автореферат и диссертация по психологии 19.00.10 для написания научной статьи или работы на тему: Психологические особенности развития социальной компетентности у старших дошкольников с легкими формами психического недоразвития - воспитанников детского дома

Автореферат диссертации по теме "Психологические особенности развития социальной компетентности у старших дошкольников с легкими формами психического недоразвития - воспитанников детского дома"

На правах рукописи

Серова Вероника Владимировна

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ СОЦИАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С ЛЕГКИМИ ФОРМАМИ ПСИХИЧЕСКОГО НЕДОРАЗВИТИЯ -ВОСПИТАННИКОВ ДЕТСКОГО ДОМА

19.00.10. - коррекционная психология

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Нижний Новгород - 200

003459279_

Работа выполнена в Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Нижегородский государственный педагогический университет» на кафедре возрастной и педагогической психологии

Научный руководитель: доктор психологических наук,

профессор

Дмитриева Елена Ермолаевна

Официальные оппоненты: доктор психологических наук

Князева Татьяна Николаевна

(Нижегородский государственный педагогический университет)

кандидат психологических наук, доцент Васильева Елена Николаевна

(Нижегородский государственный университет им. Н.И. Лобачевского)

Ведущая организация: Нижегородский институт развития образования.

Защита состоится «29» января 2009 г. в 14 часов на заседании диссертационного совета Д 212.164.02 по педагогической психологии и коррек-ционной психологии при Нижегородском государственном педагогическом университете по адресу: 603950, г.Нижний Новгород, ул.Ульянова, д. 1.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Нижегородского государственного педагогического университета.

Текст автореферата размещен на сайте ГОУ ВПО « Нижегородский государственный педагогический университет»: www.nnspu.ru

Автореферат разослан «28» декабря 2008г.

Ученый секретарь диссертационного совета

Карпушкина Н.В.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Гуманизация общественного развития вызывает повышенный интерес к детям с легкими состояниями психического недоразвития, к условиям их оптимальной интеграции в социум. Психологи относят к легким состояниям психического недоразвития пограничные формы интеллектуальной недостаточности, включая задержку психического развития (ЗПР) различного генеза, а также легкую умственную отсталость (ЛУО) (Д.Н.Исаев, 1982; В.В.Ковалев, 1995; И.А.Коробейников, 1997). Количество таких детей точно не определено, поскольку оно подсчитывается главным образом при ориентации на детей, обучающихся в специальных коррекционных ДОУ, школах и классах. Естественно, что значительная часть детей с легкими формами недоразвития при этом не учитывается.

Разработанная и созданная усилиями отечественных дефектологов система специализированной помощи детям с легкими формами психического недоразвития (Т.В. Егорова, К.С. Лебединская, В.И. Лубовский, Ю.Т. Матасов, М.С. Певзнер, В.Г. Петрова, Е.С. Слепович, Е.А. Стребелева, У.В. Ульенкова и др.) позволила получить значительные позитивные результаты в решении задач диагностики и компенсации нарушений познавательной деятельности.

К сожалению, вопросы, касающиеся генезиса и специфики собственно личностных проблем, значимых для разработки проблем социализации этих детей, исследованы недостаточно. Особенно важны в этом отношении ранние этапы развития ребенка, когда закладываются основы социальных связей, отношений с обществом, начинается его социальное становление. Разработка проблемы психолого-педагогической помощи детям с легкими формами недоразвития, безусловно, требует разностороннего и глубокого изучения специфики их социально-личностного развития, особенностей социального окружения, возможностей ребенка как субъекта общения, создания эффективных коррекционно-развивающих и профилактических программ.

Специфические особенности социализации детей, имеющих физические и психические нарушения, на концептуальном уровне представлены в известных трудах Л.С. Выготского. По мнению Л.С. Выготского, важнейшим фактором развития ребенка как в онтогенезе, так и при дизонтогенезе является общение. Подчеркивая в своих работах мысль о единстве закономерностей нормального и аномального развития, он говорит об особенностях взаимоотношений этих детей с окружающими. По мысли ученого, физический или психический дефект у ребенка создает почву для возникновения препятствий в его общении с окружающими, в установлении широких социальных связей, что является неблагоприятным фактором, прежде всего, для личностного развития, нарушает «нормальное врастание ребенка в культуру» (Л.С. Выготский, 1983). В связи с этим задачу социальной компенсации дефекта Л.С.Выготский выдвигал как первоочередную для лечебной педагогики, а в нормализации общения видел основной путь компенсации дефектов развития ребенка. Однако этот путь, открывающий, по мнению Л.С. Выготского, новый пласт в исследовании дефективности, пока еще не получил достаточного осмысления и реализации в специальной психологии, особенно применительно к детям с легкими формами психического недоразвития.

В специальной литературе, к сожалению, до сих пор доминирует патобиологический подход к пониманию нарушений развития (Т.А. Басилова, Ю.Г. Демьянов, Е.С. Иванов, В.В. Ковалев, К.С. Лебединская, И.Ф. Марковская, Е.М. Мастюкова, М.С, Певзнер, С.Я. Рубинштейн, A.A. Сагдуллаева, Г.Е. Сухарева, М.Н. Фишман и др.). В немногочисленных исследованиях становится реальностью изучение социальных детерминант патологического развития (Д.И. Бойков, Г.В. Грибанова, Е.Е. Дмитриева, E.JI. Инденбаум, И.А. Коробейников, В.М. Слуцкий, Е.В. Соколова, И.Ю. Левченко, В.Б. Никишина, У.В. Ульенкова и др.), что очень важно для понимания объективных закономерностей социализации детей, имеющих нарушения в развитии, для постановки и решения диагностических, профилактических, коррекционно-развивающих задач в практической работе с ними. Однако в экспериментальном плане роль общения со взрослым, механизмы его влияния на психосоциальное развитие детей с негрубыми формами нарушений психики, можно сказать, не изучались. Отсутствие конкретных научных данных в этом направлении не может не затруднять разработку проблем образовательной дифференциации детей, создания для них личностно ориентированных диагностических и коррекционно-развивающих программ, реализации этих пробами в деятельности, в частности, в ведущих видах деятельности.

Особый теоретический и практический интерес представляют дети с легкими формами психического недоразвития, воспитывающиеся в условиях психической депривации. Проблема изучения психологического сопровождения детей-сирот, по тем или иным причинам оставшихся без родительской опеки, в настоящее время особенно актуальна. По данным Министерства внутренних дел, на январь 2007 года 700 тысяч детей в стране являются сиротами (И.А.Ткачева, 2008).

По данным исследований, дети-сироты не имеют доверия к окружающему миру, не владеют нормами и правилами социально приемлемого поведения, не владеют базовыми социально-нравственными ценностями (И.А. Коробейников, B.C. Мухина, М.И. Лисина, И.В. Дубровина, Е.О.Смирнова, A.M. Прихожан, - H.H. Толстых, И.А. Ткачева, И.А. Фурманов, Н.В. Фурманова, Й. Лангмейер, З.Матейчик, Дж.Боулби, Э.Пиклер и др.).

Значительная группа детей-сирот (65-77% от общего числа воспитанников детских домов) - это дети с задержкой психического развития (ЗПР), которые нуждаются в специальных условиях обучения и воспитания (А.Б.Холмогорова, И.А.Коробейников, Е.С.Слепович, В.М. Слуцкий, И.А. Ткачева, У.В. Ульенкова и др.). Неблагоприятная социальная ситуация развития в значительной мере утяжеляет картину их психического недоразвития, приводит к отставанию в становлении самосознания, эмоционально-волевой сферы, к формированию специфических механизмов адаптивного поведения, к их рассогласованию с принятыми в обществе социальными нормами (И.А. Коробейников, Л.М. Шипицына, Ж.И. Шиф, Г.М. Дульнев, Н.Л. Коломинский, С.Г. Байкенова и др.).

Немногочисленные научные факты актуализируют проблему изучения социального самосознания воспитанников детского дома с легкими формами психического-недоразвития. Мы полагаем, что изучение социальной компетентности как образа социального «Я» ребенка (М.И. Лисина) у этих детей поможет выйти на ключевые характеристики процесса их социализации.

Цель исследования: теоретическое и экспериментальное изучение специфики формирования социальной компетентности у старших дошкольников с легкими

формами психического недоразвития - воспитанников детского дома, выявление условий оптимизации этого процесса.

Объект исследования: социально личностное развитие старших дошкольников с легкими формами психического недоразвития - воспитанников детского дома.

Предмет исследования: изучение особенностей проявления социальной компетентности у детей старшего дошкольного возраста с легкими формами психического недоразвития - воспитанников детского дома в традиционных для них условиях развития и в условиях целенаправленного педагогического влияния.

Гипотеза исследования: опираясь на исследования, посвященные проблеме социального развития детей с умственной недостаточностью (Н. Л. Бело-польская, Е. Дзукоева, Е.А. Екжанова, A.B. Закрепина, О.В. Защиринская, Ю.А. Ильина, И.А. Коробейников, Н.В. Москаленко, Ж.И.Назамбаева, Н.М. Назарова, Е.В. Резникова, Е.А. Стребелева, J1.M. Шипицына, A.M. Щербакова, Л.Ф. Хайртдинова и др.), немногочисленные данные о специфике социального развития воспитанников детского дома (М.И. Лисина, Е.О. Смирнова, А.И. Прихожан, H.H. Толстых и др.), мы полагаем: старшие дошкольники детского дома с легкими формами психического недоразвития в силу биологических особенностей и социальной ситуации их развития имеют системное нарушение всех компонентов социальной компетентности: когнитивного, эмоционального, поведенческого. Коррекци-онно-развивающая программа, опирающаяся на общую программу коррекции психического развития детей старшего дошкольного возраста с легкими формами психического недоразвития в условиях детского дома, специально нацеленная на развитие их социального интеллекта, коммуникативных навыков, поведенческой саморегуляции, является ключевой в оптимизации процесса формирования у них социальной компетентности как возрастного психического новообразования. Задачи исследования:

¡.Теоретически обосновать актуальность проблемы социализации детей дошкольного возраста с легкими формами психического недоразвития, воспитывающихся в условиях депривации основных потребностей.

2.Разработать программу диагностики актуальных и потенциальных особенностей формирования социальной компетентности у старших дошкольников с легкими формами психического недоразвития.

3.Выявить и охарактеризовать у испытуемых уровни сформированности на момент изучения основных компонентов социальной компетентности (интеллектуального, эмоционального, поведенческого).

4.Разработать и апробировать в работе со старшими дошкольниками с легкими формами психического недоразвития - воспитанниками детского дома программу оптимизации их социально-личностного развития.

5.Проследить возможности формирования у испытуемых социальной компетентности в условиях целенаправленного педагогического воздействия.

Экспериментом были охвачены: старшие дошкольники с задержкой психического развития (ЗПР), легкой умственной отсталостью (ЛУО), воспитывающиеся в детском доме (92 ребенка); старшие дошкольники с ЗПР, ЛУО, воспитывающиеся в семье (86 детей); нормально развивающиеся дети - старшие дошкольники (50 человек).

Методы исследования: междисциплинарный теоретический анализ исследований, констатирующий, формирующий эксперименты, наблюдение, анализ историй развития детей, методы количественной и качественной обработки фактических данных.

Основные этапы исследования:

1.Обоснование теоретических подходов к изучению социальной компетентности у детей старшего дошкольного возраста с легкими формами психического недоразвития.

2.Разработка и реализация комплексной диагностической программы исследования основных компонентов социальной компетентности у испытуемых.

3.Разработка программы оптимизации социально-личностного развития на основе авторской позиции понимания социализации изучаемой категории детей в инновационных психолого-педагогических условиях детского дома и ее апробация. 4.0формление диссертационного исследования.

Методологические позиции исследования были определены на основе: - важнейших положений культурно-исторической теории развития высших психических функций (Л.И.Божович, JI.C. Выготский, В.В. Давыдов, A.B. Запорожец, А.Н. Леонтьев, М.И. Лисина, Л.Ф. Обухова, С.Л. Рубинштейн, Д.И. Фельдштейн, Д.Б. Эльконин и др.);

- теории единства и сложного взаимодействия факторов органического и социального ряда в онтогенетическом развитии ребенка с нарушениями в развитии (Т.А.Басилова, Л.С. Выготский, Г.В. Грибанова, Ю.Г.Демьянов, Д.Н. Исаев, В.В. Ковалев, И.А. Коробейников, К.С. Лебединская, И.Ю. Левченко, В.И. Лубовский, М.С. Певзнер, В.М. Слуцкий, Г.Е.Сухарева, У.В. Ульенкова, О.Н. Усанова, Л.М. Шипицына и др.);

- положений о гуманизации интегративных процессов, необходимости создания в обществе условий для реализации прав детей с ограниченными возможностями здоровья (И.М. Бгажнокова, Т.В. Волосовец, Л.С. Выготский, И.Ю. Левченко, H.H. Малофеев, Н.М. Назарова, В.В. Ткачева, Л.М. Шипицына и др.);

- результатов исследований в области специальной психологии, направленных на изучение социально-личностного развития детей с легкими формами психического недоразвития (O.K. Агавелян, М.Г. Агавелян, Н.Л. Белопольская, Д.И. Бойков, Е.Г. Дзукоева, Е.Е. Дмитриева, Г.И, Ефремова, О.В. Защиринская, A.B. Закрепина, Е.Г. Злобина, Ю.А. Ильина, Ч.Б. Кожалиева, И.А. Конева, Л.В. Кузнецова, И.Ю. Левченко, Ж.И. Намазбаева, Е.И. Разуван, Е.С. Слепович, Е.А. Стребелева, У.В. Ульенкова, О.Н. Усанова, Е.В. Хлыстова и др.);

- современной концепции развития и воспитания детей раннего и дошкольного возраста, в которой социальное развитие рассматривается как одно из важнейших направлений развития ребенка (С.Л. Новоселова, Л.Ф. Обухова, Л.Н. Павлова и др.).

Научная новизна исследования. В работе реализован личностный подход при изучении феномена психического недоразвития-ребенка, что обусловлено смещением акцента с патобиологических детерминант на социально-психологические. В нем впервые:

- социально-личностное развитие детей с легкими формами психического недоразвития - воспитанников детского дома изучалось в качестве самостоятельной про-

блемы коррекционной психологии;

- развитие сферы общения в условиях дизонтогенеза рассматривается в контексте единого концептуального подхода к пониманию психологической сущности общения и его роли в психическом развитии ребенка;

- проведено сравнительное исследование социально-личностного развития детей с ЗПР, ЛУО, нормально развивающихся сверстников, имеющих различный опыт общения со взрослыми: развивающихся в условиях детского дома и в условиях семьи;

- на основе социально-психологического исследования репрезентативной выборки испытуемых показана роль средового фактора в патогенезе социально-личностной сферы, выявлены наиболее вероятные механизмы нарушения процесса социализации детей с легкими формами психического недоразвития;

- в исследовании обоснован новый подход к организации диагностической, профилактической, коррекционной работы с детьми с легкими формами психического недоразвития, ключевым направлением которого стала сфера социально-личностного развития детей;

- в процессе констатирующего эксперимента получен и обработан большой массив эмпирических сведений о детях, характеризующих специфические особенности развития социальной компетентности у воспитанников детского дома и детей из семьи;

-получены специфические характеристики особенностей когнитивного, эмоционального, поведенческого компонентов социальной компетентности их сформированное™ у социально депривированных детей;

- критериально ориентированный подход к анализу фактических данных позволил получить выход на индивидуальные характеристики развития социальной компетентности детей в условиях социальной депривации психического развития;

- индивидуальные характеристики особенностей сферы социальной компетентности испытуемых с легкими формами недоразвития в свою очередь помогли определить направление разработки, задачи и содержание коррекционно-развивающей программы.

Теоретическая значимость исследования:

- в исследовании получил развитие теоретический принцип отечественной психологии о социальной обусловленности психического развития ребенка, подтверждена роль общения со взрослым в качестве источника социализации детей с легкими формами психического недоразвития на ранних этапах онтогенеза;

- получило подтверждение и конкретизацию положение коррекционной психологии о специфических закономерностях развития психики детей в закрытых учреждениях в условиях дизонтогенеза - о нарушении сферы их социально-личностного развития;

- разработаны и апробированы теоретические принципы и соответствующий психолого-педагогический инструментарий диагностики (диагностический комплекс) особенностей развития социально-личностной сферы детей старшего дошкольного возраста с легкими формами психического недоразвития;

- разработанный диагностический комплекс позволил получить данные об индивидуальных актуальных и потенциальных возможностях развития у детей детского дома в условиях дизонтогенеза сферы самосознания;

- установлены специфические закономерности развития социальной компетентности у детей с легкими формами психического недоразвития;

- определены теоретические принципы разработки коррекционно-развивающей программы социально-личностного развития детей с легкими формами психического недоразвития в условиях закрытого учреждения в органической взаимосвязи с теоретическим моделированием диагностического комплекса;

- получены обнадеживающие сведения в аспекте возможностей создания специальных психолого-педагогических условий с целью реализации потенциала социально-личностного развития старших дошкольников с легкими формами психического недоразвития.

Практическая значимость исследования:

- полученный нами большой массив фактических данных в условиях конкретного эксперимента убеждает в том, что у воспитанников детского дома с легкими формами психического недоразвития социально-личностная сфера развивается своеобразно по причинам не только органического дефекта, но и своеобразия социальной депривации их развития;

- теоретически обоснованный диагностический комплекс, позволяющий выявлять особенности развития социально-личностной сферы детей с легкими формами психического недоразвития, а также сконструированная на его основе программа индивидуализированной коррекционно-развивающей помощи им позволяют на качественно новом уровне решать ряд практических задач, связанных с дифференциацией этих детей, научным обоснованием содержания и своевременной организацией профилактической работы с ними.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются исходными теоретическими и методологическими положениями, использованием современных научных достижений психолого-педагогической науки, применением психодиагностических методов, отвечающих цели, объекту, предмету, задачам исследования, сочетанием количественного и качественного анализа полученных данных, использованием методов их статистической обработки.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Ключевой характеристикой социализации детей - воспитанников детского дома с легкими формами психического недоразвития является развитие у них социальной компетентности, ее интеллектуального, эмоционального, поведенческого компонентов.

Заключая в себе своеобразный синтез биологических, социальных влияний, субъектно-личностных особенностей самого ребенка, социальная компетентность определяет его возрастную социально-личностную зрелость: ориентированность в социальных условиях и возникающих проблемах, характер взаимоотношений с окружающими, уровень поведенческой саморегуляции.

2. В силу особенностей дефекта и дефицита общения с близкими взрослыми старшие дошкольники детского дома с легкими формами психического недоразвития вне целенаправленной педагогической работы не достигают оптимальной возрастной нормы в формировании социальной компетентности. В силу этого у детей наблюдается системное недоразвитие всех ее компонентов.

3. Теоретическое моделирование диагностических программ на основе учета специфики развития психики ребенка дошкольного возраста в условиях депривации и принципов критериально ориентированного подхода к их разработке позволяет как выявлять актуальные и потенциальные возможности формирования у воспитан-

ников детского дома с легкими формами психического недоразвития социальной компетентности, так и прогнозировать индивидуализированные коррекционно-развивающие психолого-педагогические средства воздействия на их социально-личностную сферу.

4. Целенаправленная коррекционно-развивающая программа, опирающаяся на общую программу коррекции психического недоразвития, нацеленная на развитие социального интеллекта, коммуникативных навыков, ролевого поведения, является главным условием оптимизации процесса формирования у старших дошкольников -воспитанников детского дома социальной компетентности как возрастного психологического новообразования.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты работы обсуждались на: заседаниях кафедры возрастной и педагогической психологии Нижегородского государственного педагогического университета; Международной научно-практической конференции «Коррекционно-развивающая среда ДОУ компенсирующего вида как условие социализации детей дошкольного возраста» (Н.Новгород, 2006); Региональной научно-практической конференции, посвященной 100-летию К.А. Некрасовой; «Педагогика и психология детства» (Н.Новгород, 2007); Международной научно-практической конференции «Организация и содержание образования детей с нарушениями развития» (Москва, 2008 ); Региональной научно-практической конференции «Психологическая наука в образовательном пространстве» (Н.Новгород, 2008).

Структура и объем диссертации.

Диссертационная работа включает в себя введение, три главы, заключение, приложения (4), список литературы, включивший в себя 300 источников ( в том числе 12 на иностранном языке); работа иллюстрирована 21 таблицей, 17 диаграммами.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность изучаемой проблемы, формулируются цель, объект, предмет, гипотеза, задачи, определяются теоретические и методологические основы исследования.

Первая глава «Формирование социальной компетентности у детей с легкими формами психического недоразвития в условиях депривации как актуальная проблема специальной психологии» посвящена анализу проблемы формирования социальной компетентности у детей с легкими формами психического недоразвития в условиях психической депривации.

В первом параграфе «Феномен психического недоразвития и его проявления в процессе социокультурного развития ребенка» анализируется психическое недоразвитие в контексте социокультурного развития ребенка.

По мнению JI.C. Выготского и его последователей, закон социальной обусловленности прослеживается и в развитии проблемного ребенка. Подчеркивая мысль о единстве закономерностей аномального и нормального психического развития, в частности, о значении общения как источника социализирующих влияний как в онтогенезе, так и дизонтогенезе, JI.C. Выготский говорит об особенностях построения взаимоотношений с окружающими у аномальных детей, о нарушении у них общения как о специфической закономерности их развития.

Эти принципиально ценные для понимания специфики аномального развития положения позволяют предположить, что изучение и организация коррекционно-

педагогической помощи таким детям возможны в связи и на основе становления их как субъектов общения и в контексте взаимоотношений с окружающими.

В последние десятилетия в специальной психологии появляются исследования, доказывающие возможность средового генеза нарушений развития, как в легких, так и в выраженных формах, раскрываются механизмы формирования этих нарушений (Г.В. Грибова, 1986; Е.Г. Дзукоева, 2000; И.А. Коробейников, 1997, 2002; И.Ю. Левченко, 2000; В.М. Слуцкий, 1996; Г.Б. Шаумаров, 1994 и др.).

В работах многих зарубежных исследователей социальный фактор рассматривается как не менее патогенный, чем фактор органического характера. Он способен вызывать нарушения темпа развитии. При изучении этиологии и патогенеза легких форм психического недоразвития микросоциум рассматривается как обязательный фактор наряду с психопатологическими и психологическими нарушениями у ребенка (М. Aronson, 1985; B.Gibello, 1983; K.Meyer, 1972; M.Siemon, 1978; С.Тотева, 1983 и др.)

В качестве важнейшего фактора, детерминирующего развитие ребенка с нарушениями в психическом продвижении, в отечественных и зарубежных исследованиях рассматривается семейный фактор (Г.В. Грибанова, В.В. Ковалев, И.А. Коробейников, К.С. Лебединская, A.A. Сагдуллаев, И.М. Шипицына, У.В. Ульенкова, C.Benolaskink и др.)

Неблагоприятный опыт ранних социальных взаимодействий, усваиваемый ребенком с легкими признаками дизонтогенеза в асоциальных и педагогически некомпетентных семьях, определяет социально-психологическую дезадаптированность личности (A.B. Закрепина, И.А. Коробейников, В.М. Слуцкий, Е.А. Стребелева, Г.Б. Шаумаров и др.); ранняя госпитализация, дефицит семейных связей, наслоение различных видов депривации приводит к снижению интеллектуальных возможностей ребенка (И.А. Коробейников, В.М. Слуцкий и др.), нарушению личностных функций (A.B. Закрепина, О.В. Защиринская, 3. Матейчек, Е.О. Смирнова, В.В. Ткачева, J.Bowiby, Й.Лангмейер, Э.Пиклер и др.), искажению общения со взрослым и сверстником ( Д.И. Бойков Е.Е. Дмитриева и др.).

Второй параграф «Закономерности социально-личностного развития на этапах раннего детства в условии дизонтогенеза» посвящен анализу современных исследований по проблеме социально-личностного развития на этапах детства в условиях дизонтогенеза.

В последнее десятилетие началась разработка проблематики особенностей социализации детей с легкими формами психического недоразвития (A.B. Закрепина, Ю.А. Ильина, И.А.Коробейников, 1997, 2002; Е.А. Медведева, Н.Н.Малофеев, 2008; Е.А. Стребелева ); общения (ГВ. Грибанова, Е.Г.Дзукоева; Е.Е. Дмитриева; О.В.Защиринская; Е.В. Локтева, Е.С. Слепович, Т.З. Стерникова и др.); личностной готовности детей к школьному обучению (Н.Л.Белопольская, Л.В.Кузнецова, И.А. Кауненко, И.В.Коротенко, И.Ю. Кулагина, Е.А.Макеева, У.В. Ульенкова и др.); особенностей эмоционально-волевого развития (Е.Б.Аксенова, Е.Н.Васильева, В.В. Ки-сова, О.И. Пальмов, У.В.Ульенкова и др.).

Мы встретили небольшое количество клинико-психологических исследований, в которых освещаются проблемы развития самосознания у этих детей (Н.Л. Белопольская, Г.В. Грибанова, М.Е. Гуменюк, Е.Е. Дмитриева, A.B. Закрепина, Ю.А. Ильина, И.А. Конева, К.С.Лебединская, М.С. Певзнер и др.) Эти исследования свидетельствуют о недостаточности развития всех компонентов системы

взаимоотношений, а также о замедленном темпе формирования у детей социальной компетентности.

Исследование проблемы социально-личностного развития детей дошкольного возраста с легкими формами психического недоразвития (Е.Е.Дмитриева, 2005) свидетельствует о деформированном становлении у них образа «Я», неполноценном формировании его социальной составляющей. В исследовании подтверждена продуктивность рассмотрения коммуникативных детерминант процесса социализации этих детей на ранних этапах онтогенеза. Коммуникативное недоразвитие нарушает формирование у них образа Я в качестве субъекта социальных отношений, что определяет низкую способность к ролевому поведению, затрудняет процесс социально-психологической адаптации при смене социальной ситуации развития. Однако в этом направлении исследований очень немного. Чаще теоретический принцип о социальной обусловленности аномального развития в работах лишь декларируется. Общение со взрослым, сверстником, механизмы его влияния на детей часто не вычленяются в качестве самостоятельной детерминанты развития. В экспериментальном плане роль общения со взрослым, сверстником, механизмы его влияния на развитие детей с легкими формами психического недоразвития, можно сказать, вообще специально не изучались. В исследовании дизонтогений социализирующие влияния среды обычно рассматриваются вне собственной позиции ребенка, его отношения к внешней реальности, его компенсаторных возможностей. Это умаляет роль социальной среды в качестве источника развития ребенка, а в практической работе приводит к тому, что социально-психологический статус ребенка с нарушениями развития определяется вне социальной ситуации его развития, вне его субъектной активности.

В третьем параграфе «Формирование социальной компетентности у детей с легкими формами психического недоразвития в условиях интернатных образовательных учреждений для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей» анализируются исследования, посвященные проблеме социально-личностного развития детей с легкими формами психического недоразвития в условиях образовательных учреждений для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей.

Исследователи отмечают специфические условия социализации этих детей: своеобразный социальный статус («ничей ребенок»); отсутствие значимого взрослого, к которому обычно у ребенка формируется привязанность, частая сменяемость взрослых, дефицит индивидуального эмоционального общения, в результате чего не формируются устойчивые эмоциональные связи, развивается эгоцентризм и незаинтересованность в социальных отношениях; у взрослого возникает отношение к ребенку как к объекту ухода, наблюдается отсутствие событийной позиции (В.И. Слободчиков), которая обычно характерна для семейных отношений.

Таким образом, прежде всего дефицит личностного общения со взрослыми определяет, по мнению ученых, отставание в развитии детей закрытых учреждений. Вследствие недостаточности общения с близким взрослым и отсутствия личностного отношения к себе собственное «Я» ребенка остается невыделенным и неоформленным, что тормозит и делает невозможным гармоничное отношение с его стороны не только к себе, но к и другим детям. Немногочисленные исследования воспитанников закрытых учреждений позволяют сделать некоторые выводы о социально-

личностных особенностях детей различных возрастных групп (Е.Е. Дмитриева, Ю.А.Ильина Е.А.Колотыгина, Е.О. Смирнова): наблюдается низкий уровень социальной компетентности; не развиты самоанализ, рефлексия, им свойственно отрицательное восприятие себя; ущербно формируется восприятие себя как члена общества; имеет место недопонимание личной ответственности в самостоятельной жизни; проявляется сильная защитная реакция при вмешательстве в мир его переживаний, отсутствует доверие не только к окружающим, но и к себе; становление адаптивной структуры «Я» имеет тенденции игнорирования и подавления своих потребностей, подчинения влиянию извне, зависимости от окружающих, группы, сообщества; затруднено позитивное эмоциональное развитие.

Вместе с тем, выполненные единичные исследования (Е.Е. Дмитриева, 2005;

A.М. Щербакова, Н.В. Москаленко, 2001,2006) свидетельствуют о возможности продуктивного социально-личностного развития детей при целенаправленном кор-рекционном педагогическом воздействии на них в условиях закрытого учреждения. Однако в целом проблема социализации детей с легкими формами психического недоразвития на этапах раннего онтогенеза в условиях депривации, как свидетельствует выполненный нами анализ психологических исследований, остается недостаточно изученной. Пока еще не получили достаточной конкретизации идеи Л.С. Выготского о специфической роли общения в развитии аномального ребенка, остается неразработанным и аспект создания специальных программ коррекционно-развивающей помощи этим детям на ранних этапах их развития.

В четвертом параграфе «Постановка проблемы исследования» сформулирована основная проблема, обозначено пространство экспериментального исследования, представлен научный аппарат.

На основе анализа исследований, выполненных не только в коррекционной, но и в детской, педагогической психологии, отмечается, что ранняя депривация психического развития ребенка является определяющим фактором дисгармонии становления их личности, ее социально-психологической дезадаптированности: дети, растущие в дефиците личностного общения со взрослыми, отличаются неразвитым самосознанием и невыделенностью себя из окружающего мира (И. А. Коробейников,

B.С: Мухина, М.И. Лисина, A.M. Прихожан, H.H. Толстых, И.А. Ткачева, Е.Г. Тро-шихина, Д.И. Бойков, Е.О.Смирнова, А.Е. Лагутина и др.).

Однако можно констатировать, что в практике работы с этими детьми не уделяется должного внимания созданию программ психосоциальной профилактики и коррекции их деструктивного поведения, развитию социальных навыков, формированию адаптивных стратегий поведения, подготовке к самостоятельной жизни в сложных условиях современного общества. Учитывая актуальность изучения этой проблемы, мы провели специальное исследование, направленное на изучение специфики социально-личностного развития старших дошкольников с легкими формами психического недоразвития - воспитанников детского дома в традиционных для них педагогических условиях и в условиях целенаправленного психолого-педагогического влияния.

Мы полагаем, что изучение социальной компетентности у детей с легкими формами психического недоразвития, воспитывающихся в условиях закрытого уч-пеждения, поможет выйти на ключевые механизмы их социализации, которые определяют их социально-личностное становление.

и

Определяя исходные позиции программы констатирующего эксперимента, мы опирались на исследования авторов, которые рассматривали функцию социальной компетентности ребенка в контексте обеспечения процесса адекватного становления его личности в среде сверстников (М.Г. Елагина, Т.В. Ермолаева, Е.О. Смирнова, Е.Е. Дмитриева, Ю.А. Ильина, A.B. Закрепина и др.). В качестве основных компонентов социальной компетентности мы выделили когнитивный, эмоциональный и поведенческий.

Вторая глава «Экспериментальное изучение особенностей проявления социальной компетентности у старших дошкольников с легкими формами психического недоразвития в условиях образовательных учреждений для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей» посвящена анализу результатов экспериментальной части нашей диссертационный работы.

В общей сложности в эксперименте приняли участие 228 детей: 92 старших дошкольника с легкими формами психического недоразвития - воспитанники детского дома, 86 сверстников с легкими формами психического недоразвития - воспитанники коррекционных учреждений, 50 нормально развивающихся детей. Сравнительные данные изучения детей по каждому компоненту социальной компетентности представлены в четырех параграфах данной главы.

В первом параграфе «Методики экспериментального изучения социальной компетентности у детей-сирот старшего дошкольного возраста с легкими формами психического недоразвития» обоснован и представлен психодиагностический комплекс, включающий методики, направленные на изучение когнитивного, эмоционального, поведенческого компонентов социальной компетентности детей различных экспериментальных групп.

С целью выявления специфических особенностей сформированное™ на момент изучения у детей компонентов социальной компетентности мы использовали методики, уже адаптированные к интересующей нас категории детей (Е.О. Смирнова, Е.Е. Дмитриева), и основные оценочные критерии сформированное™ этих компонентов, разработанные Т.В. Ермоловой, Ю.А. Ильиной: когнитивный компонент (социальный интеллект): знание норм поведения, средств осуществления совместной деятельности, способов решения проблемных ситуаций, оценки личностных качеств сверстаиков и собственных, понимание внутренних причин поступков и отношений людей;

эмоциональный компонент: умения и навыки отношения к сверстнику как к равноценной себе личности, ориентировка на его эмоциональные состояния, желания, интересы; эмоциональная идентификация с состоянием сверстника; проявления позитивных эмоций, просоциального поведения во взаимоотношениях с окружающими;

• поведенческий компонент: объективная оценка себя и сверстника, контроль за собственным поведением и эмоциями, способность к ролевому поведению.

С целью изучения сформированное™ когнитивного компонента у детей мы использовали следующие методики: вопросы, заимствованные из теста Векслера (субтест «Понятливость»), проективную методику «Картинки».

Качественный и количественный анализ позволил выделить при ориентации на возрастную норму следующие уровни развития социального интеллекта у старших дошкольников.

Высокий уровень: ребенок при поиске выхода из проблемной ситуации проявляет инициативность и самостоятельность, предлагаемые им способы решения носят конструктивный характер, они осознаны, аргументированы и соотнесены с социальными нормами.

Средний уровень: ребенок находит выход из проблемной ситуации с помощью наводящих вопросов взрослого при доминирующей тенденции ухода от ее решения; предлагаемые им ответы соответствуют социальным нормам, однако осознание их правильности недостаточно или отсутствует.

Низкий уровень: в разрешении ситуации ребенок пассивен, соглашается с предлагаемыми со стороны взрослого вариантами выхода из нее. Выдвигаемые им способы решения неконструктивны (деструктивны), не соотносятся с социальными нормами и не аргументируются.

Для изучения эмоционального компонента социальной компетентности были использованы следующие методики: «Рисование рукавички», «Игра с мозаикой», проективная методика «Картинки».

Качественный и количественный анализ фактических данных позволил выде лить следующие уровни развития эмоционального компонента социальной компе тентности детей.

Высокий уровень: ребенок пристально наблюдает за действиями сверстника и активно включается в них, присутствует положительная оценка деятельности другого ребенка, выполняющего задание, имеют место отдельные замечания в виде совета. Ребенок стремится к бесконфликтному решению проблемы в пользу другого. По первой просьбе партнера уступает то, что ему нужно, не требуя ничего взамен.

Средний уровень: для ребенка характерно эпизодическое наблюдение за действиями товарища, сопровождаемое отдельными вопросами или комментариями к ним. Он не всегда принимает бесконфликтное решение в пользу другого, эпизодически обнаруживает способность к просоциальным действиям по просьбе партнера по общению.

Низкий уровень: у ребенка наблюдается полное отсутствие интереса к действиям сверстника на фоне полной погруженности в собственную деятельность, доминирует негативная оценка его действий (насмешки, злые шутки, советы переделать постройку). Ребенок уходит от разрешения конфликтных ситуаций. Он не способен к просоциальному поведению, не уступает своего имущества, несмотря на просьбы и уговоры партнера по совместной деятельности.

Для изучения поведенческого компонента социальной компетентности мы использовали экспериментально созданную ситуацию реализации ребенком отсроченной во времени социальной задачи (Т.В. Ермолова, С.Ю. Мещерякова, Н.И. Ганошенко, 1999).

Социальная активность детей оценивалась по следующим показателям:

- характер отношения к социальной (по смыслу) задаче, мотивационная готовность к выполнению задания;

- наличие ролевых форм поведения, соответствующих исходной цели, влияние временного параметра на поведение и деятельность ребенка.

Опираясь на эти показатели поведения, мы выделили уровни ролевого поведения ребенка: высокий, средний, низкий.

Высокий уровень', ребенок принимает социальную задачу, обнаруживает способность к ролевой самоорганизации, сохраняет исходную цель и соблюдает требования к ролевому поведению на протяжении всего выделенного времени.

Средний уровень: ребенок принимает социальную задачу, требования к ролевому поведению принимает частично, сохраняет исходную цель в течение непродолжительного времени.

Низкий уровень", ребенок плохо понимает социальный смысл задачи, быстро теряет исходную цель и ориентацию на требования к ролевому поведению.

Во втором параграфе «Анализ экспериментальных данных изучения социального интеллекта у старших дошкольников с легкими формами психического недоразвития - воспитанников детского дома» представлены сравнительные данные изучения социального интеллекта у детей различных экспериментальных групп.

Сравнительное изучение сформированности у воспитанников детского дома социального интеллекта позволило выделить у большинства из них низкий уровень: в 52,3% случаев у детей с ЗПР и в 100% случаев у детей с легкой умственной отсталостью.

Группа старших дошкольников с ЗПР (47,8%) показала средний уровень развития социального интеллекта. Дети при этом проявляли некоторый интерес к предложенной взрослым деятельности. Однако самостоятельного и конструктивного решения поставленной перед ними задачи у них мы не наблюдали. У детей детского дома с легкой умственной отсталостью данный уровень развития социального интеллекта вообще не определен, т.е. ответы и в целом поведение были стихийными.

Значительная часть детей из семьи (42,8% детей с ЗПР; 84,1% детей с легкой умственной отсталостью) также оказалась на низком уровне развития социального интеллекта. Эти дети показали беспомощность в интерпретации отдельных этических ситуаций взаимоотношений людей, соглашались с интерпретацией, данной взрослым, но самостоятельно не могли аргументировать суждения взрослого и свои собственные. 56,6% этих детей с ЗПР и 16,7% детей с умеренной умственной отсталостью показали средний уровень развития социального интеллекта. Однако в отличие от сверстников из детского дома, оказавшихся на этом уровне развития социального интеллекта, эти дети были более оживленными, более активными. Они не теряли интереса к деятельности, взаимодействовали со взрослым (задавали вопросы, ждали оценки собственным высказываниям и действиями), хотя часто затруднялись в самостоятельной интерпретации ситуаций взаимодействия людей в соответствии с социальными нормами, не всегда предлагали конструктивные способы решения предложенных им задач, Высокий уровень развития социального интеллекта у детей из семьи мы не зафиксировали. 1

Нормально развивающихся старших дошкольников в 60% случаев характеризуют высокие показатели развития социального интеллекта; они умели встать на точку зрения другого, эффективно разрешать различные проблемы, возникающие в общении между людьми. Важно и то, что дети испытывали удовольствие от взаимных контактов со сверстниками и взрослым, обращались ко взрослому за поддержкой, пытались согласовать с ним свою позицию в оценке ситуаций. Высокую ак-

тивность во взаимодействии со взрослым обнаружили и 40% нормально развивающихся детей со средним уровнем развития социального интеллекта. Низкий уровень развития социального интеллекта у этой группы испытуемых не проявился.

Таким образом, сравнительный анализ позволил обнаружить у большинства детей с легкими формами психического недоразвития - воспитанников детского дома в целом низкий уровень развития социального интеллекта. В поведении этих детей в экспериментальных ситуациях наблюдались: ситуативность, низкий уровень взаимодействия и сотрудничества со взрослым, неустойчивый интерес к предложенной деятельности. У большинства детей отсутствуют знания о нормах поведения, возможных способах разрешения проблемных ситуаций, элементарные знания о личностных особенностях сверстников, своих особенностях, хотя бы некоторых возможных причинах тех или иных поступков и отношений людей. Однако можно констатировать, что потенциальные возможности в развитии социального интеллекта старших дошкольников с ЗПР - воспитанников детского дома оказались выше, чем у детей из детского дома с легкой умственной отсталостью.

В третьем параграфе «Анализ экспериментальных данных изучения эмоционального компонента социальной компетентности у старших дошкольников с легкими формами психического недоразвития - воспитанников детского дома» представлены сравнительные данные изучения у детей всех экспериментальных групп эмоционального компонента социальной компетентности.

Экспериментальные данные свидетельствуют о том, что у детей с ЗПР- воспитанников детского дома доминирует средний уровень (50,2 %), у детей с легкой умственной отсталостью - низкий уровень (68,2%) развития эмоционального компонента социальной компетентности.

Для старших дошкольников с ЗПР - воспитанников детского дома оказалась характерной заинтересованность в действиях сверстника. Типичные формы поведения этих детей в ситуации сотрудничества - договор, отказ сверстнику в поддержке. Распространенные варианты разрешения конфликтных ситуаций у этих детей - уход от ситуации, обращение ко взрослому за помощью в разрешении конфликта. Для детей с легкой умственной отсталостью типичным оказалось безразличное отношение к сверстнику, довольно часто в поведении детей наблюдался отказ сверстнику в поддержке, уход от разрешения конфликта. И в той, и другой подгруппах обращает на себя внимание отсутствие вербальных воздействий в качестве варианта разрешения конфликта.

Значительная часть детей с ЗПР из семьи оказалась на высоком и среднем уровнях развития эмоционального компонента (соответственно 44,2% и 43,2%); дети с легкой умственной отсталостью из семьи на среднем и низком уровнях развития этого компонента (соответственно 44,8% и 43,3%). Несмотря на вариабельность поведения детей с легкими формами психического недоразвития из семьи, мы можем сделать вывод о том, что эти дети (особенно дети с ЗПР) оказались эмоционально более вовлеченными в деятельность сверстника, проявили более выраженную готовность к сотрудничеству, к просоциальным формам поведения по отношению к сверстнику, вариабельность в разрешении конфликта.

В поведении нормально развивающихся детей доминирующее место занял высокий уровень развития эмоционального компонента (67,4%). Детей на этом уровне отличает эмоциональная вовлеченность в действия сверстника. Наиболее распространенные формы поведения этих детей: подарок, бесконфликтное разрешение

проблемы. В ситуации сотрудничества они помогают сверстнику даже в ущерб своим интересам.

Таким образом, сравнительный анализ позволяет констатировать у старших дошкольников с легкими формами психического недоразвития воспитанников детского дома ситуативный интерес к сверстнику, низкий уровень их вовлеченности в действия сверстника. В ситуации сотрудничества дети демонстрируют неготовность к просоциальному поведению во взаимоотношениях со сверстником, неготовность к бесконфликтному решению проблемы в пользу другого. Безусловно, полученные фактические данные свидетельствуют о низком уровне развития эмоционального компонента социальной компетентности у этих испытуемых, о деформированном развитии у них личностного начала в отношении к себе и другому. Потенциальные возможности детей с ЗПР оказались несколько выше возможностей детей с легкой умственной отсталостью.

В четвертом параграфе «Анализ экспериментальных данных изучения поведенческого компонента социальной компетентности у старших дошкольников с легкими формами психического недоразвития - воспитанников детского дома» представлены сравнительные экспериментальные данные изучения поведенческого компонента социальной компетентности у испытуемых экспериментальных групп. Выяснилось, что у большинства детей с легкими формами психического недоразвития - воспитанников детского дома (в 59,6% случаев у детей с ЗПР и в 80,5% случаев у детей с легкой умственной отсталостью) имеет место низкий уровень ролевого поведения. Дети не понимают социального смысла задания, в отдельных случаях социальный контекст задачи подменялся ими игровым, они порой теряли исходную цель и требования к ролевому поведению. Потенциальные возможности детей из детского дома с ЗПР оказались выше возможностей детей с легкой умственной отсталостью. У 36,1% этих воспитанников мы зафиксировали средний уровень ролевого поведения. Эти дети понимали и принимали социальную задачу, стремились соответствовать ролевым требованиям, однако сохранить исходную цель на протяжении всего временного отрезка они затруднялись.

Поведение детей из семьи с легкими формами психического недоразвития тоже было вариабельным. У детей с ЗПР этой группы средний уровень оказался доминирующим и наблюдался у 78,6 % детей. Воспитанники понимали социальную задачу, сохраняли исходную цель и требования к ролевому поведению в течение получаса. У детей с легкой умственной отсталостью этот уровень был выявлен в 9,1% случаев при доминировании в 84,1% случаев низкого уровня ролевого поведения.

72% нормально развивающихся детей 6-7 лет проявили в экспериментальной ситуации высокий уровень ролевого поведения, способность к ролевой самореализации. Они легко понимали и принимали поставленную взрослым задачу, выражали готовность к ее выполнению. Дети воспринимали отбор в команду и место в ней как достижение более высокого статуса в группе сверстников и стремились в нее попасть. Они часто жаловались на невыполнение обязанностей сверстниками, стремились обратить внимание взрослого на выполнение ролевых требований. Эти испытуемые сохраняли исходную цель и адекватную ролевую активность на протяжении всего отведенного времени.

В третьей главе «Теоретические и организационные подходы к разработке программы социально-личностного развития детей с легкими формами психи-

ческого недоразвития на этапе дошкольного детства в условиях детского дома для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей» обоснованы теоретические и организационные подходы к разработке программы оптимизации социально-личностного развития воспитанников детского дома с легкими формами психического недоразвития, определены ее содержательные направления.

В первом параграфе «Теоретико-организационные принципы разработки коррекционной программы формирования социальной компетентности у детей и ее содержание» представлены принципы и основные направления структурирования содержания коррекционной программы формирования социальной компетентности у детей.

Программа нацелена на преодоление социального недоразвития воспитанников детского дома, выведение их на уровень оптимальной реализации их потенциала. При построении программы мы учитывали как содержание проекта стандарта дошкольного образования, так и те результаты, которые были, получены в процессе констатирующего эксперимента. Мы полагали, что реализация в работе с детьми специально разработанной коррекционно-развивающей программы позволит получить актуальные научные данные о возможностях старших дошкольников с легкими формами психического недоразвития - воспитанников детского дома в развитии у них социальной компетентности под влиянием целенаправленного педагогического воздействия.

Коррекционно-развивающая программа была реализована в подготовительных группах детского дома № 6 г. Нижнего Новгорода. В эксперименте в общей сложности участвовало 56 детей: в состав основной экспериментальной группы вошло 28 детей: 15 детей с ЗПР и 13 детей с легкой умственной отсталостью; в состав контрольной группы вошло также 28 детей: 16 детей с ЗПР и 12 детей с легкой умственной отсталостью.

Коррекционно-развивающая программа, направленная на преодоление социально-личностного недоразвития детей, была выстроена нами на основе следующих принципов:

1. В качестве основополагающего мы выделили принцип единства диагностического и коррекционного подхода к осмыслению специфических особенностей психического развития ребенка.

Выявленные нами в диагностическом эксперименте уровни развития социальной компетентности, индивидуальные варианты ее развития у детей с легкими формами психического недоразвития из детского дома послужили основой для целенаправленной постановки задач и определения средств коррекционно-развивающей работы, их индивидуализации по отношению к проблемным детям. Мы учитывали диагностические сведения о связи качественных особенностей социально-личностного развития каждого воспитанника детского дома с общей его психической незрелостью. На этом основании мы включили нашу программу в качестве составной части в общую программу коррекционно-развивающей работы с детьми, которая реализуется в детском доме на протяжении последних десяти лет и предусматривает развитие ребенка как субъекта всех видов деятельности дошкольного типа. Она предполагает формирование у детей позитивной мотивации на деятельность и ее содержание, самостоятельности, саморегуляции, адекватной самооценки.

2. Принцип ориентации на возрастную норму развития. При этом мы рассматривали возрастную норму развития как некий эталон, который позволяет видеть оптимальный уровень развития ребенка и, отталкиваясь от него, градуировать и оценивать потенциал его развития: зону актуального и ближайшего развития.

В качестве возрастных нормативов мы рассматривали и требования проекта стандарта дошкольного образования к социально-личностному развитию воспитанников ДОУ, а также качественные характеристики развития основных компонентов социальной компетентности у дошкольников, апробированные Е.О. Смирновой.

3. При определении конкретных задач психологической коррекции, а также ее средств мы опирались на теоретические положения Л.С. Выготского о создании зоны ближайшего развития в деятельности и на ее основе - развитие личности ребенка в качестве основного содержания коррекционной работы. В связи с этим психолого-педагогическая коррекция должна строиться как целенаправленное формирование психологических новообразований, составляющих сущностную характеристику возраста.

В рамках реализации программы коррекция социального недоразвития осуществлялась при опережающей инициативе взрослого. Опираясь на достигнутый уровень социально-личностного развития ребенка, взрослый усложняет задачи его взаимодействия с окружающими взрослыми и сверстниками, поощряет его усилия в реализации новых образцов поведения.

4. Деятельностный принцип коррекции. Он означает, что главным способом кор-рекционно-развивающих воздействий на ребенка является организация его активного отношения к деятельности вообще и, в частности, к деятельности общения со сверстниками и взрослыми.

5. Коррекционная работа с детьми должна строиться на основе учета индивидуальных особенностей сформированное™ на тог или иной момент начала коррекции составляющих социальной компетентности, а также потенциала возможной ее динамики в социальном развитии. Особое внимание должно быть уделено детям с низким уровнем развития всех основных компонентов социальной компетентности, воспитанникам, проявляющим равнодушие к социальным проблемам, неспособность к сопереживанию сверстнику, к нравственной саморегуляции. С ними нужно планировать дополнительные индивидуальные и подгрупповые занятия, позволяющие установить оптимальный личностный контакт с ребенком, включить его мно-гопланово во взаимодействие с ровесниками с учетом его актуальных и потенциальных возможностей в социально-личностном развитии.

6. Коррекционно-развивающая работа с детьми должна строиться на основе строжайшего дозирования во времени групповых и индивидуальных занятий с детьми, чтобы не допустить физических и психических перегрузок при чередовании различных видов деятельности, при разнообразии форм проведения занятий.

Содержание коррекдионно-развивающей программы включило в себя следующие основные направления:

1.Расширение знаний детей о социальном мире, нравственных нормах и способах взаимоотношений между людьми, формирование нравственных представлений.

С целью развития социального интеллекта мы разработали и реализовали в работе с детьми систему занятий по расширению их знаний о социальном мире с по-

мощью художественной литературы, анализа нравственно-этических коллизий в тех или иных ситуациях взаимодействия людей.

2. Формирование у детей навыков адекватного восприятия, понимания себя и сверстников.

В рамках реализации этого направления нами были спланированы циклы занятий по формированию у детей навыков и умений социальной перцепции: оценки своего состояния, понимания сверстника, его эмоциональных состояний, активизации эмпатийных переживаний детей.

3.Формирование навыков и умений гуманного взаимодействия со сверстниками, оценочной деятельности во взаимодействии с ними, нравственной саморегуляции, способности к ролевому поведению.

С целью формирования у детей просоциальных действий и готовности к взаимопомощи мы использовали игры, развивающие способности детей видеть сверстника, согласовывать собственные действия с его поведением. Для развития поведенческого компонента социальной компетентности нами были разработаны и апробированы в работе с детьми модели ситуаций ролевого поведения, позволяющие формировать способность к нравственной саморегуляции, навыки гуманного взаимодействия, разрешения конфликтных ситуаций.

4. Коррекция и профилактика негативных черт поведения (агрессии, конфликтных форм поведения, обидчивости и др.).

Основная цель в работе с детьми - преодоление внутренней изоляции, формирование направленности на других, способности видеть и понимать другого. Для этого использовались как общегрупповые, так и подгрупповые и индивидуальные занятия с детьми в условиях их активного взаимодействия.

5. Повышение психолого-педагогической компетентности педагогов во взаимодействии с детьми, помощь в осознании собственной позиции по отношению к сверстникам.

Основная задача, которую мы решали в рамках данного направления - оптимизация взаимоотношений педагогов с детьми, помощь им в овладении техникой психологической поддержки ребенка, приемами общения с ним. С этой целью была проведена серия семинаров по актуальным проблемам социализации детей с проблемами в развитии, семинар-практикум по овладению техникой рефлексивного слушания (Ю.Б. Гиппенрейтер), тренинг эффективного общения с детьми (Р.В. Ов-чарова).

Работа по выделенным направлениям осуществлялась комплексно и последовательно на протяжении учебного года.

Во втором параграфе «Оценка возможностей компенсации социально-личностного недоразвития детей по результатам реализации коррекционно-развивающей программы» представлены данные контрольного эксперимента, полученные с помощью тех же методик, что использовались в констатирующем эксперименте.

Динамика развития социального интеллекта по результатам формирования отражена в диаграмме 1.

100 80 60 40 20 0

¿-А

А 71 Н1

-1 Ш

□ Дети с ЗПР до реализации программы

Е Дети с ЗПР после реализации программы

□ Дети с ЛУО до реализации программы

□ Дети с ЛУО после реализации программы

средний

Диаграмма 1

Распределение воспитанников детского дома с легкими формами психического недоразвития по уровням развития социального интеллекта до и после формирующего

эксперимента

Экспериментальные данные свидетельствуют о позитивной динамике социального интеллекта: уменьшилось количество детей с низким уровнем, средний уровень стал доминирующим; у детей с ЗПР в 20% случаев зафиксирован высокий уровень его развития; у детей появился интерес к миру социальных явлений, расширились знания о гуманных нормах поведения, о способах решения проблемных ситуаций во взаимодействии со сверстниками и сверстниками

Позитивная динамика развития социального интеллекта в контрольной группе оказалась крайне незначительной: вне целенаправленной работы 81% детей остался на низком уровне его развития.

Динамика развития эмоционального компонента социальной компетентности представлена в диаграмме 2.

□ Дети с ЗПР до реализации программы

НДети с ЗПР после реализации программы

□ Дети с ЛУО до реализации программы

□ Дети с ЛУО после реализации программы

низким среднии высокии

Диаграмма 2

Распределение воспитанников детского дома с легкими формами психического недоразвития по уровням развития эмоционального компонента социальной компетентности до и после формирующего эксперимента

Доминирующим уровнем в развитии данного компонента по результатам формирующего эксперимента оказался: у детей с ЗПР - высокий (в 69,2% случаев), у

детей с ЛУО - средний ( в 54,6%). У детей экспериментальной группы возросла степень эмоциональной вовлеченности в действия сверстника, ведущей стала форма активного взаимодействия с партнером, что свидетельствует о субъективной значимости другого ребенка; наблюдается позитивная динамика в реализации просоциальных форм поведения, в выборе способа решения конфликта.

У детей контрольной группы отмечена некоторая позитивная уровневая динамика, однако в экспериментальных ситуациях у этих детей продолжали доминировать: ситуативный интерес к партнеру, неспособность к просоциальным формам поведения, у некоторых детей отмечена эмоциональная реакция на действия партнера, хотя и не всегда позитивная.

Динамика развития поведенческого компонента социальной компетентности по результатам формирования представлена в диаграмме 3.

□ Дети с ЗПР до ' реализации программы

В Дети с ЗПР после реализации программы

□ Дети с ЛУО до реализации программы

□ Дети с ЛУО после реализации программы

низкий средний высокий

Диаграмма 3

Распределение воспитанников детского дома с легкими формами психического недоразвития по уровням развития поведенческого компонента до и после формирующего

эксперимента

Итак, из диаграммы 3 следует, что доминирующим уровнем в развитии поведенческого компонента социальной компетентности по результатам формирующего эксперимента у детей с ЗПР стал высокий (54%), у детей с ЛУО - средний (54,7%); у детей экспериментальной группы зафиксирована способность к пониманию и удержанию ролевой задачи.

У испытуемых контрольной группы наблюдалась некоторая позитивная динамика, однако в поведении большинства детей по-прежнему доминировало ситуативное удержание ролевой задачи на ограниченный временной отрезок.

При обработке результатов диагностики мы рассчитывали средний уровневый показатель (СУП). Расчет данного показателя осуществлялся для трехуровневой шкалы по формуле: СУП = а+2в+3с , где а, в, с - процентно выраженное количество испытуемых. 100

Статистическая значимость различий СУП по у критерию (угловое преобразование Фишера) до и после формирующего эксперимента представлена в таблице 1.

Таблица 1

Результаты сравнительной диагностики уровней развития основных компонентов социальной компетентности у детей с ЛФПН до и после формирующего __эксперимента (ФЭ)__

Испытуемые СУП когнитивного компонента СУП эмоционального компонента СУП поведенческого компонента

доФЭ после ФЭ до ФЭ после ФЭ до ФЭ после ФЭ

етис ЗПР 1,46 2 0 1,74 2,66 1.34 2,46

ети с ЛУО 1.0 1.54 1.36 2.15 1.0 1.68

Данные таблицы свидетельствуют об уровневой динамике по всем компонентам социальной компетентности после реализации программы. Наиболее значимые различия оказались в динамике поведенческого компонента у детей с ЗПР, в динамике эмоционального компонента у детей с ЛУО.

Таким образом, сравнительные экспериментальные данные подтвердили эффективность разработанной и апробированной коррекционно-развивающей программы по формированию у наших испытуемых социальной компетентности. Дети 6-7 лет с легкими формами психического недоразвития поднялись на высокий и средний уровни развития всех компонентов социальной компетентности.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Итак, выполненное нами теоретико-экспериментальное исследование позволяет сформулировать следующие выводы:

1. Получило подтверждение теоретическое положение о единстве закономерностей психического развития детей, развивающихся в норме и с легкими формами психического недоразвития; это теоретическое положение конкретизировано нами в аспекте социально-личностного развития детей.

2. Получило подтверждение положение о том, что дефицит общения со взрослым не только обедняет, но и нарушает процесс социализации, в особенности социально-личностное развитие детей на этапах раннего онтогенеза.

3. Выявлено, что у старших дошкольников - воспитанников детского дома имеет место системное нарушение в развитии всех компонентов социальной компетентности (когнитивного, эмоционального, поведенческого). Ввиду недостаточности общения с близким взрослым и отсутствия личностного отношения к себе у этих детей в большей степени, чем у детей с легкими формами психического недоразвития, воспитывающихся в семье, нарушено формирование образа социального «Я», что затрудняет формирование у них гармоничного отношения к себе и другим людям.

4. Результаты исследования подтвердили объективную значимость нашего теоретико-методического проектирования коррекционно-развивающей программы, по итогам реализации которой мы зафиксировали значительное продвижение детей с легкими формами психического недоразвития в направлении возрастных достижений в социально-личностном развитии.

Своевременное и компетентное включение ребенка в систему коммуникативных отношений с учетом его опыта общения, актуальных и потенциальных особенностей социально-личностного развития можно рассматривать в качестве важнейшего условия оптимизации процесса социализации детей с нарушениями в развитии.

5. Внедрение результатов исследования в практику работы с детьми с легким психическим недоразвитием в рамках проводимого эксперимента убедительно показало, что разработанные программы изучения и коррекции социально-личностного развития этих детей при достаточной профессиональной подготовке педагога, практического психолога могут быть использованы в педагогической работе с ними.

Содержание диссертации отражено в следующих публикациях автора:

1.Серова, В.В. Педагогические проблемы образования детей дошкольного и ладшего школьного возраста в условиях коррекционного учреждения. [Текст] В.В. Серова // Педагогическое обозрение. - Н. Новгород: Нижегородский гумани-арный центр, 1998,- №3,- С.206-208 (0,3 пл.).

2. Серова, В.В. Коммуникативное развитие воспитанников детского дома, [Текст] В.В. Серова // Коррекционно-развивающая среда ДОУ компенсирующего вида как словие социализации детей дошкольного возраста: материалы Международной аучно-практической конференции, 17-19 октября 2006. - Н. Новгород: ГОУ ДПО ижегородский институт развития образования, 2006. - С.40-42 (0,17 пл.).

в соавторстве с Дмитриевой Е.Е.; 80% личного участия).

3.Серова, В.В. Специфика организации коррекционно-развивающей среды в до-кольном детском доме. [Текст] / В.В. Серова // Коррекционно-развивающая среда ОУ компенсирующего вида как условие социализации детей дошкольного возрас-а: материалы Международной научно-практической конференции, 17-19 октября 006. - Н. Новгород: ГОУ ДПО Нижегородский институт развития образования, 006,- С.85-87 (0,17 пл.)

4. Серова, В.В. Организация коррекционно-развивающей помощи детям-сиротам и детям, лишенным родительского попечительства, в дошкольном детском доме специального (коррекционного) типа. [Текст] / В.В. Серова // Педагогика и психология детства: материалы региональной научно-практической конференции, посвященной 100-летию К.А. Некрасовой, 15-16 марта 2007. - Н.Новгород: НГПУ, 2007.-С.264-267 (0,22 пл.).

5. Серова, В.В. Коммуникативное развитие старших дошкольников с ЗПР - воспитанников детского дома. [Текст] / В.В.Серова // Нижегородское педагогическое обозрение.-Н.Новгород, 2008,- №2,- С.33-37 (0,4пл.).

6. Серова, В.В. Организация коррекционно-развивающей помощи детям-сиротам и детям, лишенным родительского попечительства в дошкольном детском доме компенсирующего вида. [Текст] /В.В. Серова //Организация и содержание образования детей с нарушениями развития: материалы Международной научно-практической конференции (25-27 июня 2008 года). Часть 1- Москва, 2008. - С. 518-522 (0,28 пл.) (в соавторстве с Ульенковой У.В.; 75 % личного участия)

7.Серова, В.В. Формирование социальной компетентности у старших дошкольников с легкими формами психического недоразвития в условиях детского дома для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей. [Текст] / В.В. Серова // Психологическая наука в образовательном пространстве. Материалы V региональной научно-практической конференции. - Н.Новгород, 2008. -С. 90-92 (0,17 пл.).

8. Серова, В.В. Коррекция социально-личностного развития старших дошкольников с легкими формами психического недоразвития в условиях детского дома для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей. [Текст] /В.В.Серова // Коррекционная педагогика: теория и практика. - Москва, 2008. - № 6 (30). - С.57-62 (0,5 п.л).

9. Серова, В.В. Социально-личностное становление старших дошкольников с отклонениями в развитии в условиях детского дома. [Текст] / В.В. Серова // Приволжский научный журнал - Н. Новгород, 2008. - № 4. - С. 247- 252 (0,5 пл.).

Подписано в печать 24.1208. Формат 60 х 84 '/16. Бумага офсетная. Печать офсетная. Уч.-изд. д. 1,0. Тираж 100 экз. Заказ 950.

Нижегородский гоодарственный технический университет им. Р. Е. Алексеева. Типография НГТУ. 603950, Нижний Новгород, ул. Минина, 24.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Серова, Вероника Владимировна, 2008 год

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА I. Формирование социальной компетентности у детей с легкими формами психического недоразвития в условиях психической депривации как актуальная проблема специальной психологии

§1.1. Феномен психического недоразвития и его проявления в процессе социокультурного развития ребенка

§1.2. Закономерности социально-личностного развития на этапах детства в условиях дизонтогенеза

§1.3. Формирование социальной компетентности у детей с легкими формами психического недоразвития в условиях интернатных образовательных учреждений для детей - сирот и детей, оставшихся без попечения родителей

§1.4. Постановка проблемы исследования

Выводы по главе

ГЛАВА II. Экспериментальное изучение особенностей проявления социальной компетентности у старших дошкольников с легкими формами психического недоразвития в условиях образовательного учреждения для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей

§2.1. Методики экспериментального изучения социальной компетентности у детей-сирот старшего дошкольного возраста с легкими формами психического недоразвития

§ 2.2. Анализ экспериментальных данных изучения социального интеллекта у старших дошкольников с легкими формами психического недоразвития - воспитанников детского дома

§ 2.3. Анализ экспериментальных данных изучения эмоционального компонента социальной компетентности у старших дошкольников с легкими формами психического недоразвития воспитанников детского дома

§ 2.4. Анализ экспериментальных данных изучения поведенческого компонента социальной компетентности у старших дошкольников легкими формами психического недоразвития — воспитанников детского дома

Выводы по главе

ГЛАВА III. Теоретические и организационные походы к разработке программы социально-личностного развития детей с легкими формами психического недоразвития на этапе дошкольного детства в условиях детского дома для детей- сирот и детей, оставшихся без попечения родителей

§ 3.1. Теоретико-организационные принципы разработки коррекционной программы формирования эмоциональной компетентности у детей и ее содержание

§ 3.2. Оценка возможностей компенсации социально - личностного развития по результатам реализации коррекци-онно-развивающей программы

Выводы по главе

Введение диссертации по психологии, на тему "Психологические особенности развития социальной компетентности у старших дошкольников с легкими формами психического недоразвития - воспитанников детского дома"

Актуальность исследования. Гуманизация общественного развития вызывает повышенный интерес к детям с легкими состояниями психического недоразвития, к условиям их оптимальной интеграции в социум. Психологи относят к легким состояниям психического недоразвития пограничные формы интеллектуальной недостаточности, включая задержку психического развития (ЗПР) различного генеза, а также легкую умственную отсталость (ЛУО) (Д.Н.Исаев, 1982; В.В.Ковалев, 1995; И.А.Коробейников, 1997). Количество таких детей точно не определено, поскольку оно подсчитывается главным образом при ориентации на детей, обучающихся в специальных коррекционных ДОУ, школах и классах. Естественно, что значительная часть детей с легкими формами недоразвития при этом не учитывается.

Некоторые авторы на основании обобщения результатов психологических исследований пытаются определить основания для типологии психологического недоразвития: в качестве таковых выделяются особенности дезадаптации ребенка. Так, некоторые авторы выделяют следующие основные типы дезадаптации:

1. Ребенок дезадаптирован по совокупности нерезко выраженных нарушений развития как познавательных способностей, так и поведения.

2. Ребенок дезадаптирован преимущественно из-за поведенческих нарушений.

3. Ребенок дезадаптирован главным образом из-за недостаточности познавательных способностей.

4. Ребенок дезадаптирован как вследствие дефицита познавательных способностей, так и поведенческих нарушений.

5. Главная причина дезадаптации - эмоциональные нарушения. (Е.Л. Ин-денбаум, 2008).

Подобный подход облегчает выход на разработку коррекционно-развивающих программ, нацеливающих на парциальные направления. Однако, все не так просто, поскольку нарушения в развитии представлены в легкой степени и носят системный характер.

Разработанная и созданная усилиями отечественных дефектологов система специализированной помощи детям с легкими формами психического недоразвития (Т.В. Егорова, С.Д.Забрамная, Т.Н. Князева, К.С. Лебединская, В.И. Лубовский, Ю.Т. Матасов, М.С. Певзнер, В.Г. Петрова, Е.С. Слепо-вич, Е.А. Стребелева, У.В. Ульенкова и др.) позволила получить значительные позитивные результаты в решении задач диагностики и компенсации нарушений познавательной деятельности.

К сожалению, вопросы, касающиеся генезиса и специфики собственно личностных проблем, значимых для разработки проблем социализации этих детей, исследованы недостаточно. Особенно важны в этом отношении ранние этапы развития ребенка, когда закладываются основы социальных связей, отношений с обществом, начинается его социальное становление. Разработка проблемы психолого-педагогической помощи детям с легкими формами недоразвития, безусловно, требует разностороннего и глубокого изучения специфики их социально-личностного развития, особенностей социального окружения, возможностей ребенка как субъекта общения, создания эффективных коррекционно-развивающих и профилактических программ.

Специфические особенности социализации детей, имеющих физические и психические нарушения, на концептуальном уровне представлены в известных трудах Л.С. Выготского. По мнению Л.С. Выготского, важнейшим фактором развития ребенка как в онтогенезе, так и при дизонтогенезе является общение. Подчеркивая в своих работах мысль о единстве закономерностей нормального и аномального развития, он говорит об особенностях взаимоотношений этих детей с окружающими. По мысли ученого, физический или психический дефект у ребенка создает почву для возникновения препятствий в его общении с окружающими, в установлении широких социальных связей, что является неблагоприятным фактором, прежде всего, для личностного развития, нарушает «нормальное врастание ребенка в культуру» (JI.C. Выготский, 1983). В связи с этим задачу социальной компенсации дефекта Л.С.Выготский выдвигал как первоочередную для лечебной педагогики, а в нормализации общения видел основной путь компенсации дефектов развития ребенка. Однако этот путь, открывающий, по мнению JI.C. Выготского, новый пласт в исследовании дефективности, пока еще не получил достаточного осмысления и реализации в специальной психологии, особенно применительно к детям с легкими формами психического недоразвития.

В специальной литературе, к сожалению, до сих пор доминирует пато-биологический подход к пониманию нарушений развития (Т.А. Басилова, Ю.Г. Демьянов, Е.С. Иванов, В.В. Ковалев, К.С. Лебединская, И.Ф. Марковская, Е.М. Мастюкова, М.С. Певзнер, С.Я. Рубинштейн, A.A. Сагдуллае-ва, Е. Сухарева, М.Н. Фишман и др.). В немногочисленных исследованиях становится реальностью изучение социальных детерминант патологического развития (Д.И. Бойков, Г.В. Грибанова, Е.Е. Дмитриева, Е.Л. Ин-денбаум, И.А. Коробейников, И.Ю. Левченко, В.Б. Никишина, В.М. Слуцкий, Е.В. Соколова, У.В. Ульенкова и др.), что очень важно для понимания объективных закономерностей социализации детей, имеющих нарушения в развитии, для постановки и решения диагностических, профилактических, кор-рекционно-развивающих задач в практической работе с ними. Однако в экспериментальном плане роль общения со взрослым, механизмы его влияния на психосоциальное развитие детей с негрубыми формами нарушений психики, можно сказать, не изучались. Отсутствие конкретных научных данных в этом направлении не может не затруднять разработку проблем образовательной дифференциации детей, создания для них личностно ориентированных диагностических и коррекционно-развивающих программ, реализации этих программ в деятельности, в частности, в ведущих видах деятельности.

Особый теоретический и практический интерес представляют дети с легкими формами психического недоразвития, воспитывающиеся в условиях психической депривации. Проблема изучения психологического сопровождения детей-сирот, по тем или иным причинам оставшихся без родительской опеки, в настоящее время особенно актуальна. По данным Министерства внутренних дел на январь 2007 года, 700 тысяч детей в стране являются сиротами (И.А.Ткачева, 2008). Как показывают статистические данные, значительный процент выпускников сиротских учреждений оказывается неприспособленным к самостоятельной жизни. Согласно данным Генеральной прокуратуры РФ о выпускниках сиротских учреждений, 10% из них приходят к суициду, 40% -попадают в разряд алкоголиков и наркоманов, 40% - становятся преступниками, и только 10% адаптируются в обществе (И.А. Крестинина, 2007).

По данным исследований, дети-сироты не имеют доверия к окружающему миру, не владеют нормами и правилами социально приемлемого поведения, не владеют базовыми социально-нравственными ценностями (И.В. Дубровина, И.А. Коробейников, М.И. Лисина, B.C. Мухина, A.M. Прихожан, Е.О. Смирнова, И.А. Ткачева, H.H. Толстых, И.А. Фурманов, Н.В. Фурманова, Дж. Бо-улби, И. Лангмейер, З.Матейчик, Э.Пиклер и др.).

Значительная группа детей-сирот (65-77% от общего числа воспитанников детских домов) - это дети с задержкой психического развития (ЗПР), которые нуждаются в специальных условиях обучения и воспитания (И.А. Коробейников, Е.С. Слепович, В.М. Слуцкий, И.А. Ткачева, У.В. Ульенкова, А.Б. Холмогорова и др.). Неблагоприятная социальная ситуация развития в значительной мере утяжеляет картину их психического недоразвития, приводит к отставанию в становлении самосознания, эмоционально-волевой сферы, к формированию специфических механизмов адаптивного поведения, к их рассогласованию с принятыми в обществе социальными нормами (С.Г. Байкенова, Г.М. Дульнев , Н.Л. Коломинский, И.А. Коробейников, Л.М. Шипицына, Ж.И. Шиф, и др.).

Немногочисленные научные факты актуализируют проблему изучения социального самосознания воспитанников детского дома с легкими формами психического недоразвития. Мы полагаем, что изучение социальной компетентности как образа социального «Я» ребенка (М.И. Лисина) у этих детей поможет выйти на ключевые характеристики процесса их социализации.

Цель исследования: теоретическое и экспериментальное изучение специфики формирования социальной компетентности у старших дошкольников с легкими формами психического недоразвития - воспитанников детского дома, выявление условий оптимизации этого процесса.

Объект исследования: социально- личностное развитие старших дошкольников с легкими формами психического недоразвития — воспитанников детского дома.

Предмет исследования: изучение особенностей проявления социальной компетентности у детей старшего дошкольного возраста с легкими формами психического недоразвития — воспитанников детского дома в традиционных для них условиях развития и в условиях целенаправленного педагогического влияния.

Гипотеза исследования: опираясь на исследования, посвященные проблеме социального развития детей с умственной недостаточностью (Н. Л. Белопольская, Е. Дзукоева, Е.А. Екжанова, A.B. Закрепина, О.В. За-щиринская, Ю.А. Ильина, И.А. Коробейников, Н.В. Москаленко, Ж.И.Назамбаева, Н.М. Назарова, Е.В. Резникова, Е.А. Стребелева, Л.М. Шипицына, A.M. Щербакова, Л.Ф. Хайртдинова и др.), немногочисленные данные о специфике социального развития воспитанников детского дома (М.И. Лисина, Е.О. Смирнова, А.И. Прихожан, H.H. Толстых и др.), мы полагаем: старшие дошкольники детского дома с легкими формами психического недоразвития в силу биологических особенностей и социальной ситуации их развития имеют системное нарушение всех компонентов социальной компетентности: когнитивного, эмоционального, поведенческого. Коррекционноразвивающая программа, опирающаяся на общую программу коррекции психического развития детей старшего дошкольного возраста с легкими формами психического недоразвития в условиях детского дома, специально нацеленная на развитие их социального интеллекта, коммуникативных навыков, поведенческой саморегуляции, является ключевой в оптимизации процесса формирования у них социальной компетентности как возрастного психического новообразования.

Задачи исследования:

1. Теоретически обосновать актуальность проблемы социализации детей дошкольного возраста с легкими формами психического недоразвития, воспитывающихся в условиях депривации основных потребностей.

2. Разработать программу диагностики актуальных и потенциальных особенностей формирования социальной компетентности у старших дошкольников с легкими формами психического недоразвития.

3. Выявить и охарактеризовать у испытуемых уровни сформированности на момент изучения основных компонентов социальной компетентности (интеллектуального, эмоционального, поведенческого).

4. Разработать и апробировать в работе со старшими дошкольниками с легкими формами психического недоразвития - воспитанниками детского дома программу оптимизации их социально-личностного развития.

5. Проследить возможности формирования у испытуемых социальной компетентности в условиях целенаправленного педагогического воздействия.

Экспериментом были охвачены: старшие дошкольники с задержкой психического развития (ЗПР), легкой умственной отсталостью (ЛУО), воспитывающиеся в детском доме (92 ребенка); старшие дошкольники с ЗПР, ЛУО, воспитывающиеся в семье (86 детей); нормально развивающиеся дети - старшие дошкольники (50 человек).

Методы исследования: междисциплинарный теоретический анализ исследований, констатирующий, формирующий эксперименты, наблюдение, анализ историй развития детей, методы количественной и качественной обработки фактических данных.

Основные этапы исследования:

1. Обоснование теоретических подходов к изучению социальной компетентности у детей старшего дошкольного возраста с легкими формами психического недоразвития.

2. Разработка и реализация комплексной диагностической программы исследования основных компонентов социальной компетентности у испытуемых.

3. Разработка программы оптимизации социально-личностного развития на основе авторской позиции понимания социализации изучаемой категории детей в инновационных психолого-педагогических условиях детского дома и ее апробация.

4. Оформление диссертационного исследования.

Методологические позиции исследования были определены на основе: - важнейших положений культурно-исторической теории развития высших психических функций (Л.И.Божович, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, С.Д.Забрамная, A.B. Запорожец, А.Н. Леонтьев, М.И. Лисина, Л.Ф. Обухова, С.Л. Рубинштейн, Д.И. Фельдштейн, Д.Б. Эльконин и др.);

- теории единства и сложного взаимодействия факторов органического и социального ряда в онтогенетическом развитии ребенка с нарушениями в развитии (Т.А.Басилова, Л.С. Выготский, Г.В. Грибанова, Ю.Г.Демьянов, Д.Н. Исаев, В.В. Ковалев, И.А. Коробейников, К.С. Лебединская, И.Ю. Левченко, В.И. Лу-бовский, М.С. Певзнер, В.М. Слуцкий, Г.Е.Сухарева, У.В. Ульенкова, О.Н. Усанова, Л.М. Шипицына и др.);

- положений о гуманизации интегративных процессов, необходимости создания в обществе условий для реализации прав детей с ограниченными возможностями здоровья (И.М. Бгажнокова, Т.В. Волосовец, Л.С. Выготский, И.Ю. Левченко, H.H. Малофеев, Н.М. Назарова, В.В. Ткачева, У.В.Ульенкова, Л.М. Шипицына и др.);

- результатов исследований в области специальной психологии, направленных на изучение социально-личностного развития детей с легкими формами психического недоразвития (O.K. Агавелян, М.Г. Агавелян, H.JI. Белопольская, Д.И. Бойков, Е.Г. Дзукоева, Е.Е. Дмитриева, Г.И. Ефремова, О.В. Защирин-ская, A.B. Закрепина, Е.Г. Злобина, Ю.А. Ильина, Ч.Б. Кожалиева, И.А. Конева, JI.B. Кузнецова, И.Ю. Левченко, Ж.И. Намазбаева, Е.И. Разувай, Е.С. Слепович, Е.А. Стребелева, У.В. Ульенкова, О.Н. Усанова, Е.В. Хлыстова и др.);

- современной концепции развития и воспитания детей раннего и дошкольного возраста, в которой социальное развитие рассматривается как одно из важнейших направлений развития ребенка (С.Л. Новоселова, Л.Ф. Обухова, Л.Н. Павлова и др.).

Научная новизна исследования. В работе реализован личностный подход при изучении феномена психического недоразвития ребенка, что обусловлено смещением акцента с патобиологических детерминант на социально-психологические. В нем впервые:

- социально-личностное развитие детей с легкими формами психического недоразвития - воспитанников детского дома изучалось в качестве самостоятельной проблемы коррекционной психологии;

- развитие сферы общения в условиях дизонтогенеза рассматривается в контексте единого концептуального подхода к пониманию психологической сущности общения и его роли в психическом развитии ребенка;

- проведено сравнительное исследование социально-личностного развития детей с ЗПР, ЛУО, нормально развивающихся сверстников, имеющих различный опыт общения с взрослыми: развивающихся в условиях детского дома и в условиях семьи;

- на основе социально-психологического исследования репрезентативной выборки испытуемых показана роль средового фактора в патогенезе социально-личностной сферы, выявлены наиболее вероятные механизмы нарушения процесса социализации детей с легкими формами психического недоразвития;

- в исследовании обоснован новый подход к организации диагностической, профилактической, коррекционной работы с детьми с легкими формами психического недоразвития, ключевым направлением которого стала сфера социально-личностного развития детей;

- в процессе констатирующего эксперимента получен и обработан большой массив эмпирических сведений о детях, характеризующих специфические особенности развития социальной компетентности у воспитанников детского дома и детей из семьи;

- получены специфические характеристики особенностей когнитивного, эмоционального, поведенческого компонентов социальной компетентности их сформированности на момент изучения в условиях констатирующего эксперимента у социально депривированных детей;

- критериально ориентированный подход к анализу фактических данных позволил получить выход на индивидуальные характеристики развития социальной компетентности детей в условиях социальной депривации психического развития;

- индивидуальные характеристики особенностей сферы социальной компетентности испытуемых с легкими формами недоразвития в свою очередь помогли определить направление разработки, задачи и содержание коррекционно-развивающей программы.

Теоретическая значимость исследования:

- в исследовании получил дальнейшее развитие теоретический принцип отечественной психологии о социальной обусловленности психического развития ребенка, подтверждена роль общения со взрослым в качестве источника социализации детей с легкими формами психического недоразвития на ранних этапах онтогенеза;

- получило подтверждение и конкретизацию положение коррекционной психологии о специфических закономерностях развития психики детей в закрытых учреждениях в условиях дизонтогенеза - о нарушении сферы их социально-личностного развития;

- разработаны и апробированы теоретические принципы и соответствующий психолого-педагогический инструментарий диагностики (диагностический комплекс) особенностей развития социально-личностной сферы детей старшего дошкольного возраста с легкими формами психического недоразвития;

- разработанный диагностический комплекс позволил получить данные об индивидуальных актуальных и потенциальных возможностях развития у детей детского дома в условиях дизонтогенеза сферы самосознания;

- установлены специфические закономерности развития социальной компетентности у детей с легкими формами психического недоразвития;

- определены теоретические принципы разработки коррекционно-развивающей программы социально-личностного развития детей с легкими формами психического недоразвития в условиях закрытого учреждения в органической взаимосвязи с теоретическим моделированием диагностического комплекса;

- получены обнадеживающие сведения в аспекте возможностей создания специальных психолого-педагогических условий с целью реализации потенциала социально-личностного развития старших дошкольников с легкими формами психического недоразвития.

Практическая значимость исследования:

- полученный нами большой массив фактических данных в условиях конкретного эксперимента убеждает в том, что у воспитанников детского дома с легкими формами психического недоразвития социально-личностная сфера развивается своеобразно по причинам не только органического дефекта, но и своеобразия социальной депривации их развития;

- теоретически обоснованный диагностический комплекс, позволяющий выявлять особенности развития социально-личностной сферы детей с легкими формами психического недоразвития, а также сконструированная на его основе программа индивидуализированной коррекционно-развивающей помощи им, позволяют на качественно новом уровне решать ряд практических задач, связанных с дифференциацией этих детей, научным обоснованием содержания и своевременной организацией профилактической работы с ними.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются исходными теоретическими и методологическими положениями, использованием современных научных достижений психолого-педагогической науки, применением психодиагностических методов, отвечающих цели, объекту, предмету, задачам исследования, сочетанием количественного и качественного анализа полученных данных, использованием методов их статистической обработки.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Ключевой характеристикой социализации детей - воспитанников детского дома с легкими формами психического недоразвития является развитие у них социальной компетентности, ее интеллектуального, эмоционального, поведенческого компонентов.

Заключая в себе своеобразный синтез биологических, социальных влияний, субъектно-личностных особенностей самого ребенка, социальная компетентность определяет его возрастную социально-личностную зрелость: ориентированность в социальных условиях и возникающих проблемах, характер взаимоотношений с окружающими, уровень поведенческой саморегуляции.

2. В силу особенностей дефекта и дефицита общения с близкими взрослыми старшие дошкольники детского дома с легкими формами психического недоразвития вне целенаправленной педагогической работы не достигают оптимальной возрастной нормы в формировании социальной компетентности. В силу этого у детей наблюдается системное недоразвитие всех ее компонентов.

3. Теоретическое моделирование диагностических программ на основе учета специфики развития психики ребенка дошкольного возраста в условиях депривации и принципов критериально ориентированного подхода к их разработке позволяет как выявлять актуальные и потенциальные возможности формирования у воспитанников детского дома с легкими формами психического недоразвития социальной компетентности, так и прогнозировать индивидуализированные коррекционно-развивающие психолого-педагогические средства воздействия на их социально-личностную сферу.

4. Целенаправленная коррекционно-развивающая программа, опирающаяся на общую программу коррекции психического недоразвития и нацеленная на развитие социального интеллекта, коммуникативных навыков, ролевого поведения, является главным условием оптимизации процесса формирования у старших дошкольников - воспитанников детского дома социальной компетентности как возрастного психического новообразования.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты работы обсуждались на: заседаниях кафедры возрастной и педагогической психологии Нижегородского государственного педагогического университета; Международной научно-практической конференции «Коррекционно-развивающая среда ДОУ компенсирующего вида как условие социализации детей дошкольного возраста» (Н.Новгород, 2006); Региональной научно-практической конференции, посвященной 100-летию К.А. Некрасовой; «Педагогика и психология детства» (Н.Новгород, 2007); Международной научно-практической конференции «Организация и содержание образования детей с нарушениями развития» (Москва, 2008); Региональной научно-практической конференции «Психологическая наука в образовательном пространстве» (Н.Новгород, 2008).

Структура и объем диссертации.

Диссертационная работа включает в себя введение, три главы, заключение, приложения (4), список литературы, включивший в себя 300 источников ( в том числе 12 на иностранном языке). Работа иллюстрирована 21 таблицей, 17 диаграммами.

Заключение диссертации научная статья по теме "Коррекционная психология"

5. Результаты исследования подтвердили объективную значимость нашего теоретико-методического проектирования коррекционно-развивающей программы, по итогам реализации которой мы зафиксировали значительное продвижение детей с легкими формами психического недоразвития в направлении возрастных достижений в социальйо-личностном развитии.

Специальное коррекционное обучение обеспечило воспитанникам детского дома с легкими формами психического недоразвития высокий уровень развития социальной компетенетности, ее эмоционального и поведенческого компонентов. Таким образом, своевременное и компетентное включение ребенка в систему коммуникативных отношений с учетом его опыта общения, актуальных и потенциальных особенностей социально-личностного развития можно рассматривать в качестве важнейшего условия оптимизации процесса социализации детей с нарушениями в развитии.

6. Внедрение результатов исследования в практику работы с детьми с легким психическим недоразвитием в рамках проводимого эксперимента убедительно показало, что разработанные программы изучения и коррекции социально-личностного развития этих детей при достаточной профессиональной подготовке педагога, практического психолога могут быть использованы в педагогической работе с ними.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Итак, выполненное нами теоретико-экспериментальное исследование позволяет сформулировать следующие общие выводы:

1. Получил дальнейшее развитие принцип отечественной психологии о социальной обусловленности психического развития ребенка, подтверждена роль общения со взрослым в качестве источника социализации детей с легкими формами психического недоразвития на ранних этапах онтогенеза.

Смещение акцента с патобиологических детерминант на социальные позволило реализовать при изучении феномена психического недоразвития ребенка личностный подход.

2. Получило подтверждение теоретическое положение о единстве закономерностей психического развития детей, развивающихся в норме и с легкими формами психического недоразвития, оно конкретизировано нами в аспекте социально-личностного развития этих детей.

3. Получило подтверждение положение о том, что дефицит общения со взрослым не только обедняет, но и нарушает процесс социализации, в особенности социально-личностное развитие детей на этапах раннего онтогенеза.

Полученный нами большой массив сравнительных экспериментальных данных убеждает в том, что у воспитанников детского дома с легкими формами психического недоразвития социально-личностная сфера развивается своеобразно по причинам не только органического дефекта, но и своеобразия социальной ситуации их развития.

4. Выявлено, что воспитанники детского дома 6-7 лет с легкими формами психического недоразвития вне целенаправленной педагогической работы не достигают возрастных возможностей в развитии социальной компетентности, у них имеет место системное нарушение в развитии всех компонентов социальной компетентности (когнитивного, эмоционального, поведенческого).

Ввиду недостаточности общения с близким взрослым и отсутствия личностного отношения к себе у этих детей в большей степени, чем у детей с легкими формами психического недоразвития, воспитывающихся в семье, нарушено формирование образа социального «Я», что затрудняет формирование у них гармоничного отношения к себе и другим людям. Выявление возможного механизма нарушения процесса социализации этих детей позволило обосновать новые отходы к организации коррекционной работы, ключевым направлением которой стала сфера формирования у детей социальной компетентности как базовой социально-личностной характеристики.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Серова, Вероника Владимировна, Нижний Новгород

1. Абраменкова, B.B. Совместная деятельность дошкольников как условие гуманного отношения к сверстникам // Вопросы психологии. - 1984. -№3. - С. 53-59.

2. Абульханова-Славская К.А. Социальное мышление личности: проблемы и стратегии исследования •// Психологический журнал. 1994. - Т. 14., №4.-С. 35-55.

3. Авдеева, H.H. Формирование личности ребенка в дошкольном возрасте // Психологические основы формирования личности / Под ред. И.В. Дубровиной, H.H. Толстых. М., 1986. — 322 с.

4. Агавелян O.K. Социально-перцептивные особенности детей с нарушениями развития — Челябинск: Издатель Татьяна Лурье, 1999. 356 с.

5. Агавелян, М.Г. Опознание невербального поведения человека умственноотсталыми школьниками: дис. . канд. пед. наук -Новосибирск, 1998. -189 с.

6. Агавелян, O.K. Общение детей с нарушением умственного развития: авто реф. дис. д-ра психол. наук М., 1989. - 334 с.

7. Аксарина, Н.М., Щелованов , Н.М. Воспитание детей в яслях М.: Педагогика, 1939. - 139 с.

8. Аксенова, Е.Б. Формирование саморегуляции у старших дошкольников с задержкой психического развития в сюжетно-ролевой игре и на учебных занятиях: автореф. дис. . канд. психол. наук Н. Новгород, 1992. -17 с.

9. Аксенова, Л.И. Социально-педагогические основы организации комплексной помощи семьям, имеющим детей с отклонениями в развитии: Автореф. дис. . канд. психол. наук — М.,1999. — 18 с.

10. Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития / Под. ред. К.С. Лебединской. М.: Педагогика, 1982. -125 с.

11. Альраххаль, Д.И. Психологические особенности межличностных отношений детей с задержкой психического развития младшего школьного возраста: автореф. дис. . канд. психол. наук -М., 1992. 17 с.

12. Андрущенко, Т.Ю., Шашлова, Г.М. Кризис развития ребенка семи лет. Психодиагностическая и коррекционно-развивающая работа психолога- М.: АСАДЕМА, 2003. 92 с.

13. Антипина, H.A. Когнитивная дифференцированность как детерминанта особенностей общения: дис. . канд. психол. наук -СПб., 1998.-213 с.

14. Антонов, В.В. О роли контакта с матерью в психическом развитии ребенка // Невропатология и психиатрия. 1975. — №10. - С. 20-25.

15. Аралова, М.П. Психологические особенности общения со взрослым и сверстниками выпускников школы — интерната: автореф дис. . канд. психол. наук — М., 1991. 19 с.

16. Асмолов, А.Г. Психология личности. Принципы общепсихологического анализа — М.: Изд-во МГУ, 1990. — 328 с.

17. Аугене, Д.Й. Речевое общение у олигофренов //Дефектология. 1987.- №4. С. 76-80.

18. Баз, JI.JI., Баженова, О.В. Влияние супружеской коммуникации на развитие общения у ребенка первых двух лет жизни

19. Психологический журнал. -1996. Т. 17. - С. 97-110.

20. Байкенов, С. Г. Экспериментальное изучение самооценки учащихся вспомогательной школы // Вопросы пато-психологии-М.,1970 С .14.

21. Бардышевская, М.К. Развитие привязанности у эмоционально депривированных детей // Дефектология. — 2006. — № 1. — С. 6-21.

22. Басилова, Т.А. Основные этиопатогенетические факторы нарушений психического и соматического здоровья детей-сирот // Дети-сироты: консультирование и диагностика развития / под ред. Е.А. Стребелевой. М., 1998. - С. 35-48.

23. Бгажнокова, И.М. Проблемы и перспективы развития коррекционной помощи детям с интеллектуальной недостаточностью

24. Дефектология. 1994. - № 1. - С.11-14.

25. Бгажнокова, И.М., Мускаева, Ф.В. Особенности понимания и использования общекультурных норм поведения умственно отсталыми подростками // Дефектология. 1998. - №5. - С. 46-52.

26. Беличева, С.А. Социально-психологические основы предупреждения десоциализации у подростков: автореф. дис. . доктора психол. наук -М., 1989.-48 с.

27. Белопольская, H.JL Личностные особенности детей с ЗПР в системе дифференциально-психологической диагностики: автореф. дис. . д-ра психол. наук М., 1996. - 47 с.

28. Берне, Р. Развитие Я-концепции и воспитание М.: Прогресс, 1986. -420 с.

29. Бодалев, A.A. Личность и общение — М.: Международная педаг. Академия, 1995. 328 с.

30. Божович, Л.И. Избранные психологические труды: Проблемы формирования личности / Под ред. Д.И. Фельдштейна. М.: Международная пед. академия, 1995. — 207 с.

31. Бойков Д.И. Речевая коммуникация учащихся вспомогательных школы интерната: автореф. дис. . канд. психол. наук - СПб., 1994.-23 с.

32. Бойков Д.И. Общение детей с проблемами в развитии: коммуникативная дифференциация личности: Учебно-методическое пособие. СПб: КАРО, 2005 - С.288.

33. Болбачану, А. Значение общения со взрослым для умственного развития детей // Дошкольное воспитание. 1984. - №1. - С. 36-39.

34. Бреслав, Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве -М.: Педагогика, 1990. 35-78 с.

35. Брушлинский, A.B. Психология субъекта // Психологический журнал. 2003. т.24. №2. - С. 15-17.

36. Бурменская, Г.В., Карабанова, O.A., Лидере, А.Г. Возрастно-психологическое консультирование: Проблемы психического развития детей М.: МГУ, 1990. - 134 с.

37. Бутко Г.А. Особенности формирования двигательной сферы дошкольников с задержкой психического развития // Коррекционная педагогика. 2003- №2. - С. 44-50.

38. Буфетов, Д.В. О некоторых особенностях социального статуса учащихся с нарушением интеллекта в классных коллективах // Специальная психология. — 2004. №2(2). - С. 21-35.

39. Буянов, М.И. Ребенок из неблагополучной семьи. Записки детского психиатра М.: Просвещение, 1988. - 207с.

40. Варга, А.Я. Структура и типы родительских отношений: автореф. дис. . канд. психол. наук -М., 1987. 17 с.

41. Васильева, E.H. Формирование эмпатии к сверстнику с задержкой психического развита // Шестилетние дети: проблемы и исследования. — Н.Новгород, 1998. С. 56-71.

42. Венгер, Л.А., Ибатулина, A.A. Соотношения обучения, психического развития и функциональных особенностей созревающего мозга // Вопросы психологии. —1989. №2. - С. 88-89.

43. Викулова, Л.В. Исследование уровня притязаний у детей-олигофренов

44. Вопросы экспериментальной пато-психологии. М., 1965. - С.13-18.

45. Винникова, Е.А., Слепович, Е.С. О психологических механизмах становления морального поведения у детей с ЗПР // Дефектология. -1999. -№1.-С. 18-24.

46. Власова, Т.А., Лебединская, К.С., Лубовский, В.И., Никашина, H.A. Задержка психического развития детей и пути ее преодоления

47. Обзорная информация) М.: НИИД АПН СССР, 1976. - 47 с.

48. Власова, Т.А., Певзнер, М.С. Учителю о детях с отклонениями в развитии-М.: Просвещение, 1967. 105 с.

49. Власова, Т.А., Певзнер, М.С. О детях с отклонениями в развитии -М.: Просвещение, 1973. 1/5 с.

50. Волковская, Т.Н. Генезис проблемы изучения задержки психического развития у детей. //Коррекционная педагогика,. — 2003. № 2— С.3-18.

51. Володина, И.С. Специфика развития социального интеллекта младших школьников с умственной отсталостью: автореф. дис. . канд. психол. наук СПб., 2004. - 27 с.

52. Волосовец, Т.В. Состояние и перспективы развития специального образования в России //Модернизация специального образования: проблемв1 коррекции, реабилитации, интеграции. СПб.: РГПУ им. А.И. Герцена, 2003. - С. 4-11.

53. Выговская, Л.П. Эмпатийные отношения младших школьников, воспитывающихся вне семьи // Психологический журнал. 1996. -Т. 17. №4.-С. 55-63.

54. Выготский, Л.С. История развития высших психических функций // Собр. соч. в 6 т.: Т.З. М.: Педагогика, 1983. - С. 5-329.

55. Выготский, Л.С. Основы дефектологии // Собр. соч.: в 6 т.: Т. 5. -М.: Педагогика, 1983. 368 с.

56. Выготский, Л.С. Детская психология. //Собр. соч. В 6-ти т.: Т. 4. -М.: Педагогика, 1984. 432 с.

57. Выготский, Л.С. Педагогическая психология / Под ред. В.В. Давыдова. -М.: Педагогика, 1991. 479 с.

58. Выготский, Л.С. Проблемы дефектологии М.: Просвещение, 1995.-527 с.

59. Гаврилушкина, О.П., Головиц, Л.А., Егорова, М.А. Психологические аспекты специального образования и новых коррекционных программ и технологий // Психологическая наука и образование. — 2001. — №1. С. 79-88.

60. Галигузова, Л.Н. Проблема социальной изоляции детей // Вопросы психологии. 1996.-№3.-С. 101-116.

61. Галлямова, Ю.С. Особенности формирования межличностных отношений со взрослыми и сверстником у детей 5-7 лет с задержкой психического развития: автореф. дис. . канд. психол. наук-М, 2000. -21 с.

62. Гальперин, П.Я., Запорожец, А.В., Карпова, С.Н. Актуальные проблемы возрастной психологии — М.: МГУ, 1978. 120 с.

63. Гарбузов В.И. Психический инфантилизм // Психология детей с нарушениями и отклонениями психического развития. СПб., 2001-С.270-286.

64. Гаурилюс, А.И. Динамика становления межличностных отношений и представлений о себе и своем социальном окружении у учащихся начальных классов вспомогательной школы // Дефектология. 1995. -№ 2. — С. 27-30.

65. Гиппенрейтер, Ю.Б. Общаться с ребенком. Как? М.^еРо, 1997. -240 с.

66. Головина, Ж.Н. Некоторые особенности общения со взрослым у детей дошкольного возраста с нарушениями умственного развития // Обучение и воспитание умственно отсталых детей и подростков. -Иркутск, 1989. С. 34.

67. Гончарова, Е.Л., Кукушкина, О.И. Внутренний мир человека как предмет изучения в специальной школе: опыт проектирования нового содержания обучения // Дефектология. 1998. -№3. - С. 3-14.

68. Готовность к школьному обучению детей с ЗПР шестилетнеговозраста /Сб. научных трудов / Под ред. В.И. Лубовского, H.A. Цыпиной. М: Педагогика, 1989. - С. 6-31.

69. Грибанова Г.В. Межличностные отношения между взрослыми и детьми в условиях детского дома //Дефектология. 1993. - № 6. -С.13-18.

70. Грибанова, Г.В. Психологические особенности подростков с явлениями психологической неустойчивости и задержкой психического развития: автореф. дис. . канд. психол. наук — М., 1999. -17 с.

71. Гудонис В.П., Самошонок К.Л. Особенности адаптации детей и подростков, оставшихся без опеки родителей //Дефектология. -2007.- №4. С. 70-77.

72. Гуменюк, М.Е. Особенности самопринятия у младших подростков с ЗПР //Шестилетние дети: проблемы и исследования. H.H., 1998. — С. 198-207.

73. Давыдов, В.В. Генезис и развитие личности в детском возрасте // Вопросы психологии. 1992. - №1. - С. 25-30.

74. Даргевичене, Л.И. Некоторые особенности личностных взаимоотношений умственно отсталых детей младших классов // Дефектология. 1970. - №3. - С. 36-40.

75. Демьянов, Ю.Г. Психопатология детского возраста -Л., 1988. С. 16-50.

76. Дети с задержкой психического развития /Под ред. Т.А. Власовой, В.И. Лубовского, H.A. Цыпиной. -М.: Педагогика, 1984. - 256 с.

77. Дети социального риска и их воспитание / Под. ред. Л.М. Шипицыной. СПб.: Речь, 2003. - 144 с.

78. Дети-сироты: консультирование и диагностика развития /Под ред. Е.А. Стребелевой. — М.: Полиграф сервис, 1998. 336 с.

79. Дзукоева, Е.Г. Общение как условие социальной адаптации подростков с задержкой психического развития и без отклонений в развитии // Дефектология. 1999. - №2. - С. 19-25.

80. Дзукоева, Е.Г. Особенности личности и их проявления в поведении подростков с задержкой психического развития: автореф. дис. .канд. психол. наук. М, 2000. - 22 с.

81. Диагностика и коррекция задержки психического развития у детей: Пособие для учителей и специалистов коррекционно-развивающего обучения / Под. ред. С.Г. Шевченко. М.: Аркти, 2001. - 224 с.

82. Диагностика школьной дезадаптации / под ред. С.А. Беличевой, И.А. Коробейникова, Г.Ф. Кумариной. М.: Соц. Здоровье России, 1992.-204 с.

83. Дианова В.И. Роль комплексного сопровождения в социализации детей —сирот с нарушениями развития. // Дефектология. — 2006. — №1.- С. 63-66.

84. Димитров, И.Т. Содержание функции «образа самого себя» у дошкольников: автореферат дис. . канд. психол. наук -М., 1979. -19 с.

85. Дмитриева С.А. Принципы и содержание психологической коррекции эмоциональных нарушений у воспитанников детского дома младшего школьного возраста Красноярск, 2005 - 32 с.

86. Дмитриева, Е.Е, Особенности формирования коммуникативной деятельности у шестилетних детей с ЗПР // Психология детей с задержкой психического развития. Изучение, социализация, психокоррекция. СПб.: РГПУ им. А.И. Герцена, 2003. - С. 200-210.

87. Дмитриева, Е.Е. Коммуникативное развитие детей с легкими формами психического недоразвития на ранних этапах онтогенеза: Монография -Н.Новгород: НГПУ, 2004.-258 с.

88. Дмитриева, Е.Е. Коррекция коммуникативного развития у детей сзадержкой психического развития // Воспитание и обучение детей с нарушениями в развитии. — 2004. — №6. С. 11-17.

89. Дошкольники с задержкой психического развития: Актуальные проблемы диагностики и коррекции // Сборник научных трудов /Под. ред. И.Ю. Левченко, Т.Ю. Ортиной. М.: МГОПУ им. М.А. Шолохова, 2004. - 129с.

90. Дубина Л.А. Коммуникативная компетентность дошкольников. Сборник игр и упражнений М. Книголюб, 2006. - 64 с.

91. Дубровина, И.В., Лисина, М.И. Особенности психического развития детей в семье и в вне семьи // Возрастные особенности психического развития детей. М., АПН СССР, 1982. - С. 8-19.

92. Душкина, М.Р. Взаимосвязь структуры «Я- концепции ребенка» и специфики внутрисемейных отношений: автореф. дис. . канд. психол. наук М., 2003. - 24 с.

93. Евсеева, А.Н. Психологический климат семейного общения как фактор развития «Я концепции»: автореф. дис. .канд. психол. наук - Н.Новгород; 2000. - 21с.

94. Егорова, М.А. Особенности психологических новообразований подростков в школе — интернате //Дефектология. — 2006. — № 1 .С. 25-30.

95. Егорова, Т.В. Особенности памяти и мышления младших школьников, отстающий в развитии М: Педагогика, 1973. - 150 с.

96. Екжанова, Е.А., Стребелева, Е.А. Системный подход к разработке программы коррекционно развивающего обучения детей с нарушениями интеллекта // Дефектология. - 1999. — № 6. — С. 25-35.

97. Екжанова Е.А., Стребелева, Е.А. Организация и содержание коррекционно-воспитательной работы в условиях специализированного учреждения для детей с нарушением интеллекта. //Дефектология. 2000. - №3. - С .66-78.

98. Екжанова Е.А., Стребелева Е.А. Системы коррекционно-развивающего обучения и воспитания детей дошкольного возраста с нарушением интеллекта //Дефектология. 2006. - № 6. - С. 3-15

99. Екжанова, Е.А. Задержка психического развития у детей и пути ее психолого-педагогической коррекции в условиях дошкольного учреждения // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. 2002.-№1.-С. 36-39.

100. Елагина, М.Г. Кризис 7 лет и подход к его изучению // Новые исследования в психологии и возрастной физиологии. 1989. - №1. — С. 37-42.

101. Ермолова Т.В., Мещерякова С.Ю., Ганошенко Н.И. Особенности личностного развития дошкольников в предкризисной фазе и на этапе кризиса 7 лет. // Вопросы психологии. 1999.- № 1. - С. 50-60.

102. Ермолова, Т.В., Панцырная, Е.В. Ролевое поведение и готовность к школьному обучению детей 7-8 лет // Психологическая наука и образование. 1999. -№1. - С. 38-45.

103. Ефремова, Г.И. Формирование саморегуляции поведения у старших дошкольников с задержкой психического развития: дис. канд. . психол. наук Н.Новгород, 1997. - 172 с.

104. Забрамная, С.Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей М.: Просвещение, Владос, 1995. - 112 с.

105. Забрамная, С.Д. От диагностики к развитию. Материалы для психолого-педагогического изучения детей в дошкольных учреждениях и начальных классах школ М.: Новая школа, 1998. -144 с.

106. Заззо, Р. Психическое развитие ребенка и влияние среды // Вопросы психологии. 1967. - №2. - С. 11-24.

107. Закрепина A.B. Пути социального развития детей дошкольного возраста с умеренной умственной отсталостью: Автореферат дис. канд. пед. наук М.: 2003. 23 с.

108. Закрепина, A.B. Особенности социального развития детей дошкольного возраста с умеренной умственной отсталостью, воспитывающихся в семье // Дефектология. 2003. - №1. -С. 60-66.

109. Залысина, И.А., Смирнова, Е.О. Некоторые особенности психического развития дошкольников, воспитывающихся вне семьи // Вопросы психологии. 1985. - № 4. - С. 31-37.

110. Запорожец, A.B. Избранные психологические труды: Т 1 — М.: Педагогика, 1986. 320 с.

111. Захаров, А.И. Как предупредить отклонения в поведении ребенка -М.: Просвещение, 1993. 192 с.

112. Защиринская, О.В. Внутрисемейные отношения у младших школьников с задержкой психического развития // Теоретические и прикладные вопросы психологии: материалы юбилейной конф. «Ананьевские чтения 97» / Под ред. A.A. Крылова. - СПб., 1997. -С. 83-89.

113. Защиринская, О.В. Коммуникативные качества личности в контексте социализации детей с задержкой психического развития

114. Историческая психология и ментальность. Детство. Семья. Быт / Под. ред. О.В. Защиринской. СПб., 2001. - С. 213-252.

115. Зейгарник, Б.В. Личность и патология деятельности М.: МГУ, 1971.-С. 43-98.

116. Зеленина, Н.Ю. Стандартизированное наблюдение в изучении проявлений самоотношения у дошкольников с различными нарушениями в развитии//Дефектология. 2007.- №5.- С. 19-27.

117. Землянухина, Т.М., Лисина, М.И. Особенности общения илюбознательности у воспитанников закрытых детских учреждений в раннем возрасте // Возрастные особенности психического развития детей. М.: АПН СССР, 1982. - С. 36-39.

118. Иванова, А .Я. Обучаемость как принцип оценки умственного развития детей М.: Изд-во Моск. ун-та, 1976. - С.34.

119. Иванова, Н.П., Бобылева, И.А., Заводилкина, О.В. Возрастной стандарт социализации детей сирот - М.:, 1999. - С. 11-17.

120. Ильина, Ю.А. Исследование взаимоотношений со сверстниками дошкольников с умеренной умственной отсталостью в условиях интегративной среды //Дефектология. 2007-№ 4. - С. 18-25.

121. Инденбаум , EJT. Роль социокультурных условий в генезе легкого психического недоразвития // Дефектология. 2008- № 3. - С. 3-10.

122. Исаев, Д.Н. Умственная отсталость у детей и подростков. Руководство СПб.: Речь, 2003 .-391 с.118. «Истоки». Базисная программа развития ребенка-дошкольника /центр «Дошкольное детство» им. A.B. Запорожца . М., 1997. - 34 с.

123. Капчеля, Г.И. Общение с взрослыми как фактор формирования готовности детей к школьному обучению: дис. . канд. психол. наук -М.; 1983.- 189 с.

124. Карвялис, В.Ю. Социально-трудовая адаптация выпускников специальных школ: автореф. дис. . доктора пед. наук -М., 1987. -35 с.

125. Кауненко, И.А. Личностные особенности детей старшего дошкольного возраста с трудностями в развитии: автореф. дис. . канд. психол. наук — М., 1993. 21 с.

126. Киселева, H.A. Психодиагностическая методика выявления минимальных отклонений развития у детей дошкольного возраста: дис. . канд. психол. наук Н.Новгород, 2000.-258 с.

127. Князева, Т.Н. Я учусь учиться. Психологический курс развивающихзанятий для младших школьников: М.: АРКТИ, 2004. 216 с.

128. Ковалев, В.В. Психиатрия детского возраста: Руководство для врачей: 2-е изд., перераб. и доп. М.: Медицина, 1995. - 354-388 с.

129. Ковалев, Г.А., Радзиховский, Л.А. Проблема общения и детерминации психического в работах советских психологов //Общение и развитие психики. М., 1986. - С.ЗЗ.

130. Кожалиева, Ч.Б. Особенности образа «Я» у умственно отсталых подростков: дис. . канд. психол. наук -М., 1995. 137 с.

131. Коломенский, Н.Л. Самооценка, уровень притязаний учащихся старших классов вспомогательной школы в учебной деятельности и межличностных отношениях: автореф. дис. . канд. пед. наук М., 1972.-20 с.

132. Колотыгина Е.А. Особенности эмоционального развития умственно отсталых младших школьников, находящихся в разных социальных условиях //Дефектология. 2008. - №5. - С. 66-70.

133. Комплексное сопровождение и коррекционное развитие детей сирот: социально-эмоциональные проблемы /Под научным руководством Л.М. Шипициной, Е.К. Казаковой. СПб.: ИСПиП, 2000. - 108 с.

134. Кондратьев М.Ю. Подросток в системе межличностных отношений закрытого воспитательного учреждения. М., 1994. С.32-37.

135. Кондрашин, В.И. Совершенствование социальной адаптации детей — сирот младшего школьного возраста с задержкой психического развития в условиях школы — интерната: дис. канд. . психол. наук — М., 1991.-160 с.

136. Конева, И.А. Особенности образа «Я» младших подростков с задержкой психического развития: автореф. дис. . .канд. психол. наук — Н.Новгород, 2002. — 26 с.

137. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года // Вестник образования России. 2002. - №6. - С. 21.

138. Коробейников, И.А. Особенности социализации детей с легкими формами психического недоразвития: дис. . д-ра психол. наук М., 1997.-323 с.

139. Коробейников , И.А. Нарушения развития и социальная адаптация. М., 2002.-192 с.

140. Коробейников, И.А. Диагностика нарушений психического развития в контексте проблем интеграции междисциплинарного знания // Дефектология. 2004. - №1. - С. 54-60.

141. Коробейников,И.А. Проблема сиротства: реальность и ожидание //Дефектология. 2006. - №1.- С. 3-6.

142. Коробейников, И.А., Слуцкий, В.М. О некоторых особенностях формирования интеллекта детей в условиях психической депривации // Дефектология. 1990. -№3. - С.12-16.

143. Коротенко, И.В. Особенности личностной дезадаптации у первоклассников с задержкой психического развития: автореф. дис. . канд. психол. наук Н.Новгород., 2005. — 22 с.

144. Кравцов, Г.Г. Формирование личности в процессе обучения (дошкольный и младший школьный возраст): дис. . докт. психол. наук -М., 1995.-288с.

145. Кравцова, Е.Е. Зависимость психологической готовности к школьному обучению от общения ребенка с окружающими: дис. . канд.психол. наук -М., 1981. 171с.

146. Красницкая, Г.С. Усыновление: вопросы и ответы (специалистам органов опеки и попечительства) М., 2001, С.3-5.

147. Крестинина, И.А. Проблемы и социально-психологическите особенности воспитанников детских домой и школ-интернатов // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития 2007. - №2. -С. 3 - 12.

148. Кузнецова, JI.В. Особенности мотивационно-волевой готовности детей с задержкой психического развития к школьному обучению: автореф. дис. . канд. психол. наук -М., 1986. 16 с.

149. Кузьмина Т.И. Проблема исследования Я — концепции умственно-отсталых младших школьников // Коррекционная педагогика -2005.- №2(8). С.29-34. ■

150. Кулагина, И.Ю. О возможностях формирования учебной мотивации у детей с задержкой психического развития // Дефектология. — 1982. — №6.-С. 3-10.

151. Куницына, В.Н. Социальный интеллект и социальная компетентность // Теоретические и прикладные вопросы психологии /Под. ред. A.A. Крылова. СПб., 1996. - С. 48-60.

152. Лазарева, В.А. Принципы коррекционной работы с детьми с интеллектуальным недоразвитием, лишенным родительского попечения // Специальная психология. — 2004. №2 (2). - С. 36-48.

153. Лазарева, В.А. Депривация социальных потребностей детей с умственной отсталостью в условиях сиротского учреждения //Коррекционная педагогика. 2004 - №4 (6). - С. 73-80.

154. Лебединский, В.В. Нарушения психического развития у детей М.: МГУ, 1985.- 167 с.

155. Левченко, И.Ю. Патопсихология: теория и практика М.: Академия,2000.-231 с.

156. Левченко, И.Ю. Психологические особенности подростков и старших школьников с детским церебральным параличом. Монография М.: Изд. Центр Академия, 2001. - 232 с.

157. Левченко, И.Ю. Система психологического изучения лиц с ДЦП на разных этапах социальной адаптации: дис. . д-ра психол. наук М.,2001.-385с.

158. Леонтьев, А.Н. Избранные психологические произведения: в 2т. т.1 М.: Педагогика, 1983. - 231с.

159. Леонтьев, А.Н. Психология общения М.: Смысл, 1999. - 365 с.

160. Лисина, М.И. Возрастные и индивидуальные особенности общения со взрослым у детей: дис. д-ра. псих, наук — М., 1974. 416 с.

161. Лисина, М.И. Общение, личность и психика ребенка М., Воронеж: Институт практической психологии, 1997. - 384 с.

162. Лисина, М.И., Сильвестру, А.К. Психология самосознания у дошкольников. Кишинев: Штиница, 1983. - 110 с.

163. Лишенные родительского попечительства: хрестоматия / Под ред.

164. B.C. Мухиной. М.: Просвещение, 1991. - 222 с.

165. Логинова В.И. Детство: Программа развития и воспитания детей в детском саду. СПб., 2002.

166. Локтева Е.В. Содержание работы по формированию социально-коммуникативных навыков у старших дошкольников с задержкой психического развития. //Воспитание и обучение детей с нарушениями развития, 3/2007 с.27-35.

167. Ломов, Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии / Б.Ф. Ломов — М.: Наука, 1984. — 444 с.

168. Лубовский, В.И. Общие и специфические закономерности развития психики аномальных детей // Дефектология. — 1971. №6. - С. 16-20.

169. Лубовский, В.И. Основные проблемы ранней диагностики и ранней коррекции нарушений развития // Дефектология. 1995. - №1.1. C.17-24.

170. Лубовский, В.И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей М.: Педагогика, 1989. - 104 с.

171. Лубовский, В.И. Развитие словесной регуляции действий у детей (в норме и патологии) / М.: Педагогика, 1978. - 224 с.

172. Лубовский, Д.В. Диагностика отношения младших подростков к другим людям как показатель развития личности (в контексте работы детского практического психолога): дис. . канд. психол. наук. -М., 1990.-132 с.

173. Макеева, Е.А. Особенности мотивации учения младших школьников с задержкой психического развития: автореф. дис. . канд. психол. наук. — Н.Новгород, 2004. 24 с.

174. Малофеев, H.H. Специальное образование в России и за рубежом. — М., 1996г.

175. Малофеев, H.H. Современный этап в развитии системы специального образования в России: результаты исследования как основа для построения программы развития // Дефектология. 1997.- №4.1. С. 3-15.

176. Малофеев, H.H., Шматко, Н.Д. Базовые модели интегрированного обучения // Дефектология. 2008 - №1. — С. 71-79.

177. Малофеев, Н.Н., Шматко, Н.Д. Интеграция и специализоваронные образовательные учреждения: необходимость перемен

178. Дефектология. 2008.- №2. - С. 86-94.

179. Мамайчук, И.И. Психокоррекционные технологии для детей с проблемами в развитии СПб.: Речь, 2003. - 400 с.

180. Мамайчук, И.И., Трошихина, Е.Г. Особенности психологической адаптации учащихся вспомогательных школ-интернатов

181. Дефектология. 1997. -№3. - С. 3-10.

182. Манова-Томова, B.C., Пирьов, Г.Д., Пенушлиева, Р.Д. Психологическая реабилитация при нарушениях поведения в детском возрасте София: Медицина и физкультура, 1981. - 190 с.

183. Марковская, И.Ф. Задержка психического развития (клинико-нейропсихологическая диагностика) — М.: Колпенс-центр, 1993.- 198 с.

184. Мартьянова , Г.Ю. Психологическая коррекция в работе с детьми, имеющими различные отклонения в развитии //Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. 2003,- №2.

185. Мастюкова, Е.М. Ребенок с отклонениями в развитии. Ранняя диагностика и коррекция М.: Просвещение, 1992. - 94 с.

186. Матасова, Ю.Т. Интегративная характеристика развития мышления умственно отсталых школьников // Дефектология. 1997. №2. -С.З- 8.

187. Махова, В.М. Изучение личностных свойств и особенностей эмоционального реагирования детей с интеллектуальной недостаточностью в период их адаптации к школе // Дефектология. — 2000.-№6.-С. 9-14.

188. Мачихина, В.Ф. Организованно-педагогические аспекты обучения и воспитания умственно отсталых детей сирот и детей, оставшихся без родительского попечения //Дефектология. — 1992. - №4. - С. 19-24.

189. Международная классификация болезней ( 10-й пересмотр). Классификация психических и поведенческих расстройств. Клинические описания и указания по диагностике. СПб., 1998. -. С 237-245.

190. Межличностные отношения ребенка от рождения до семи лет / Под ред. Е.О. Смирновой. Москва-Воронеж: НПД МОДЭК, 2001. -239 с.

191. Менчинская, H.A. Краткий обзор состояния проблемы неуспеваемости школьников // Психологические проблемы неуспеваемости школьников. — М.: Просвещение, 1971. С. 2-31.

192. Мещерякова, С.Ю. Особенности аффективно-личностных связей с взрослыми у младенцев, воспитывающихся в семье и домах ребенка // Вопросы психологии. 1987. - № 6. - С. 84-89.

193. Михайлова Ю.А. Социальное поведение и эмоциональная регуляция у воспитанников домов ребенка //Психолог в детском саду 2003.-№2.- С.83-114.

194. Мишина, Г.А. Формы организации коррекционно-педагогической работы специалиста- дефектолога с семьей, воспитывающей ребенка раннего возраста с нарушениями психофизического развития (методические рекомендации) // Дефектология. 2001. - №1.1. С. 60- 64.

195. Мнухин, С.С. О клинико-физиологической классификации состояний общего психического недоразвития у детей М., 1961. — С. 14.

196. Москаленко Н.В., Щербакова A.M. Подготовка воспитанников -сирот с проблемами интеллектуального развития к самостоятельной жизни //Дефектология. 2006. - № 1- С. 47-53.

197. Москаленко, Н.В. Круг общения и формирование правильных взаимоотношений с окружающими умственно отсталых детей — сирот и детей оставшихся без попечения родителей // Дефектология. —1991.-№6.-С. 41-46.

198. Москаленко, H.B. Формирование правильных взаимоотношений с окружающими умственно отсталых детей — сирот // Дефектология. — 1991.-№3.-С. 30-34.

199. Москвичева, Л.В. Развитие Я-концепции у младших школьников средствами содержательного общения: авторф. дис. . канд. психол. наук -H.H., 2003.-22 с.

200. Московкина, А.Г., Сагдуллаев, A.A. Мотивационный и эмоциональный профиль личности подростка с легкими формами умственной отсталости

201. Дефектология, 1991.-№3.- С.11-19.

202. Мухадмедрахимов Р.Ж. Влияние опыта жизни в закрытом учреждении на последующее развитие ребенка //Дефектология. -2006.-№ 1,- С. 21-25.

203. Мухина, B.C. К проблеме социального развития ребенка // Психологический журнал. — 1980. Т. 1. № 5. - С. 49-53.

204. Мухина, B.C. Психологическая помощь детям, воспитывающихся в учреждениях интернатного типа // Вопросы психологии. 1989. -№1. - С. 32-39.

205. Мясищев, В.Н. Психология отношения / Под ред. A.A. Бодалева.-М.: Институт практической психологии, 1998. 363 с.

206. Намазбаева, Ж.И. Развитие личности учащихся вспомогательной школы: автореф. . дис. д-ра психол. наук — М., 1986. 35 с.

207. Никишина, В.Б. Практическая психология в работе с детьми с задержкой психического развития -М.: Владос, 2003. 128 с.

208. Образовательная система «Школа 2100». Сб. программ. Дошкольное образование. Начальная школа / Под науч. ред.Д.И. Фельдштейна. М., 2008.-218 с.

209. Обухова, Л.Ф. Две парадигмы в исследовании детского развития

210. Вопросы психологии. 1996. - № 5. - С 30-38.

211. Обухова, Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы М.:1. Академия, 1996. — 372 с.

212. Омарова, П.О. Формирование общения у умственно отсталых учащихся первых классов в условиях социально-психологического тренинга: дис. . канд. психол. наук -Махачкала, 1999. 167 с.

213. Орехова, Г.А. К проблеме исследования социальных отношений детей с выраженными нарушениями интеллектуального развития //Специальная психология. 2005. - № 3-4 (5-6). С. 36-40.

214. Павлий, Т.Н. Исследование особенностей аффективной сферы у детей с задержкой психического развития: дис. . канд. психол. наук -М., 1997.-210 с.

215. Панов А.И., Юдинцев H.H. Программа социально-психологического развития детей (Для образовательных учреждений для детей-сир от и детей, оставшихся без попечения родителей): Социальная защита детства Отв. ред. Л.К. Селявина М., 2000. Вып.З.

216. Пенькова, В.А. Коррекционно-воспитательная работа с дошкольниками с нарушениями интеллекта // Воспитание и обучение детей с нарушениями в развитии. -2003. №4. - С. 2-6.

217. Пескова М.Е. Особенности формирования жизненного опыта у воспитанников детского дома // Дефектология. 2007.- № 5. - С.75-84.

218. Петрова, В.Г., Белякова, И.В. Психология умственно отсталых школьников: учебное пособие -М.: Академия, 2002. — 157с.

219. Петровский, A.B. Развитие личности. Возрастные периодизации //Психология развивающейся личности. — М., 1987.-С. 38-76.

220. Печерский В .Г. Психолого-педагогическая поддержка развития способностей к продуктивному межличностному взаимодействию уподростков и юношей с легкой умственной отсталостью //Дефектология. 2007.- №5.- С. 3-10.

221. Пиаже, Ж. Избранные психологические труды: психология интеллекта. Генезис числа у ребенка. Логика и психология М.: Международная пед. академия, 1994. - 680 с.

222. Пиклер, Э. Современные формы проявления госпитализма

223. Некоторые проблемы общения взрослого и ребенка: доклады -документы ХУП / Государственный Методологический Институт Домов ребенка Будапешт, 1975. — С. 8-10.

224. Пинский, Б.И. Психологические особенности деятельности умственно отсталых школьников М.,1962. - С. 38.

225. Преодоление трудностей специализации детей — сирот / Под ред. Л.В. Бейбородовой. Ярославль: Ярославский гос. пед. университет, 1997.-196 с.

226. Прихожан, A.M., Толстых, H.H. Дети без семьи: Детский дом: заботы и тревоги общества. — М.: Педагогика, 1990 160 с.

227. Прихожан, A.M., Толстых, H.H. Психология сиротства. С.-Пб., 2005.- 265 с.

228. Проблемы комплексного сопровождения детей-сирот в системе практической психологии образования. М., 2005. — С. 20-87.

229. Проблемы насилия над детьми и пути их преодоления. Под ред. Волковой E.H. С.-Пб., «Питер», 2008. С. 14-97.

230. Программа «Истоки»: Базис развития ребенка- дошкольника (Т.И. Алиева, Т.В. Антонова, Е.П. Арнаутова и др.); Науч. ред. Л.А. Парамонова и др. М.: «Просвещение», 2003. - 335 с.

231. Психическое развитие воспитанников детских домов /Под ред. И.В. Дубровиной, М., 1990. - 264 с.

232. Психическое развитие воспитанников детского дома /Под ред. И.В. Дубровиной, А.Г. Рузской. М.: Педагогика, 1990. - 264 с.

233. Психическое развитие детей-сирот (по результатом психологического мониторинга) / под ред. Л.М. Шипицыной. СПб.:, 1996.- 186 с.

234. Психодиагностика и коррекция детей с нарушениями и отклонениями развития / Сот. И общая редакция В.М. Астапов, Ю.В. Микадзе. — СПб.: Питер, 2001. -256с.

235. Психокоррекционная и развивающая работа с детьми / под. ред. И.В. Дубровиной. -М.: Academ А, 1999. 160 с.

236. Радина, Н.К. Ресоциализация и адаптация выпускников детских домов и интернатов —Н.Новгород: НГУ, 2004. 193 с.

237. Развитие личности в условиях психической депривации /Под ред. И.В. Дубровиной. М., 1991. - 159 с.

238. Развитие образа себя, образа сверстника и возможности детей в процессе общения // Развитие общения дошкольников со сверстниками М.: Педагогика, 1989. с 166-187.

239. Разуван, Е.И. Формирование умений делового общения у учащихся старших классов вспомогательной школы // Дефектология. — 1989. -№3. С. 36-40.

240. Раку, А.И. Особенности положения умственно отсталого ребенка в семье // Дефектология. 1977. - №4. - С. 55-58.

241. Резникова, Е.В. Особенности социального развития учащихся с умственной недостаточностью, вовлеченных в интегрированное обучение в общеобразовательной школе // Дефектология. — 2007. — №4.- С. 26-33.

242. Романова, В. Кросс-культурные исследования //Вопросы психологии. 1997. - № 5. - С. 118-130.

243. Рубинштейн, С.Л. Самосознание личности и ее жизненный путь // Собр.соч.: В 2т.М. 1989, Т2. с 236-250.

244. Рубинштейн, С.Я. Психология умственно отсталого школьника М.: Просвещение, 1979. - 192 с.

245. Савина, Е.А., Чарова, О.Б. Особенности материнских установок по отношению к детям с нарушениями в развитии // Вопросы психологии. 2002. - №6. - С. 15-23.

246. Сагдуллаев, A.A., Московкина, А.Г. Некоторые социологические характеристики детей-сирот // Дефектология. — 1989. — №6. — С. 1317.

247. Сагдуллаев, A.A., Московкина, А.Г. Этиологические аспекты исследования интеллектуального недоразвития у детей

248. Дефектология. 1991. - №6.-С. 17-23.

249. Салмина, Н.Г., Иовлева, Т.Е., Тихонова, И.Л. Методика диагностики социально-желательного поведения, исследование социально-желательного поведения в дошкольном возрасте // «Психологическая наука и образование». 2006. - №4. - С. 81-95.

250. Сатышева, С.Н. Психологические особенности общения воспитанников детских домов и многодетных семей: автореф. дис. . канд. психол. наук -Новосибирск, 2003. -20 с.

251. Семаго, Н.Я. Новые подходы к построению коррекционной работы с детьми с различными видами отклоняющего развития

252. Дефектология. 2000. - №1. - С. 66-75.

253. Семаго Н.Я., Семаго М.М. Проблемные дети. Основы диагностической и коррекционной работы психолога. М., 2001 -С. 55-67.

254. Семья, Г.В. Основы социально-психологической защищенности выпускников образовательных учреждений для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей — М., 2001. — 190 с.

255. Слепович, Е.С. Психологическая структура задержки психического развития в дошкольном возрасте: автореф. дис. . д-ра психол. наук -М., 1994.-37 с.

256. Слободчиков, И.М. К вопросу о развитии «образа Я» в предшкольный период детства // Психологическая наука и образование.-2004.-№1.-С. 18-21.

257. Слободчиков, В.И, Цукерман, Г.А. Интегральная возрастная периодизация общего психического развития // Вопросы психологии. 1996. - № 5. - С. 38-50.

258. Слуцкий, В.М. Психологические методы коррекции личности ребенка // Вопросы психологии. 1984. - №6. - С. 141-145.

259. Слуцкий, В.М. Социальная изоляция и психическое развитие старших дошкольников: анализ когнитивного, эмоционального и личностного развития // Психологический журнал. — 1996. Т. 17. №1. — С. 86-96.

260. Соколова, Е.В. Психологические условия оптимизации психического развития в дизонтогенезе: дис. . канд. психол. наук Новосибирск, 2000.-262 с.

261. Социально-личностное развитие: анализ программ дошкольного образования М.: ТЦ Сфера, 2008 - 128с.

262. Стернина, Т.З. Понимание эмоциональных состояний другого человека детьми с задержкой психического развития: автореф. дис. . канд. психол. наук М., 1988. - 16 с.

263. Стребелева, Е.А. Ранняя диагностика умственной отсталости // Дефектология. 1994. - №1. - С. 53-59.

264. Стрекалова, Т.А. Возможности коррекции мышления шестилетних детей с задержкой психического развития // Дефектология. — 1989. -№1. — С. 58-63.

265. Субботский, Е.В. Формирование элементов альтруистического поведения у дошкольников // Вестник Моск.-ун-та. Сер. 14. Психология. -1979. С. 36-47.

266. Султангалиева, Ж.К. Особенности социального поведения трудных детей 6-8 лет в ситуации депривации основных потребностей: дис. . канд. психол. наук . Алма-Ата, 1988. - 187 с.

267. Сухарева, Г.Е. Клинические лекции по психиатрии детского возраста М.: Медгиз, 1974. - 320 с.

268. Ткачева, И.А. Особенности развития игровой деятельности старших дошкольников с ЗПР в учреждениях для детей, лишенных родительской опеки // Дефектология. 2008. — № 1. — С. 61 -66 .

269. Ткачева, В.В. Психологическая помощь семьям, воспитывающим детей с отклонениями в развитии: автореф. дис. . канд. психол. наук -М., 1999.- 16 с.

270. Тотева, С. Психични разстройства и отклонения в поведението при деца на алкохолици // Неврол. Психиатр. Неврохир.1983.-Р. 214-218.

271. Тригер, Р.Д. Психологические особенности общения младших школьников с ЗПР // Дефектология. -1989. -№5.-С. 12-17.

272. Трошихина, Е.Г. Влияние ранней социальной депривации на развитие личности и психическую адаптацию детей с интеллектуальной недостаточностью: дис. . канд. психол. наук -СПб., 1997.-219 с.

273. Ульенкова У.В. Психологические особенности дошкольников с задержкой психического развития и коррекционно-педагогическая работа с ними: автореф. дис. . д-ра. психол. наук М., 1983. - 38 с.

274. Ульенкова, У.В. Дети с задержкой психического развития -Н.Новгород: НГПУ, 1994. 228 с.

275. Ульенкова, У.В. Выготский JI.C. и концептуальная модель коррекционно-педагогической помощи детям с задержкой психического развития // Дефектология. 1997. - №1. - С. 26-32.

276. Ульенкова, У.В. Интеграция детей с задержкой психического развития в общеобразовательную среду: проблемы и решения

277. Шестилетние дети: проблемы и исследования Межвузовский сборник научных трудов. Н.Новгород: НГПУ, 1998. - С. 93-102.

278. Ульенкова, У.В. Научно-организационные основы психологической помощи детям с задержкой психического развития в системе дошкольного учреждения общеобразовательная школа //Специальная психология. - 2004. - №1. - С. 12-22.

279. Ульенкова, У.В., Лебедева, О.В. Л.С. Выготский и практическая психологическая служба образования сегодня — Н.Новгород: НГПУ, 2001.-196 с.

280. Ульенкова, У.В., Лебедева, О.В. Организация и содержание специальной психологической помощи детям с проблемами в развитии М.: Академия, 2005. — 185 с.

281. Ульенкова, У.В. Интеграция детей с задержкой психического развития в общеобразовательную среду: проблемы и решения

282. Шестилетние дети: проблемы и исследования Межвузовский сборник научных трудов. Н.Новгород: НГПУ, 1998. - С. 93-102.

283. Фельдштейн, Д.И. Психологические закономерности социального развития личности в онтогенезе // Вопросы психологии. 1985. -№6. - С. 26-37.

284. Фельдштейн, Д.И. Психология развития личности в онтогенезе -М.: Педагогика, 1989. 208 с.

285. Фельдштейн, Д.И. Социальное развитие в пространстве времени детства -М.: Флинта, 1997. - 160 с.

286. Фиглин, JI.A. Социальная компетентность: цели, возможности развития и совершенствования // Акмеология в образовательных процессах. Саратов, 2000. - С. 14-17.

287. Фурманов, И.А., Аладьин, A.A., Фурманова, Н.В. Психологические особенности детей, лишенных родительского попечительства —Мн.: «Тесей», 1999 160 с.

288. Хайратдинова , Л.Ф. Формирование первоначальных представлений о себе у дошкольников с нарушением интеллекта. Автореф. Дис. . канд.пед.наук. М.,- 2002. - 23 с.

289. Чиркова, Т.И. Теоретические основы дошкольной психологической службы: дис. . доктора.псйхол.наук -М., 1999.-431с.

290. Чистякова, М.М. Психогимнастика: 2-ое издание / Под. ред М.И. Буянова. -М.: Просвещение. 1995. - 123 с.

291. Шалимов, В.Ф., Новикова, Г.Р. К вопросу о коррекционно-развивающем обучении детей с пограничными психическими расстройствами // Мир психологии. 2000. - №1. - С. 135-153.

292. Шаповалова, O.E. Об изучении особенностей эмоциональной сферы учащихся вспомогательной школы интерната // Дефектология. — 1996.-№5.-С. 59-64.

293. Шаумаров, Г.Б. Дифференциальная психологическая диагностика задержки психического развития на основе стандартизованной методики: автореф. дис. . канд. психол. наук — М., 1994. — 22 с.

294. Шевченко, С.Г. Организация коррекционно развивающего обучения для детей с задержкой психического развития // Дефектология. -1998.-№5.-С. 16-20.

295. Шибутани, Т. Социальная психология Ростов на Дону: Феникс, 1998.-544 с.

296. Шипицына, Л.М. Дети социального риска и их воспитание. Учебно-методическое пособие. СПб.: Речь, 2003. - 144 с.

297. Шипицына Л.М., Защиринская, O.B. Азбука общений. Развитие личности ребенка, навыков общения со взрослыми и сверстниками. СПб. -Детство- Пресс, 2001 380 с.

298. Шипицына, Л.М., Иванов, Е.С., Виноградова, А.Д. и др. Развитие личности в условиях материнской депривации —СПб.: ИСПиП, 1997.-160 с.

299. Шиф, Ж.И. Психологические вопросы обучения аномальных детей // Основы обучения и воспитание аномальных детей / Под. ред. А.И. Дьячковаи др. -М., 1965. 150 с.

300. Шпиц, P.A. Поведение депривированных детей // Психология аномального развития ребенка / Под. ред. В.В.Лебединского и М.К. Бардышевской: в 2 томах Т.Г. - М., 2002. — С. 192-193.

301. Щербакова, A.M., Москаленко, Н.В. Формирование социальной компетентности у учащихся старших классов специальных образовательных учреждений VIII вида. Дефектология. 2001 - № 4. - С. 31-36.

302. Эльконин, Д.Б. Избранные психологические труды М.: Педагогика, 1989. — 555 с.

303. Эмоциональные нарушения в дошкольном возрасте и их коррекция / Под ред. В.В. Лебединского. М.: МГУ, 1990. - 196 с.

304. Эриксон, Э. Детство и общество: пер. с англ СПб.: Речь, 2000. -415с.

305. Юдинцева, H.H. Об особенностях становления идентичности и отношения к другим у социальных сирот // Дефектология. -2006 № 1.- С. 36-42.

306. Юсупова, Г.Х. Особенности личностного развития дошкольников с общим недоразвитием речи: автореф. дис. . канд. психол. наук — Н.Новгород, 2003. 19 с.

307. Якобсон, С.Г., Морева, Г.И. Образ себя и моральное поведение

308. Вопросы психологии. 1989. - №6. - С. 34-72.

309. Aronson, М., Kyllerman, М., Säbel, K.-G., Sandin,В., Olegard , R. Children of Alcoholie Mothers. Development, Perseptual and Behavioral Characteristics as Compared to Matched Controls // Acta Paediatr Scand.- 1985,74,1.- P. 27-35.

310. Bowlby, J. Attachment and love L., 1969. - V. 1. - 104 p.

311. Damon, W. Patterns of change in children1 s social reasoning: A two year longitudinal study // Child Development. 1980. -51. P. 1010-1017.

312. Dann, L. Peabody Picture Vocabulary Test Manual Nashville, 1958.

313. Gibello, B. Vraies et fausses debilites mentales chez I enfant // Vie med.- 1983. -64. №5. -P. 1161-1172.

314. Goldfarb, W. Infants rearing and problem behaviors // Amer. J. Of Orthopsychiathry. 1943. - Vol.13. - P. 29-47.

315. Kirk, S.A., Kirk, W.D. Psycholinguistic learning disabilities: Diagnosis and remediation Urbana III., 1971. - 198 p.

316. Лангмейер, Й., Матейчек 3. Психическая депривация в детском возрасте -Прага: Авеценум, 1984. С. 334.

317. Lovell, К. Malagoljisted and Diligent Children. in Educational psychology and children. - London Univ. of London Press, 1973. - P. 264-278

318. Meyer, K. Somatische, psychologische und soziologisce Untersuchungen zur Unterbegabung. — Die Bedeunung psychologischer und soziologischer Factoren: diss, von (Tubingen). 1972.

319. Piaget, J. The Moral Judgment of the Child. New York: Free Press, 1965.

320. Robertson, J., Bowiby, J. Pesponses of young children to separation from their mothers // Courier of the international children s centre. Paris, 1952. -V.2.

321. Rubin, K. Play preference and its relationship to egocentrism, popularity and classification skills in preschoolers // Merrill Palmer Quarterly,1975. -21.- P. 171-178. •

322. Sears, R. Your ancients Resisted: A History of Child Psychology

323. I Hetherington E.N. Review of child development research. V.S. Chicago, 1975.

324. Siemon, M.K. Family subsystem: working with School-age Children experiencing Psychological stress. Clinical Practice in psychosozial nursing: assesment and intervention - N.Y.: Appleton-Centry-Crofts, 1978.-P. 289-318.

325. Skinner, B.F. Contingencies of reinforcement; A theoretical analysis — N. Y., 1969.

326. Staub, E . The Development of Prosocial Behavior (Vol.1). New York: Academic Press, 1979.

327. Тарнопол, Л. Образовательная программа для детей с трудностями в обучении в США (Калифорния) // Дефектология. 1975. - № 6. - С. 40-46.

328. Hoffman, M.L. Affective and cognitive processes in moral internalization // Higgins, Rubl & Hartup (eds), Social Cognition and Social Behavior. Developmental Perspectives. New York: Cambridge University Press,1983.

329. Jaspers, K. Gesammelte Schriften fuer Psychopathology Berlin, 1963.