают уровень развития социальных навыков у себя и переоценивают его у сверстников. Нормативные подростки, напротив, оценивают собственные навыки существенно выше, нежели навыки «типичного сверстника». При этом «особым» подросткам присуще более дифференцированное восприятие операциональной составляющей СКК в аспекте сравнения себя и сверспшков. В отличие от синкретического гипероптимизма нормативных подростков, считающих практически все свои социальные навыки более совершенными, чем у ровесников, в сознании «особых» подростков актуализируется более широкий спектр оценочных модальностей. Одна часть операционально-коммуникативных ресурсов воспринимается ими как сформированная хуже, чем у сверстников, другая — как идентичная, а третья — как составляющая их личное конкурентное преимущество перед ровесниками. Таким образом, характерные для «особых» подростков механизмы репрезентации в их сознании социально-коммуникативных умений и навыков являются более реалистичными и лнчностно-зрелыми, нежели у «обычных» ровесников.

Эмоциопалыю-иптеллекгуальный компонент. «Особые» мальчики заметно проигрывают нормативным как в уровне общего эмоционального интеллекта (Мо=79,0±12,5, Мн=92,9±10,9, р<0,018), так и его обоих составляющих - межличностной (Мо=38,3±7,0, Мн=44,1±7,4, р<0,043) и внутриличностпой (Мо=40,7±6,8, Мн=48,8±5,0, р<0,022). Главной

причиной снижения эмоционального интеллекта у «особых» подростков является худшее понимание ими эмоциональных переживаний (Мо=34,6±6,3, Мн=44,0±6,8, р<0,011), испытываемых окружающими (Мо=19,6±4,6, Мн=24,9±4,4, р<0,049) и ими самими (Мо=15,0±3,0, Мн=20,6±3,6, р<0,047). Способности же управлять эмоциями (как собственными, так и других людей) и контролировать внешние проявления эмоциональной динамики сформированы у сопоставляемых трупп на одинаковом уровне. Характеристики эмоционального интеллекта «особых» и «обычных» девочек идентичны. Можно констатировать, что эмоциональный интеллект девочек характеризуется значительной устойчивостью к влиянию такого факта жизненного опыта как затрудненность психического развития с последующей её компенсацией; эмоциональный интеллект мальчиков оказывается в этом отношении гораздо менее резистентным.

Когнитивно-репрезентационный компонент СКК анализировался на материале построения личной профессиональной перспективы в контексте решения проблемы предварительного (предпрофильного) профессионального самоопределения.

«Особые» подростки в сравнении с нормативными сверстниками обнаруживают меньшую озабоченность этическими аспектами будущей трудовой деятельности и более спокойное отношение к вовлечению в разнообразные нравственно-ущербные сценарии трудовой активности. Они в 1,7 раза чаще (34% против 20%) (р<0,05) упоминают такой мотив деятельности как получение благодарности от окружающих в обмен на пренебрежение частью профессиональных обязанностей. Показательна и более выраженная ориентация на трудовые посты, предполагающие общение с другими людьми, оказывающимися при этом в зависимом положении от них (55% против 32%) (р<0,001). Характерна и большая индифферентность в восприятии макросредовых факторов будущей профессиональной жизни: принять как данность «плохую жизнь в России» среди «обычных» подростков готовы лишь 59%, среди «особенных» - 73% (р<0,05). В отличие от нормативных сверстников, преимущественно ориентировашгых на высшее образования (84%), «особые» подростки рассматривают в качестве приемлемых вариантов получение не только высшего (48%), но также среднего (33%) и начального (19%) профессионального образования. При этом послешкольное образование рассматривается с утилитарно-прагматических позиций: как средство получения в дальнейшем «хорошей работы» (49%), но не как самостоятельная ценность (16%) (для «обычных» соучеников обе категории мотивов одинаково важны: 36% и 34%, соответственно) (различия значимы при р<0,05 и р<0,01). В решении вопросов профессионального самоопределения «особые» подростки более «привязаны» к границам актуальной жизненной ситуации, хуже ориентируются в мире профессий, менее логичны и последовательны при проектировании путей реализации планов и намерений, слабее рефлексируют внутренние и внешние препятствия достижения профессиональных целей, при столкновении с трудностями чаще занимают пассивно-выжидательную позицию и/или обращаются за помощью извне (преимущественно к родителям и близким родственникам). В то же время, они в большей мере допускают возможность неудачи в реализации основного профессионального намерения, в связи с чем чаще формируют резервные варианты профессионального пути (69% против 54%) (р<0,05).

Цеппостно-смысловой аспект СКК характеризуется значительным сходством у «особых» и «обычных» подростков. Ведущими терминальными ценностями являются высокое материальное положение и личный престиж. Идентична и структура личностной значимости основных жизненных сфер. Самой значимой оказывается сфера обучения и образования, наименее значимой - сфера общественной жизни, промежуточное положение занимают сферы увлечений и семейной жизни.

Вместе с тем, «особые» подростки более синкретичны в восприятии терминальных ценностей, демонстрируя позицию «важно всё». Также для них существенно большей ценностной «валентностью», чем для нормативных сверстников, обладают сферы общественной жизни (Мо=4,0±1,7, Мн=2,7±1,4, р<0,021; До=3,8±1,0, Дн=2,9±1,3, р<0,047), образования и обучения (Мо=5,4±2,2, Мн=4,6±1,5, р<0,048; До=5,3±1,4, Дп=4,5±1,5,

р<0,049). В случае с общественной жизнью это может отражать факт большей личностной вовлеченности в данную область активности в связи с попытками компенсации относительно ограниченных академических возможностей. Возрастание значимости сферы обучения и образования обусловлено значительными личностными и интеллектуальными усилиями, которые пришлось приложить «особым» подросткам для перехода с линии коррекциошюго обучения на линию общеобразовательной подготовки. Специфичен у «особых» подростков и характер проекции терминальных ценностей на жизненные сферы, что свидетельствует о своеобразии представлений о возможности и приемлемости реализации ценностных устремлений в различных пространствах жизни и развития. Наиболее отчетливо это проявляется в отношении таких ценностей как «собственный престиж», «достижения», «развитие себя» и «сохранение индивидуальности».

Ресурсно-мобилизационный компонент отличается выраженным своеобразием у подростков с различными траекториями персоногепетического развития (таблица 1). У «особых» и «обычных» мальчиков в сложных жизненных обстоятельствах наблюдается различие поведения и эмоциональных реакций при сходстве способов когнитивной переработки ситуации. За внешне тождественным совладеющим поведением «особых» и «обычных» девочек скрываются различия в информационном моделировании и эмоциональном «отреагировании» ситуации. Кроме того «особые» подростки отличаются метшей дифференцированностью в восприятии и понимании характера и причин переживаемых трудностей. Об этом свидетельствует высокая взаимосвязанность копинг-стратегий, соотносимых с определенной сферой психической активности (когнитивной, эмоциональной, поведенческой), нехарактерная для «обычных» подростков.

Таблица 1 - Стратегии и ресурсы преодоления трудных ситуаций подростками с различными траекториями психического развития_

Стратегии Мальчики Девочки

преодоления трудных ситуаций ЗР (п=54) НР (п=62) Значимость различий ЗР (п=45) НР (п=56) Значимость различий

и 3 Адаптивные 1,58±0,58 1,55±054 различия незначимы 1,4б±0,63 1,26±0,42 р<0,046

0 Относительно адаптивные 1,17±0,37 1,23±0,49 различия незначимы 1,34±0,61 1,28±0,55 различия незначимы

Неадаптивные 1,58±0,54 1,55±0,49 различия незначимы 1,82±0,44 1,62±0,42 р<0,046

Я Адаптивные 1,53±0,50 1,57±0,38 различия незначимы 1,76±0,67 1,55±0,44 р<0,043

Ё О г Г) Относительно адаптивные 0,86±0,48 0,54±0,37 р<0,016 1,78±0,51 1,29±0,61 р<0,005

Неадаптивные 1,16±0,29 0,92±0,42 р<0,031 1,47±0,65 1,12±0,32 р<0,012

в! Адаптивные 1,48±0,44 1,29±0,55 р<0,049 1,41±0,51 1,47±0,53 различия незначимы

и а Относительно адаптивные 1,54±0,51 1,82±0,46 р<0,023 1,84±0,5б 1,84±0,60 различия незначимы

С Неадаптивные 1,32±0,56 1,51 ±0,44 р<0,048 1,44±0,17 1,41±0,52 различия незначимы

Тем не менее, перенесшие в детстве ЗПР подростки выигрывают у нормативных сверстников в степени личностной вовлеченности в разрешение трудных ситуаций, мобилизуя более широкий диапазон ресурсов, активнее задействуя помощь других людей, длительнее сопротивляясь действию негативных факторов и обстоятельств. Недостаток рациональной фокусировки копинг-поведения компенсируется энергией и напором.

Личностно-регуляторный компонент СКК на подростковом этапе жизненного пути человека испытывает на себе значимое влияние со стороны затрудненности психического развития в детские годы. Данное влияние наиболее выражено в таких сферах как эмоциональная привлекательность межличностных контактов, способы выражения

коммуникативных потребностей (рисунок 1), самоконтроль (рисунок 2) и в метшей степени - в характере позиции по отношению к окружающим,

8 7 б 5 4 3

■■—«Особые» мальчики - - ■ - • «Обычные» мальчики А «Особые» девочки - - А - - «Обычные» девочки

Рисунок 1 - Привлекательность общения и способы реализации коммуникативных потребностей подростков с различными траекториями психического развития

В сравнении с нормативно развивавшимися сверстниками у «особых» мальчиков хуже сформированы операционально-поведенческие компоненты общения (при одинаковой степени привлекательности сферы общения), а у девочек - потребностно-мотивационные (на фоне равенства операциональных возможностей реализации коммуникативных потребностей). В женской выборке присутствуют различия в механизмах социального самоконтроля и эмоциональном фоне повседневного общения. Приоритетными факторами сдерживания нежелательных поведенческих реакций у «особых» девочек выступают осознание социальных требований и мотивация одобрения; собственные моральные нормы и представления выполняют лишь вспомогательную роль (в противоположность «обычным» сверстницам). Эмоциональный фон повседневного интерперсоналыюго поведения более гармоничен и консонантен у «особых» подростков, нежели чем у нормативных, испытывающих значительное психическое напряжение из-за конфликта между стремлением к реализации индивидуалистических ценностей и чувствительностью к групповому мнению.

9 7 5 3 1

—■—«Особые» мальчики - - ш - - «Обычные» мальчики —Л—«Особые» девочки * " * " - «Обычные» девочки

Рисунок 2 - Особенности самоконтроля межличностного общения и социального поведения подростков с различными траекториями психического развития

В четвертой главе обсуждаются взаимосвязи перцептивно-рефлексивных, эмоционально-интеллектуальных, ценностно-смысловых, ресурсно-мобилизационных и личностно-регуляторных составляющих с операционально-поведенческими компонентами СКК подростков с различными траекториями персоногенетического развития.

Характер взаимодействия операционально-поведенческого и перцептивно-рефлексивного компонентов определяется не только типом траектории психического развития, но и полом подростков (рисунок 3). Поэтому механизмы перцептивно-рефлексивной поддержки компетентного модуса социального поведения оказываются высокоспецифичными во всех четырёх сопоставляемых нами подвыборках.

У нормативных мальчиков в качестве таких «опорных» механизмов выступают переоценка себя и недооценка сверстников в аспекте операциональной компетентности в общении, а также склонность приписывать себе черты исключительности и своеобразия. Для

«особых», — напротив, — тенденция акцентировать в «операционально-коммуникативном Я» черты сходства со сверстниками («я такой же, как все, ничем не отличаюсь от других»),

КОММУНИКАТИВНЫЕ ПЕРЦЕПТИВНО- КОММУНИКАТИВНЫЕ ПЕРЦЕПТИВНО

УМГНИЯ РЕФЛЕКСИВНЫЕ УМЕНИЯ РЕФЛЕКСИВНЫЕ

ХАРАКТЕРИСТИКИ ХАРАКТЕРИСТИКИ

Зависимые

Компетентные

Агрессивные

СО общ

СО св общ

КК общ

КО общ

«Особые» мальчики «Обычные» мальчики

КОММУНИКАТИВНЫЕ ^КЗ^ КОММУНИКАТИВНЫЕ

РЕФЛЕКСИВНЫЕ РЕФЛЕКСИВНЫЕ

^^ ХАРАКТЕРИСТИКИ УМЕНИЯ ХАРАКТЕРИСТИКИ

Компетентные

Зависимые

Агрессивные

СО общ

КК общ

СО св общ

КО общ

Компетентные

Агрессивные

Зависимые

СО общ

СО св общ

КК общ

КО общ

«Особые» девочки «Обычные» девочки

Условные обозначения: сплошными линиями обозначены положительные взаимосвязи, пунктирными -отрицательные; одинарные линии соответствуют уровню значимости связи р<0,05; двойные линии -уровню р<0,01; линии серого цвета соответствуют тенденциальным связям (0,05<р<0,10). СО общ -самооценка подростками своих социальных навыков, СО св общ - оценка подростками социальных навыков сверстников; КК общ - коэффициент компенсации; КО общ - коэффициент отличия

Рисунок 3 - Взаимосвязь социально-коммуникативных умений и перцептивно-рефлексивных характеристик подростков

Критичность самовосприятия, выражающаяся в приписывании себе невысокой степени развития социальных навыков, обусловливает более компетентное поведение в ситуациях взаимодействия с окружающими всех девочек, — как нормативных, так и «особых». Однако у последних к числу перцептивно-рефлексивных «опор» компетентного поведенческого модуса добавляются критичность в оценивании социальных навыков сверстниц и акцентирование отличий себя от них по критерию операциональной «умелости» в общении («я не такая как все, отличаюсь от других»). При этом речь идет об отличии по критериям не оценочным («хуже/лучше»), а содержательным («мои проблемы и недостатки в сфере общения отличаются от тех, которые характерны для большинства ровесниц»).

Взаимосвязь операционально-поведенческой подсистемы СКК с эмоциональным интеллектом. Вовлечештость эмоционального интеллекта в регуляцию интерперсонального поведения у «особых» подростков разного пола приблизительно одинакова, - в отличие от «обычных», для которых характерна выраженная межполовая асимметрия: максимум

регуляторной активности эмоционально-интеллектуальных механизмов у девочек и минимум у мальчиков (таблица 2).

Таблица 2 — Взаимосвязь эмоционального интеллекта и способов поведения подростков в типичных коммуникативных ситуациях__

Способы поведения «Особые» подростки «Обычные» подростки

мальчики девочки мальчики девочки

Компетентное поведение УЭ+ МУ+ ВЗ+- ОЭИ+ ВЭИ+УЭ+ МУ+ВЭ+ нет связей ОЭИ- ВЭИ- У эМУ- ВУ- ВЭ-

Зависимое поведение оэи- мэи- ВЭИ- ПЭ- УЭ-МП- МУ- ВУ- ВЭ1- МЭИ- МП- ОЭИ-ВЭИ-ПЭ-УЭ- ВП- ВУ-

Агрессивное поведение МЭИ+ ПЭ+ МП+ ВУ+ ОЭИ-ВЭИ-УЭ-МУ-ВЭ- ВУ+ ОЭИ+ МЭИ+ ВЭИ+ ПЭ+ УЭ+ МУ+ ВП+ ВУ+ вэ^

Примечание: 1. Аббревиатурами обозначены характеристики эмоционального интеллекта: интегральная - ОЭИ; мезоуровневые (характеристики «второго порядка») - МЭИ, ВЭИ, ПЭ, УЭ; парциальные -МП, МУ, ВП, ВУ, ВЭ. 2. Здесь и в последующих таблицах: знаки «плюс» и «минус» обозначают характер взаимосвязи - положительный и отрицательный, соответственно; обычным шрифтом указаны корреляционные связи значимые на уровне р<0,05, полужирным - на уровне р<0,01, курсивом—тенденциальные (р<0,10).

Безотносительно к особенностям персоногенегической траектории и половой принадлежности эмоциональный интеллект обусловливает активизацию агрессивных и подавление зависимых тенденций во взаимодействии подростков с окружающими людьми. Единственное исключение составляют «особые» девочки, эмоциональный интеллект которых блокирует агрессивные и поддерживает зависимые поведенческие паттерны. Положительная взаимосвязь сформировашюсти умений и навыков компетентного поведения с эмоциональным интеллектом существует только у «особых» подростков. У нормативных данная связь либо отсутствует (мальчики), либо оказывается отрицательной (девочки).

Взаимосвязь операционально-поведенческого и цепностно-смыслового компонентов. Нормативные мальчики считают единственным надежным путем реализации личностно значимых цешюстей компетентное социальное поведение; агрессивные и зависимые стратегии воспринимаются как препятствующие воплощению в жизнь ценностных проектов. «Особые» подростки, разделяя мнение «обычных» сверстников относительно функциональности-нефункциональности компетентных и агрессивных поведенческих моделей, склонны связывать достижение личных ценностей преимущественно с поведением зависимого типа (таблица 3) (что согласуется с результатами анализа когнитивно-репрезентационного и ресурсно-мобилизационного компонентов СКК).

По мнению нормативно развивавшихся девочек наиболее действенным способом воплощения в жизнь «ценностных проектов» является агрессивное поведение. Приемлемыми представляются и зависимые поведенческие модели, но для выборочной реализации лишь некоторых ценностей. Поведение, выстраиваемое в логике паритета и координации, напротив, кажется максимально нефункциональным. «Особые» девочки радикально расходятся с «обычными» сверстницами во взглядах на агрессивный и компетентный варианты интерперсонального поведения как способы реализации цешюстных планов и программ. Агрессивная модель видится однозначно непродуктивной, компетентная - столь же однозначно рассматривается как функциональная и продуктивная. Зависимая модель воспринимается дифференцированно: как надежное средство достижения одних ценностных стремлений и серьезное препятствие для достижения других.

Таким образом, чем большую личностную значимость имеют для «особых» подростков (независимо от пола) просоциальные терминальные ценности, тем в большей мере в повседневном взаимодействии с окружающими выражены компетентные и зависимые тенденции; субъективная девальвация дшшых цешюстей обусловливает увеличение в структуре интерперсонального поведения доли агрессивных паттернов. Это существенно

отличает их от нормативных сверстников, склонных игнорировать в качестве релевантных способов реализации личностных ценностей зависимые модели поведения (мальчики), либо переоценивать действенность моделей агрессивной направлешюсти (девочки).

Таблица 3 - Взаимосвязь терминальных ценностей и способов поведения подростков в типичных коммуникативных ситуациях_

Способы поведения «Особые» подростки «Обьгчные» подростки

мальчики девочки мальчики девочки

Компетентное поведение ВМП+ РС+ Д+ ССИ+ СОО+ СУ+ СОЖ+ СП+ВМП+АСК+ РС+ ССИ+ СОО+ СУ+СОЖ+ ССЖ+ ВМП— К— АСК— PC- Д- ДУ- ССИ-СОО- СУ- ссж-

Зависимое поведение СШ-К+ДУ+ ССИ+ СОО+ СУ+ СОЖ+ СП- ВМП- к+ АСК+РС+ДУ+ ССЯ-СОО+ ССЖ+ СП- ВМП- РС- сси-соо- СОЖ- ССЖ- Д+ ДУ+ ССЖ+

Агрессивное поведение вмп-к-соо- СОЖ- РС-Д-ДУ-СОО-СУ-сож- СП- ВМП- К-АСК- PC-Д-ДУ-ССИ- СОО- СУ- сож- ссж- СП+ ВМП+ К+ АСК+ РС+ СУ+ СОЖ+

Примечание: СП - собственный престиж, ВМП - высокое материальное положение, К -креативность, АСК - активные социальные контакты, PC - развитие себя, Д - достижения, ДУ -духовное удовлетворение, ССИ - сохранение собственной индивидуальности; СОО - сфера обучения и образования, ССЖ - сфера семейной жизни, СОЖ - сфера общественной жизни, СУ - сфера увлечений.

КОММУНИКАТИВНЫЕ УМЕНИЯ

КОПИНГ-СТРАТЕГИИ

Адаптивные

Оги. адат-.

КОММУНИКАТИВНЫЕ УМЕНИЯ

КОПИНГ-СТРАТЕГИИ

Адаптивные

Зависим. Отн. адапт.

Агрессивн.

Неадалт.

КОММУНИКАТИВНЫЕ УМЕНИЯ

«Особые» мальчики

КОПИНГ-СТРАТЕГИИ

Компстеит

Адаггтивные

Агрессивн.

«Обычные» мальчики

КОММУНИКАТИВНЫЕ УМЕНИЯ

«Особые» девочки

КОПИНГ-СТРАТЕГИИ

«Обычные» девочки

Условные обозначения: сплошными линиями обозначены положительные взаимосвязи, пунктирными -оттшательные: олинаоные линии соответствуют \тювню значимости ГК0.05: двойные - упор.ню о<0.01

Рисунок 4 — Взаимосвязь социально-коммуникативных умений и копинг-стратегий подростков с различными траекториями психического развития

Операционально-поведенческие и ресурспо-мобплизацнонные компоненты СКК

у «особых» подростков теспо взаимосвязаны и активно взаимодействуют между собой, - в отличие от нормативных сверстников, у которых данные регулятивные образования функционируют практически автономно (рисунок 4). Можно констатировать, что ситуации

повседневного общения представляют для «особых» подростков большую трудность, чем для их «обычных» сверстников (что приводит к задействованию кошшг-ресурсов для построения обыдешплх контактов). Справедлива и обратная закономерность, выражающаяся в том, что подростки с компенсированной затрудненностью психического развития чаще и активнее используют свои коммуникативные умения в ситуациях преодоления трудностей: «перегружающие» и «напрягающие» жизненные ситуации видятся им как коммуникативно-опосредованные и потенциально разрешимые путем общения с другими людьми («надо поговорить», «попросить о помощи» и т.п.).

Характер взаимодействия операционально-поведенческого и личностно-регуляторного компонентов существенно варьирует как в связи с особенностями психического развития, так и с фактором пола (таблица 4). Поэтому внешне идентичные поведенческие проявления (компетентные, зависимые, агрессивные) имеют различную психологическую природу у каждой из сопоставляемых категорий подростков.

Таблица 4 - Взаимосвязь способов поведения подростков в типичных коммуникативных ситуациях с личностными характеристиками_

Способы поведения «Особые» подростки «Обычные» подростки

мальчики девочки мальчики девочки

Компетентное Р+ 02+ 04- С-1> Б- Н- В— Е+1— С- <32-

Зависимое В+ С- Е+ Г- (Я-0+ 03- 04+ А+ Р+ Н+ I-1— о+оз+ В+ Н+ в-1+ <}3- А- Р+1- 02+

Агрессивное В- 02- с+ о+о- оз- 1+02- С+Р-

Компетентная модель поведения «особых» подростков — с точки зрения поддерживающих её личпостно-регуляторных механизмов — носит более естественный и органичный характер, нежели у нормативно развивавшихся сверстников. Она опирается у мальчиков на сочетание самостоятельности, независимости от группы, оптимистичности, отсутствия излишней озабоченности и фрустрадионной напряженности; у девочек - на симптомокомплекс, в котором некоторая базисная флегматичность удерживает эмоциональные колебания и беспокойство в определенных «рамках» и «границах», а социальная осторожность купирует «прорывы» сниженной моральной нормативности на уровень реального поведения. Личностно-регуляторный фундамент компетентных стратегий и умений нормативных подростков включает в себя стремление к доминированию в соединении с тропизмом к деинтеллектуализации повседневного интерперсонального поведения (у мальчиков) и повышенную зависимость от группы (у девочек), что диссонирует с сутью данной модели, предполагающей равенство психологических позиций взаимодействующих лиц, сосредоточенность на содержательном разрешении проблемной ситуации, умение выстраивать самостоятельную позицию и последовательно отегаивать её.

Общим для всех подростков мужского пола является интеллектуальная опосредованность зависимой модели поведения, что указывает на восприятие ими данной формы взаимодействия с окружающими как достаточно сложной (что само по себе адекватно, учитывая противоречивое отношение к этой модели в подростковой субкультуре и взрослом сообществе). При этом зависимое поведение нормативных подростков представляет собой органичную проекцию в сферу интерперсонального поведения черт непрактичности, недостаточной приспособленности, эмоциональной ранимости. В зависимом поведении «особых» подростков превалирует компенсаторная функция. Данная модель выступает средством не только получения эмоциональной поддержки и защиты, но и реализации стремления доминировать над окружающим! (возможность чего и должен обеспечить более сильный, успешный и уверенный партнер). Зависимое поведение «обычных» девочек носит преимущественно вынужденный характер, опосредуется разного рода рациональными соображениями и опирается на не вполне органичные механизмы личностной поддержки (стремление к самостоятельности, выраженная опора на собственное «Я» и др.). Аналогичное поведение «особых» девочек отличается большей

эмоциональностью и естественностью, основываясь на интересе и симпатии к партнерам по общению, спонтанной «подстройке» под другого человека и занятию «ведомой» позиции, восприятии данной формы поведения как вполне соответствующей социальным стандартам.

Личностные основы агрессивной модели социального поведения у однополых подростков с различными персоногенетическими траекториями частично сходны. Агрессия мальчиков носит нонконформистский характер (базируясь на групповой зависимости, выступающей одновременно в качестве и фактора агрессивности и личностного последствия её поведенческой реализации). Специфические истоки агрессивного поведения коренятся у «обычных» подростков в повышенной эмоциональной чувствительности, недостаточной личностной зрелости, капризности, непрактичности, а у «особых» - в ослаблении интеллектуального контроля и интеллектуального опосредования повседневного социального поведения. Агрессивное поведение девочек носит вполне контролируемый характер и имеет скорее инструментальную, а не спонтанную природу. В равной мере осознается и сложный характер последствий агрессии. Однако природа этих сложностей видится подросткам с нормативной и затрудненной траекториями психического развития по-разному. «Обычные» девочки сосредотачиваются на противоречивости «ближних» и «дальних» последствий агрессии; «особые» же - фокусируются на проблеме «расхождения» между социальной неприемлемостью и внутренней оправданностью (субъективной комфортностью) агрессивных действий при взаимодействии с окружающими.

В заключении формулируются основные выводы, намечаются перспективы дальнейших исследований и пути практического использования полученных данных.

Выводы:

1. Социально-коммуникативная компетентность (СКК) подростков с компенсированной затрудненностью психического развития в сравнении с СКК нормативно развивавшихся сверстников наряду с общими чертами характеризуется присутствием специфических особешюстей. Эти особенности отражают своеобразие механизмов психологической регуляции интерперсонального общения и социального поведения, обусловленное соединением в жизненном опыте личности «линии ущербности» (заданной задержкой психического развития в детстве) и «линии преодоления» (связанной с целенаправленными усилиями по компенсации этой задержки и выходу из пролонгированной трудной жизненной ситуации). Выявляются три типа таких специфических особенностей СКК: а) негативные (дефицитарные), выражающиеся в худшей сформированности социально-коммуникативных характеристик; б) позитивные (компенсаторные), соответствующие более высокому уровню зрелости; в) стилевые, отражающие своеобразие механизмов психологической регуляции общения и социального поведения.

2. Соотношение общих и специфических характеристик варьирует в различных структурных компонентах СКК подростков с компенсированной затрудненностью психического развития. Превалирование общих характеристик имеет место в операционально-поведенческом компоненте: «особые» и «обычные» подростки демонстрируют одинаковый уровень сформированности умений и навыков поддерживающих зависимые и компетентные модели иптерперсонального поведения (отличаясь лишь в части агрессивных моделей поведения, чаще используемых «особыми» подростками). Идентичны также структурпо-уровневые характеристики эмоционального интеллекта девочек-подростков с различными траекториями психического развития. Высокоспецифичными являются перцептивно-рефлексивный, когнитивно-репрезентационный, ресурсно-мобилизационный и эмоционально-интеллектуальный (мальчики) компоненты СКК «особых» подростков. Ценностно-смысловой и личностно-регуляторпый компоненты занимают промежуточное положение.

3. Сходство СКК «особых» и «обычных» подростков выражается в стабильном доминировании в реализуемом ими повседневном взаимодействии с окружающими компетентной модели поведения, предполагающей ориентацию на равенство

психологических позиций с партнером и паритетную координацию усилий по разрешению проблемной ситуации; устойчивой ориентации на просоциальные гуманистические терминальные ценности, идентичности ценностного профиля (ведущие позиции в котором занимают «высокое материальное благополучие» и «личный престиж») и рейтинга личностной значимости основных жизненных сфер (образующих ряд: обучение и образование - увлечения — семейная жизнь - обществе/тая жизнь); способности справляться с трудными жизненными ситуациями, используя при этом совпадающие стратегии преимущественно адаптивного и/или относительно адаптивного типов; тождественности личностной позиции по отношению к окружающим (преимущественно независимой у мальчиков и согласительной у девочек); идентичности структурно-уровневых характеристик эмоционального интеллекта (в женской выборке).

4. Специфичность СКК подростков с компенсированной затрудненностью психического развития в сравнении с нормативно развивавшимися сверстниками проявляется

-в спектре негативных (дефицитарных) отличий: в большей агрессивности повседневного интерперсоналыюго поведения; ограниченности и синкретичпости социальных представлений; меньшей точности и продуктивности познавательной активности в контексте решения жизненных задач (в частности, построения личной профессиональной перспективы); сниженной сензитивности к макросредовым и этическим аспектам социальных явлений, процессов и проблем; синкретичности терминальных ценностей («в жизни важно всё»); меньшей оптимальности совладающего поведения выражающейся в избыточности актуализируемых ресурсов и усилий вследствие худшего понимания характера и причин испытываемых затруднений; рассогласовании эмоциональных и операционально-поведенческих аспектов общения и социального поведения: в сравнении с нормативными сверстниками у «особых» мальчиков оказываются хуже сформированы операционально-поведенческие компоненты общения (при одинаковой степени привлекательности сферы общения), а у девочек — потребностно-мотивационные (при равенстве операциональных возможностей реализации коммуникативных потребностей); меньшем уровне развития «понимающих» составляющих эмоционального интеллекта (на фоне одинаковой сформированности «воздейственных» способностей) (мужская выборка);

— в спектре позитивных (компенсаторных) отличий', в большей психологической зрелости перцептивно-рефлексивных механизмов, обеспечивающих преимущества в точности и дифференцированности восприятия и оценки операционально-коммуникативного ресурса себя и сверстников; большей вариативности сценарного проектирования при решении жизненных задач (в частности, построения личной профессиональной перспективы), выражающейся в допущении неблагоприятного вектора развития будущих событий и формирования в этой связи резервных планов и программ (как правило, отсутствующих у гипероптимистичных нормативно развивавшихся подростков); большей ценностной опосредованности восприятия сфер общественной жизни, образования и обучения; большей личностной вовлеченности в разрешение трудных ситуаций, мобилизации более широкого диапазона имеющихся в их распоряжении ресурсов (как интра-, так и интерперсональных в виде использования помощи и возможностей других людей), способности длительнее сопротивляться влияшпо негативных факторов и обстоятельств, компенсируя недостаток рациональной фокусировки действий в трудных жизненных ситуациях энергией и напором; гармоничности и консонантности эмоционального фона повседневного межличностного взаимодействия и поведения в группе ввиду отсутствия характерного для нормативных подростков конфликта между стремлением к реализации индивидуалистических цешюстей и зависимостью от группового мнения (девочки);

— в спектре стилевых отличий', в критической оценке собственной операционально-коммуникативной компетентности, выражающейся в тенденции приписывать себе в целом более низкий уровень развития умений и навыков социального поведения в сравнении со

сверстниками (в отличие от нормативно развивавшихся подростков, считающих себя более «умелыми» субъектами общения в сопоставлении с окружающими); способности на этом фоне дифференцировать свои операциональные ресурсы в общении на развитые хуже, лучше и идентично в сравнении с ресурсами ровесников; склонности воспринимать социальную реальность как менее проблемную (вследствие сочетшшя недостатка когнитивных возможностей с приверженностью вполне адаптивным стратегиям ограничения уров1и притязаний и «задействования» ресурсов ближайшего социального окружения); стратегии планируемой профессиональной самореализации: «особые» подростки связывают своё будущее преимущественно с сощюномическими профессиями, при этом тяготея к занятию трудовых постов предполагающих неявное позиционное доминирование над окружающими (например, осуществление разрешительных, регистрационных и т.п. функций); своеобразии представлений о возможности и приемлемости реализации ряда ценностных устремлений в различных бытийных пространствах их жизни и развития («собственный престиж», «достижения», «развитие себя» и «сохранение собственной индивидуальности»); в организации личностно-регуляторных механизмов самоконтроля: сдерживание нежелательных поведенческих реакций у «особых» подростков основывается преимущественно на осознании социальных требований и мотивации одобрения и в меньшей степени на собственных моральных нормах и представлениях (в отличие от противоположного профиля у нормативно развивавшихся сверстников) (девочки).

5. Наличие в жизненном опьтге затрудненности психического развития в детские годы и её последующей компенсации оказывает значимое влияние на характер взаимодействия структурных компонентов СКК личности в старшем подростковом возрасте. В частности, это проявляется в специфичности взаимосвязей перцептивно-рефлексивного, эмоционалыю-шггеллектуального, цешюстно-смыслового, ресурсно-мобилизационного и личностно-регуляторного компонентов с операционально-поведенческими составляющими социально-коммуникативной компетентности подростков с затрудненной и нормативной траекториями психического развития. Важным дополнительным опосредствующим фактором этих различий выступает пол подростков. Как следствие, внешне идентичные модели шггерперсонального поведения - компетентные, зависимые, агрессивные — имеют различную психологическую природу у каждой из сопоставляемых нами категорий подростков.

6. Компетентная модель поведения у «особых» мальчиков базируется на тенденции акцентировать в образе себя как субъекта общения и социального поведения черты сходства со сверстниками (в отличие от нормативно развивавшихся подростков, склонных к переоценке собственной операциональной компетентности в общении в сочетании с представлением о себе как исключительном и своеобразном человеке); характеризуется меньшей ценностной опосредованностью, представляясь релевантной для реализации более узкого крута терминальных ценностей; корреспондируется с минимизацией использования в трудных жизненных ситуациях совладающих стратегий не только неадапгивного (как это имеет место у «обычных» сверстников), но и относительно адаптивного типов.

7. Аналогичная поведенческая модель «особых» девочек поддерживается (в отличие от самокритичности «обычных») сочетанием критичности оценивания операционально-коммуникативной компетентности себя и сверстниц с представлением о собственной непохожести на большинство ровесниц; однозначным восприятием дашюго спектра социальных и коммуникативных навыков как действенного средства реализации большинства личностно значимых терминальных ценностей (в противоположность позиции нормативных сверстниц, полагающих компетентную модель взаимодействия с окружающими абсолютно нефункциональной в этом плане); характеризуется полной автономностью от системы совладающей активности (в то время как у «обычных» девочек она корреспондируется с использованием в трудных жизненных ситуациях копинг-стратегий относительно адаптивного типа).

8. Впе зависимости от пола компетентная модель шггерперсоналыюго поведения «особых» подростков характеризуется опорой на ресурсы эмоционального интеллекта, а также носит более естественный и органичный характер с точки зрения поддерживающих её личностно-регуляторных механизмов. Она основывается у мальчиков на сочетании самостоятельности, независимости от группы, оптимистичности, нетревожности и фрустрационной устойчивости; у девочек — на симптомокомплексе, в котором некоторая базисная флегматичность удерживает эмоциональные колебания и беспокойство в определенных «рамках» и «границах», а социальная осторожность купирует «прорывы» сниженной моральной нормативности на уровень реального поведения. Личностно-регуляторные механизмы нормативных подростков включают в себя стремление к доминированию в межличностном общении в соединении с тропизмом к деинтеллектуализации повседневного интерперсонального поведения (у мальчиков) и повышенную зависимость от группы (у девочек), что диссонирует с сутью данной поведенческой модели, по определению предполагающей равенство психологических позиций партнеров по взаимодействию, сосредоточенность на содержательном разрешении проблемной ситуации, умение выстраивать самостоятельную позицию и последовательно отстаивать её. При этом ресурсы эмоционального интеллекта либо не задействуются вовсе (мальчики), либо минимизируются, воспринимаясь при построении данной модели поведения скорее как «мешающие», нежели «помогающие» (девочки).

9. Значимым опосредствующим фактором специфичности СКК подростков с компенсированной затрудненностью психического развития выступает их половая принадлежность. Поэтому учет фактора пола является необходимым условием раскрытия психологических закономерностей и механизмов влияния опыта преодоления и компенсации затрудненности психического развития на компетентность личности в сфере субъект-субъектных отношений на более поздних этапах жизненного пути, оказания психологической помощи и поддержки развивающейся личности как субъекта компетентного общения и социального поведения.

Основное содержание работы отражено в следующих публикациях.

Публикации в изданиях, рекомендованных ВАК Мииобрнауки России:

1. Филилиди, Т.И. К проблеме социально-коммуникативной компетентности подростков с компенсированной затрудненностью психического развития: когнитивно-репрезентационный и ценностно-смысловой аспекты [Электронный ресурс] / Т.И. Филипиди // Теория и практика общественного развития. 2012. №5. Шифр Информрегистра: 04212000934)393 Режим доступа: http:/A\^v.teoria-practica. 11^-5-2012/psvcholosv/filipidv. pdf (0.43 п.л.).

2. Филипиди, Т.И. Преодоление трудных ситуаций подростками с компенсированной затрудненностью психического развития [Текст] / Т.И. Филипиди, С.Ю. Флоровский // Человек. Сообщество. Управление. 2012. №2. С.31^16. (0,90 п.л./0,45 пл.).

3. Филипиди, Т.И. Социально-коммуникативная компетентность подростков с компенсированной затрудненностью психического развития: личностно-регуляторный аспект [Текст] / Т.И. Филипиди // Российский научный журнал. 2012. №4(29). С.282-289. (0,53 п.л.)

4. Филипиди, Т.И. Взаимосвязь социально-коммуникативных умений и копинг-стратегий подростков с компенсированной затрудненностью психического развития [Текст] / Т.И. Филипиди, С.Ю. Флоровский // Человек. Сообщество. Управление. 2014. №1. С.124^141. (1,10 п.л./0,55 п.л.).

Публикации в прочих научных изданиях:

5. Филипиди, Т.И. Некоторые особенности личной профессиональной перспективы подростков с затрудненным психическим развитием [Текст] / Т.И. Филипиди, С.Ю. Флоровский // Профессиональное и личностное самоопределение молодежи в современной России: материалы III Всерос. науч.-практ. конф. (27-28 сентября 2010 г.) / общ. ред. A.B. Капцова. Самара: Самарская гуманит. академия, СамЛюксПринт, 2010. С.268-274. (0,48 п.л./0,24 п.л.).

6. Филипиди, Т.И. Построение личной профессиональной перспективы подростками с затрудненным психическим развитием (на примере ситуации профильного самоопределения) [Текст] / Т.И. Филипиди, С.Ю. Флоровский // Проблемы и перспективы социальной психологии образования: материалы Междунар. науч. конф. (26-27 октября 2010 г.) / под ред. P.M. Шамионова. Часть 2. Саратов: ИЦ «Наука», 2010. С.235-242. (0,48 п.л./0,24 п.л.).

7. Филипиди, Т.И. Профессиональные представления подростков с компенсированной затрудненностью психического развития [Текст] / Т.И. Филипиди, С.Ю. Флоровский // Динамика профессиональных

представлений в онтогенезе: сборник научных статей Междунар. интернет-конф. (20 мая - 20 июля 2011 г.) / под ред. Е.И. Рогова. Ростов н/Д.: Изд-во СК1Щ ВШ ЮФУ, 2011. С.44-54. (0,68 п.л./0,34 п.л.).

S. Филипиди, Т.И. К проблеме психологической специфичности социально-коммуникативной компетентности подростков с компенсированной затрудненностью психического развития [Текст] / Т.И. Филипиди // V съезд Общероссийской общественной оргшшзации «Российское психологическое общество»: научные материалы (14-18 февраля 2012 г.). T.I. М.: Российское Психологическое общество, 2012. С.335-336. (0,09 п.л.).

9. Филипиди, Т.И. Некоторые особенности социально-коммуникативных умений подростков с компенсированной затрудненностью психического развития [Текст] / Т.И. Филипиди // Актуальные вопросы педагогики, психологии и социологии: сборник научных статей Междунар. науч.-практ. конф. (20 февраля 2012 г.) Выпуск 1. Т.2. / под ред. A.A. Цахаевой, М.М. Муртазалиевой. Махачкала: Дагестанский гос. пед. ун-т, 2012. С.107-1П. (0,32 п.л.).

10. Филипиди, Т.И. Особенности социально-коммуникативной компетентности подростков с компенсированной затрудненностью психического развития (на примере решения жизненной проблемы предварительного профессионального самоопределения) [Электронный ресурс] / Т.И. Филипиди // Социогуманитарные технологии в методологическом и практическом измерениях: материалы Междунар. интернет-конф. (1 марта - 1 апреля 2012 г.) / отв. ред. В.И. Подшивалкина. Одесса: Одесский национальный ун-т им. И.И. Мечникова, 2012. Режим доступа: http^'/www.sht.odessa.iiaMocs/Articles/Filipi'di.pdf ("0.50 п.л.).

11. Филипиди, Т.И. Социально-коммуникативная компетентность подростков с компенсированной затрудненностью психического развития: анализ поведенческих компонентов [Текст] / Т.И. Филипиди // Психолого-социальная работа в современном обществе: проблемы и решения: сборник материалов X Междунар. науч.-практ. конф. (19-21 апреля 2012 г.) / под общ. ред. Ю.П. Платонова. СПб.: Санкт-Петербургский гос. ин-т психологии и социальной работы (СПбГИПСР), 2012. С.409-412. (0,20 п.л.).

12. Филипиди, Т.И. Подростки с компенсированной затрудненностью психического развития как субъекты общения и социального поведения [Текст] / Т.И. Филипиди // Развитие психологии в системе комплексного человекознания. Часть 2 / отв. ред. А.Л. Журавлев, В.А. Кольцова. М.: Изд-во «Ин-т психологии РАН», 2012. С.326-329. (0,30 п.л.).

13. Филипиди, Т.И. Личностная регуляция общения и социального поведения подростков с компенсированной затруднешюстью психического развития [Текст] / Т.И. Филипиди // Психология индивидуальности: материалы IV Всерос. науч. конф.(22-24 ноября 2012 г.) / отв. ред. А.Б. Купрейченко, В.А. Штроо. М.: Логос, 2012 г. С.71-72. (0,10 п.л.).

14. Филипиди, Т.И. Ценностные ориентации подростков с компенсированной затрудненностью психического развития [Текст] / Т.И. Филипиди, СЮ. Флоровский // Профессиональное и личностное самоопределение молодежи в современной России: материалы IV Междунар. науч.-практ. конф. (2627 сентября 2013 г.) / общ. ред. A.B. Капцова. Самара: СамЛюксПринт, 2013. С.217-223. (0,48 п.л./0,24 п.л.).

15. Филипиди, Т.И. Копинг-стратегии и коммуникативные умения подростков с компенсированной затрудненностью психического развития [Текст] / Т.И. Филипиди, С.Ю. Флоровский // Психология стресса и совладающего поведения: материалы III Междунар. науч.-практ. конф. (26-28 сентября 2013 г.) / отв. ред. Т.Л. Крюкова, Е.В. Куфтяк, М.В. Салоровская, С.А. Хазова. Кострома: Костромской гос. ун-т им. H.A. Некрасова, 2013. T.l. С.274-276. (0,24 п.л./0,12 п.л.).

16. Филипиди, Т.И. К проблеме жизненной активности личности в сфере субъект-субъектного взаимодействия: компонентная модель социально-коммуникативной компетентности [Текст] / Т.И. Филипиди, С.Ю. Флоровский // Личность и её жизненный мир: материалы Всерос. науч.-практ. конф. с междунар. участием (3-4 октября 2013 г.) / под ред. Л.И. Дементий. Омск: Изд-во Омского гос. ун-та, 2013. С.110-116. (0,32 п.л./0,16 п.л.).

17. Филипиди, Т.И. Особенности социальной компетентности подростков с компенсацией задержанного психического развития (когнитивно-репрезентационный компонент) [Текст] / Т.И Филипиди // Социальная психология в образовательном пространстве: научные материалы I Междунар. науч.-практ. конф. (16-17 октября 2013 г.). М.: Моск. городской психолого-педагогический университет, 2013. С.88-90. (0,14 п.л.).

Подписано в печать 16.12.2014 г. Формат 60x84 1/16. Бумага офсетная. Тираж 100 экз. Заказ № 139 от 17.12.2014 г. Напечатано с оригинал-макета заказчика в типографии «АДАС», ИП Сафронович И.А. ОГРНИП 310231020000039/ИНН 231000979329. 350000, г. Краснодар, ул. Гоголя, 55. Тел.:(861)275-02-30; www.adasl.ru