Профессиональные способности учителя изобразительного искусства

Харламова, Татьяна Михайловна

Темы диссертаций по психологии » Общая психология, психология личности, история психологии

автореферат и диссертация по психологии 19.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Профессиональные способности учителя изобразительного искусства

Автореферат

Автор научной работы: Харламова, Татьяна Михайловна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Пермь
Год защиты: 2003
Специальность ВАК РФ: 19.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Профессиональные способности учителя изобразительного искусства"

На правах рукописи

ХАРЛАМОВА Татьяна Михайловна

ПРОФЕССИОНАЛЬНЫЕ СПОСОБНОСТИ УЧИТЕЛЯ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОГО ИСКУССТВА: СТРУКТУРА, ДЕТЕРМИНАНТЫ, ИНДИВИДУАЛЬНЫЕ ОСОБЕННОСТИ ПРОЯВЛЕНИЯ

19.00.01 - Общая психология, психология личности, история психологии

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических н

Пермь 2003

Работа выполнена на кафедре теоретической и прикладной психологии Пермского государственного педагогического университета

Научные руководители: заслуженный деятель науки РФ,

член-корреспондент РАО, доктор психологических наук, профессор Б.А. Вяткин;

кандидат психологических наук, доцент Т.М. Хрусталева

Официальные оппоненты: доктор психологических наук, профессор

Р.В. Габдреев;

кандидат психологических наук В.Ф. Сафин

Ведущая организация: Пермский государственный институт культуры и искусств

Защита состоится 21 ноября 2003 г в 17 часов на заседании Диссертационного совета Д-212.187.01 по присуждению ученой степени доктора психологических наук по специальности 19.00.01 - общая психология, психология личности, история психологии в Пермском государственном педагогическом университете по адресу: 614990 г. Пермь, ул. Сибирская, 24.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Пермского государственного педагогического университета.

Автореферат разослан 21 октября 2003 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета,

кандидат психологических наук, доцент

Е.А Силина

г-об

kW*

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Современная отечественная общественно-политическая и социально-экономическая ситуации во многом обусловили изменение требований к индивидуально-психологическим качествам профессионала, уровню его деятельности. Образование в этом отношении не является исключением. Процесс его обновления сопровождается увеличением требований к профессионализму педагога, в том числе к одному из его ключевых компонентов - профессиональным способностям.

На сегодня в отечественной психологии имеется значительный опыт исследования проблемы способностей и деятельности учителя (Н.Д. Левитов, 1963; Ф.Н. Гоноболин, 1975; А.И. Щербаков, 1983; H.A. Аминов, 1998; А.К. Маркова, 2002; JIМ. Митина, 2003 и др.). При этом наиболее активно изучаются закономерности профессионального совершенствования учителя, его профессионально важные качества, педагогическое мастерство, творчество, компетентность, процесс становления профессионала (Н.И. Рейнвальд, 1987; Н.В. Кузьмина, 1993; Э.Ф. Зеер, 1999; Н С. Глуханюк, 2000; В.И. Загвязинский, 2001; Ю.П. По-варенков, 2002 и др.). Исследуются структура и выраженность педагогических способностей в целом и их отдельных компонентов (В.А. Крутецкий, 1990; В.А. Сластенин, 1991; М.И. Станкин, 1998; Е.С. Асмаковец, 2001; Н.С. Ефимова, 2003 и др.). Для современного этапа исследования способностей характерен системный подход к их изучению, который осуществляется в рамках системно-целевой концепции педагогической одаренности (Б.Б. Коссов, 1998), теории функциональных систем (В.Д. Шадриков, 1991), комплексного подхода (Э.А. Голубева, 1997), теории интегральной индивидуальности (B.C. Мерлин, 1986).

В Пермской психологической школе B.C. Мерлина - Б.А. Вяткина в русле системного подхода изучаются способности артиста балета (И.Г. Соснина, 1997), офицера ракетных войск (А.Е. Гордеев, 1999), математическая, музыкальная, педагогическая одаренность (Е.А. Крюкова, 2001; М.Т. Таллибулина, 2003; Г.И. Руденко, 1996; Т.М. Хрусталева, 2003). Значительная часть исследований посвящена профессиональным способностям учителей различных предметов (Т.М. Хрусталева, 1993; Т.Н. Порошина, 1997; Е.Е. Доманова, 1999; Н.Ю. Бурлакова, 2000; Ю.С. Шведчикова, 2002). Профессиональные способности школьного учителя изобразительного искусства до сих пор не были предметом специального изучения.

В работах отечественных и зарубежных психологов, посвященных данному вопросу, основные акценты делаются на исследование способностей и особенностей личности художников-профессионалов и детей (К. Маршндейл, 1990; Э. де Боно, 1997; В.И Киреенко, 1959; O.A. Кривцун, 1996; Л.И. Сидоренкова, 2000 и др.). Деятельность учителя изучается с позиций программного обеспечения уроков изобразительного искусства (И.П. Волков, 1988; Н.С. Лейгес, 1996; Т.В. Назарова, 2001 и др.), подготовки и государственной аттестации учителей-художников (И.А. Бирич и М.Т. Ломоносова, 1999; С.П. Ломов, 2000 и др.). Таким образом, профессиональные способности учителя изобразительного искусства, их структура, характер детерминации индивидуальными свойствами, особенности проявления на разных этапах профессионального становления ос-

1Ч)С 1р" гЛЛЬНАЯ hi- • .FKA

(.' .-lepGypr

Юв5РК

таются недостаточно изученными, что и определяет актуальность настоящего исследования.

Научная новизна работы заключается в том, что в ней впервые с позиции системного подхода и теории интегральной индивидуальности рассмотрены профессиональные способности учителя изобразительного искусства, выделены различные типы функциональных взаимоотношений профессиональных способностей и разноуровневых индивидуальных свойств, выявлена динамика становления профессиональных способностей в связи с успешностью деятельности учителя.

Теоретическое значение работы. Полученные результаты расширяют существующее представление о структуре профессиональных способностей учителя изобразительного искусства, дополняют и конкретизируют данные о характере их детерминации разноуровневыми индивидуальными свойствами, обогащают теорию профессиональных способностей и в целом учение об интегральной индивидуальности человека.

Практическое значение работы. На основе выделенных симптомоком-плексов профессиональных способностей и индивидуально-психологических характеристик учителя изобразительного искусства может быть выстроена программа развития данных способностей на разных этапах профессионального становления в зависимости от успешности деятельности Апробированные диагностические комплексы могут быть использованы при отборе учащихся на художественно-педагогические специальности, при диагностике уровня развития профессиональных способностей и индивидуальных свойств учителей изобразительного искусства, а также при аттестации учителей.

Результаты исследования могут быть использованы в преподавании курсов: «Психология способностей», «Психология интегральной индивидуальности человека».

Объект исследования: профессиональные способности и индивидуальность учителя изобразительного искусства на различных этапах профессионального становления (овладение профессией; профессиональное совершенствование, стаж 5-10 лет; профессиональная зрелость, стаж 15-20 лет).

Предмет исследования: структура, детерминанты профессиональных способностей учителя изобразительного искусства на разных этапах профессионального становления.

Гипотезы исследования:

1. Структура профессиональных способностей учителя изобразительного искусства является целостным образованием, состоящим из компонентов педагогических и художественно-графических (предметных) способностей, специфичным в зависимости от стажа и уровня успешности деятельности учителя.

2 Детерминация способностей учителя изобразительного искусства разноуровневыми индивидуальными свойствами специфична в зависимости от этапа профессионального становления.

3. Существуют различные типы функциональных взаимоотношений между способностями и разноуровневыми индивидуальными свойствами, которые оп-

ределяются динамикой профессиональной деятельности учителя изобразительного искусства на разных этапах становления.

4 Профессиональная успешность учителя изобразительного искусства на разных этапах его практической деятельности детерминирована специфичными симптомокомплексами способностей и индивидуальных свойств.

Целые исследования являлось изучение структуры профессиональных способностей учителя изобразительного искусства, их детерминации разноуровневыми свойствами индивидуальности на разных этапах становления и в зависимости от уровня профессиональной успешности учителя.

Задачи настоящего исследования заключались в следующем:

1. Экспериментально выявить психологическую структуру способностей учителя изобразительного искусства на разных этапах его профессионального становления.

2. Выявить характер детерминации способностей учителя изобразительного искусства разноуровневыми индивидуальными свойствами.

3. Установить характер функциональных взаимоотношений профессиональных способностей и разноуровневых индивидуальных свойств в зависимости от этапа становления учителя изобразительного искусства.

4. Выявить роль индивидуальных свойств и компонентов способностей, оказывающих наибольший эффект на повышение успешности профессиональной деятельности учителя изобразительного искусства.

5. Сформулировать практические рекомендации по развитию профессиональных способностей учителя изобразительного искусства и повышению успешности его деятельности.

Апробация работы. Основные положения диссертации излагались на методических объединениях и семинарах учителей изобразительного искусства школ г. Перми (2001-2003); областных научно-практических конференциях "Практическая психология" (Пермь, 2001, 2002); П региональном съезде психологов "Психологическое сопровождение личности в педагогическом процессе" (Курган, 2002); региональной научно-практической конференции "Уральская психология- новейшая история" (Екатеринбург, 2002); межрегиональных научно-практических конференциях Урала, Поволжья и Западной Сибири "XV, XVII, XVIII Мерлинские чтения" (Пермь, 2000, 2002, 2003); Всероссийской научно-практической конференции "Психолого-педагогические проблемы модернизации общего среднего, вузовского и послевузовского образования" (Бирск,

2002); Международной научно-практической конференции "Социально-психологические проблемы ментальности/менталитета" (Смоленск, 2002); Ш Всероссийском съезде психологов «Психология и культура» (Санкт-Петербург,

2003). По теме исследования опубликовано 13 работ.

Результаты исследования используются в работе Пермского педагогического училища №4, Пермского педагогического колледжа №1, ряда общеобразовательных школ и художественных студий г. Перми.

Результаты исследования используются в преподавании специальных психологических дисциплин на факультете психологии Пермского государственного педагогического университета.

Положения, выносимые на защиту:

1. Структура профессиональных способностей учителя изобразительного искусства представляет собой целостное образование, состоящее из компонентов педагогических и художественно-графических (предметных) способностей, специфичное в зависимости от стажа и успешности деятельности учителя.

2. Детерминация способностей учителя изобразительного искусства разноуровневыми индивидуальными свойствами специфична в зависимости от этапа профессионального становления.

3 Существуют различные типы функциональных взаимоотношений способностей и разноуровневых индивидуальных свойств, которые определяются динамикой профессиональной деятельности учителя на разных этапах становления.

4 Профессиональная успешность молодого и опытного учителя изобразительного искусства имеет общую психодинамическую основу, характеризующую активность, и общую профессиональную основу, характеризующую способности к процессу педагогической деятельности и изобразительно-моторную чувствительность.

Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, выводов, рекомендаций, библиографического списка и приложений Работа изложена на 178 страницах машинописного текста, содержит 18 таблиц и 5 рисунков Библиографический список насчитывает 230 источников на русском языке и 15 на иностранных языках Работа продолжает линию системного исследования способностей в русле теории интегральной индивидуальности, проводимую в Пермском государственном педагогическом университете и включена в план важнейших научно-психологических исследований Уральского отделения РАО на 2001-2005 гг.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность исследования, его научная новизна, теоретическое и практическое значение, сформулированы гипотезы, цель и задачи, определены объект, предмет исследования, представлена информация об апробации работы, ее структуре и объеме, приведены основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «ПРОФЕССИОНАЛЬНЫЕ СПОСОБНОСТИ УЧИТЕЛЯ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОГО ИСКУССТВА КАК ПРЕДМЕТ ИНТЕГРАЛЬНОГО ИССЛЕДОВАНИЯ ИНДИВИДУАЛЬНОСТИ» приведен анализ теоретических и экспериментальных исследований по проблеме профессиональных способностей учителя в психологической науке и смежных дисциплинах.

Анализ литературы показывает, что проблема способностей учителя является одной из частных проблем современной теории способностей. Среди направлений изучения способностей учителя можно выделить следующие: 1) определение сущности и типологии профессиональных способностей педагога, выявление особенностей их развития и детерминации индивидуальными свойствами (Н.Д. Левитов, 1963; Э.А. Гришин, Ф.Н. Гоноболин, 1962, 1975; А.И. Щербаков, 1983; В.А Сластенин, 1997, 1999; М.И. Станкин, 1998; H.A. Аминов, 1988-1998 и др.); 2) изучение отдельных компонентов профессиональных

способностей учителя и их детерминации свойствами индивидуальности (В А Крутецкий, 1982, 1991; И.Е. Синица, 1983; Т.В. Форманюк, 1994; М.Е. Дашкин, 1999; Е.С. Асмаковец, 2000; JI.M. Страхова, 2000; Е.М. Семенова, 2002 и др.); 3) исследование взаимосвязи педагогического и предметного компонентов профессиональных способностей, особенностей их представленности в структуре профессиональных способностей учителей разных предметов и различного стажа педагогической деятельности (Е.Н Жучева, 1983; М.М Горбатова, 1996; И.П. Андриади, 1999; А. Дмитриева, 2001 и др.). Предложенные авторами подходы к пониманию и структурированию педагогических способностей достаточно полны и убедительны Вместе с тем сохраняется необходимость комплексного исследования способностей учителя, в том числе в рамках его профессиональной деятельности.

В изучении способностей к изобразительной деятельности, которые мы рассматриваем как компонент профессиональных способностей учителя изобразительного искусства, можно выделить 4 основных направления: 1) исследование личностных особенностей одаренных к рисованию людей (Л. Левенфельд, 1904; А. Бине, 1908; К. Кик, 1909; Э. де Боно, 1997; Е.Я. Басин, 1985; O.A. Кривцун, 1996; М.В. Сокольская, 1999 и др.); 2) изучение структуры и детерминант развития способностей к изобразительной деятельности (X. Мануэль, 1919; Н. Мейер, 1926; К. Тибу, 1936; P.M. Милграм, 2000; В.И. Киреенко, 19541982; А.Г. Ковалев, 1962; Е.И. Игнатьев, 1947-1962; Ю.А. Полуянов, 1980,1997 и др.); 3) изучение процесса рисования (Г. Кершенштейнер, 1914; Э. Мэйман, 1916; Р. Кадью, 1996; И.М. Соловьев, 1913; В. Воронов, 1919; Е.А. Флерина, 1956; Н.П. Сакулина, 1982; B.C. Мухина, 1981; Н.В. Гончаренко, 1991 и др.); 4) изучение процесса обучения рисованию и подготовки учителей изобразительного искусства (Ю. Хонг, 2000; Ф.И. Шмит, 2000; Б.М. Неменский, 1987; Н.В. Молева, 1991; Н.С. Лейтес, 1996; И.А. Бирич, 1999; М.Т. Ломоносова, 1999 и др.). В этих работах на теоретическом и эмпирическом уровнях последовательно решаются проблемы выявления личностных особенностей художников и одаренных детей; предпринимаются попытки структурирования художественно-графических способностей, их ранней диагностики, развития и психолого-педагогического сопровождения; изучаются особенности изменения отдельных компонентов изобразительных способностей в детском и подростковом возрасте; определяется место изобразительного искусства в общеобразовательной подготовке школьников; вычленяются профессионально значимые качества учителя-художника. Вместе с тем остается множество нерешенных вопросов, касающихся объединения в рамках одной профессии разнонаправленных способностей - педагогических и художественно-графических; трансформаций способностей педагога-художника в процессе его становления, в том числе у более и менее успешно работающих учителей.

Анализ литературы по проблеме профессионального совершенствования учителя показал, что работы разных авторов объединяет идея поступательности данного процесса и наличия в нем кризисных периодов (Н.В. Кузьмина, 19701993; В Н. Никитенко, 1989; И.Ф. Харламов, 1992; С.Г. Вершловский, 1994; Э.Ф. Зеер, 1996, 1999; Л.А. Ивашнева, 1998; Ю.П. Поваренков, 2002 и др.).

Вместе с тем представления различных авторов об этапах профессионального совершенствования учителя противоречивы, эпизодичны и имеют под собой разные основания (стаж работы, возраст педагога, социально-профессиональные требования и т. д). В последнее десятилетие способности рассматриваются в контексте профессионально важных качеств учителя, основы его педагогического мастерства, творчества, педагогической компетентности (Е.А Климов, 1983-1996; А.К. Маркова, 1993, 1996; Л.М. Митина, 1995, 2003; АЛ. Найн, 1999; Н.С. Глуханюк, 2000; A.A. Реан, 2001; В.И. Загвязин-ский, 2001 и др.). Психологическое содержание обозначенных категорий изучено достаточно полно, но поскольку оно расширяется и видоизменяется одновременно с преобразованием обучения в целом, то нуждается в дополнительных исследованиях.

На основании анализа литературы сформулированы гипотезы, определены цель и задачи исследования.

Вторая глава «ОРГАНИЗАЦИЯ И МЕТОДИКИ ИССЛЕДОВАНИЯ» посвящена основным принципам организации исследования и применяемым методикам. Исследование проводилось в 1998-2003 гг. В качестве испытуемых выступили выпускники художественно-графического отделения Пермского педагогического училища №4 (этап овладения профессией) и учителя изобразительного искусства школ г Перми со стажем работы 5-10 лет (этап профессионального совершенствования) и 15-20 лет (этап профессиональной зрелости) в количестве 195 человек.

Компоненты педагогических способностей учителя изучались с помощью методик "Профессиональная компетентность учителя" А.К. Марковой; "Методика оценки работы учителя" JIМ. Митиной; "Эмоциональное выгорание" В.В. Бойко; определения эмпатии А. Mehrabian и N. Epstein; "Педагогический такт" М.И. Станкина; "Педагогическая культура" и "Педагогические способности" Т.М. Хрусталевой; "Коммуникативно-организаторские склонности" В.В. Синявского и Б.А. Федоришина; "Удовлетворенность профессией" В.А. Ядова; "Дифференциально-диагностический опросник" Е.А. Климова (шкала "склонность к профессиям типа человек-человек"). В качестве дополнительного метода изучения проявления педагогических способностей использована оценка успешности педагогической деятельности. В выборке выпускников ее показателем служил средний балл оценок за педагогическую практику, в выборках учителей - индивидуальный квалификационный разряд.

Художественно-графические (предметные) способности учителя изучались с помощью комплекса методик "Прогрессивные матрицы" Дж. Равена; определения уровня образной творческости П. Торренса и уровня развития художественно-графических способностей Т.М. Хрусталевой; "Тест прицеливания" Уи-пла; определения уровня развития способности к воспроизведению натуры по памяти К. Тибу и изобразительно-моторной чувствительности (чувство линии, пропорции, симметрии, степень адекватности натуре) А.Г Ковалева; определения уровня эмоциональности, воображения, образной памяти Б.Р. Кадырова, "Дифференциально-диагностический опросник" Е.А. Климова (шкала "склонность к профессиям типа человек-художественный образ").

Свойства различных иерархических уровней индивидуальности исследовались с помощью следующих методик' а) для изучения свойств нервной системы использовались аппаратурные методики "Простая двигательная реакция", "Реакция на движущийся объект", "Переделка"; опросник "Определение сигнальной принадлежности" Б Р Кадырова; б) для изучения психодинамических свойств - "ОФДСИ" В M Русалова и "EPI" Г Айзенка, в) для изучения свойств личности - 16 PF опросник Р. Кетгелла, "Ориентировочная анкета" В Смекала и М. Кучера, "Потребность в достижении" Ю.М. Орлова.

Для обработки первичных данных применялись различные методы математической статистики корреляционный анализ по Пирсону, Т-критерий Стъю-дента, факторный анализ (метод главных компонент), множественный линейный регрессионный анализ, кластерный анализ (метод К-средних) с помощью пакета прикладных программ Statistica 5 0 for Windows.

В третьей главе «РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ И ИХ ОБСУЖДЕНИЕ» представлены результаты эмпирической части исследования и их интерпретация Она осуществлялась по следующим направлениям: 1) изучение структуры профессиональных способностей учителя ИЗО на разных этапах профессионального становления; 2) изучение детерминант профессиональных способностей учителя ИЗО на разных этапах профессионального становления, 3) изучение детерминант профессиональной успешности учителя ИЗО на этапах практической деятельности.

1 Результаты исследования структуры профессиональных способностей учителя ИЗО на разных этапах профессионального становления

С помощью корреляционного анализа обнаружено наличие статистически достоверных связей между различными компонентами показателей педагогических способностей во всех трех выборках (рис 1) Это позволило выделить определенные симптомокомплексы, характеризующие способности к педагогической деятельности будущих и работающих учителей ИЗО Сравнение характера взаимосвязей показателей педагогических способностей позволило выявить как общее, так и специфичное в них. Например, во всех трех выборках показатели коммуникативных и организаторских склонностей, педагогического такта и педагогической культуры попарно связаны между собой. В выборках молодых и опытных учителей ИЗО общими являются взаимосвязи между показателями педагогической компетентности и удовлетворенности педагогической профессией, эмоционального выгорания и педагогической культуры (обратная связь), а также между показателями коммуникативных и организаторских склонностей и педагогической эффективности. Данный факт позволяет утверждать, что на этапах практической деятельности учителя ИЗО в структуре его педагогических способностей существует стабильная подструктура. В то же время у выпускников показатель эмпатии имеет прямую связь с показателями педагогического такта, педагогической культуры и обратную - с показателем организаторских склонностей, а у молодых учителей - прямую связь с показателем педагогической эффективности и обратную с показателем уровня развития педагогических способностей Обнаруженные различия свидетельствуют о специфиче-

ской чувствительности к педагогической ситуации выпускников и молодых учителей, обеспечивающей успешность их профессиональной деятельности Общее количество взаимосвязей между показателями педагогических способностей увеличивается к этапу профессиональной зрелости, что свидетельствует об их интеграции.

б) Учителя (стаж 5-10 лет) в) Учителя (стаж 15-20 лет)

Рис. 1. Схема взаимосвязи различных компонентов показателей педагогических способностей

Условные обозначения' 1 - склонность к профессиям типа "человек-человек", 2 - педагогическая компетентность, 3 - эмоциональное выгорание, 4 - эмпатшг, 5 - педагогический такт, 6 - педагогическая культура, 7 -уровень развития педагогических способностей, 8 - коммуникативные склонности, 9 - организаторские склонности, 10 - педагогическая эффективность; 11 - удовлетворенность педагогической профессией; 12 - успешность педагогической деятельности

С помощью факторного анализа в каждой из изучаемых групп была определена структура педагогических способностей. Установлено, что общими для всех трех выборок являются факторы, характеризующие педагогическую направленность и педагогическую чувствительность. Специфичным компонентом структуры педагогических способностей выпускников является удовлетворенность педагогической профессией, а опытных учителей - педагогическая эффективность, что может свидетельствовать о влиянии стажа работы

Сравнение средних значений показателей педагогических способностей по Т-критерию Стьюдента показало, что в ходе становления учителя ИЗО повышается выраженность показателей эмпатии, педагогического такта и снижается выраженность показателей коммуникативных и организаторских склонностей В то же время у работающих учителей повышается выраженность показателей педагогической компетентности, уровня развития педагогических способностей, что обуславливает повышение успешности деятельности

Для изучения структуры художественно-графических (предметных) способностей учителя ИЗО был проведен корреляционный анализ (рис 2)

а) Выпускники педагогического училища

б) Учителя (стаж 5-10 лет)

в) Учителя (стаж 15-20 лет)

Рис. 2. Схема взаимосвязи различных компонентов показателей художественно-графических (предметных) способностей

Условные обозначении' 1- склонность к профессиям типа "человек-художественный образ"; 2 - эмоциональность, 3 - воображение, 4 - образная память, 5 - пространственно-логическое мышление, 6 - образная творче-скость; 7 - уровень развития художественно-графических способностей; 8 - моторная координация, 9 - способность к воспроизведению натуры по памяпг, 10 - чувство линии; 11 - чувство пропорции, 12 - чувство симметрии; 13 - степень адекватности натуре

Сравнение характера взаимосвязей показателей предметных способностей позволило выявить, что структуры предметных способностей выпускников и молодых учителей, по сравнению со структурой предметных способностей опытных педагогов, обладают большим сходством В то же время у выпускников показатель образной творческости связан с показателями чувства линии, чувства пропорции, чувства симметрии, степени адекватности натуре, у молодых учителей - с показателем эмоциональности, а у опытных педагогов - отри-

цательно с показателем пространственно-логического мышления, что указывает на существование на каждом этапе профессионализации учителя ИЗО специфичной образной творческости, способствующей успеху в предметной деятельности Общее количество исследуемых взаимосвязей увеличивается к этапу профессионального совершенствования учителя ИЗО (стаж 5-10 лет) и уменьшается к этапу профессиональной зрелости (стаж 15-20 лет), что в первом случае указывает на интеграцию, а во втором - на некоторую обособленность показателей предметных способностей.

С помощью факторного анализа в каждой из изучаемых групп была определена структура художественно-графических (предметных) способностей Установлено, что общим для всех трех выборок является фактор, характеризующий художественную впечатлительность, что указывает на него как на стабильный компонент структуры предметных способностей учителя ИЗО Вместе с тем наполнение обозначенного фактора на разных этапах становления имеет свои особенности. Обнаружено также, что специфичным биполярным компонентом структуры предметных способностей молодых учителей является художественная направленность - моторно-образная творческость, а опытных учителей -пространственно-логическое мышление - образная творческость

Сравнение средних значений показателей художественно-графических (предметных) способностей учителя ИЗО по Т-критерию Стьюдента показало, что наиболее интенсивное их развитие происходит на этапах овладения профессией и ее совершенствования.

Для изучения характера взаимосвязей показателей профессиональных (педагогических и предметных) способностей учителя ИЗО на разных этапах его становления был проведен корреляционный анализ Обнаружено увеличение количества взаимосвязей между компонентами педагогических и предметных способностей к этапу профессиональной зрелости, что свидетельствует об усилении их интеграции в процессе становления учителя ИЗО. Стабильной подструктурой профессиональных способностей учителя ИЗО является взаимосвязь интегративных показателей уровня развития педагогических способностей и уровня развития художественно-графических способностей Наибольшим сходством обладают профессиональные способности учителей со стажем работы 5-10 и 15-20 лет, при этом установлено, что компоненты их художественно-графических способностей являются базой для формирования педагогической компетентности.

С помощью факторного анализа нами была выявлена структура способностей учителя ИЗО на разных этапах его становления Обнаружено, что общими для всех трех выборок являются факторы, характеризующие педагогическую чувствительность, способности к процессу педагогической деятельности и художественную впечатлительность. Специфичным можно назвать тот факт, что у выпускников и молодых учителей в структуре профессиональных способностей педагогические и художественно-графические способности разнонаправ-лены или входят в разные факторы, а у опытных педагогов имеет место интеграция обозначенных компонентов. При этом у выпускников структура профессиональных способностей представлена в основном симптомокомплексами,

содержащими показатели педагогических способностей, у молодых учителей -показатели художественно-графических (предметных) способностей, а у опытных учителей - показатели педагогических и предметных способностей

2 Результаты исследования детерминант профессиональных способностей учителя ИЗО на разных этапах профессионального становления Изучение детерминант способностей учителя ИЗО на разных этапах профессионального становления осуществлялось в следующих направлениях 1) изучение детерминации способностей разноуровневыми индивидуальными свойствами; 2) изучение вклада индивидуальных свойств в способности учителя

Изучение детерминации способностей учителя ИЗО разноуровневыми индивидуальными свойствами на разных этапах профессионализации осуществлялось с помощью факторного анализа (табл 1)

Таблица 1

Факторное отображение структуры интегральной индивидуальности

Показатели Выпускники Учителя (стаж 5-10 лет) Учителя (стаж 15-20 лет)

Р2 ЕЗ Р1 Г2 ю п ¥2 ¥3

Склонность к профессиям типа «человек.человек» -429

Педагогическая компетентность 541

Эмоциональное выгорание -.445 485

Педагогический такт 575 594

Педагогическая культура 484 510

Уровень развития педагогических способностей -387 .363 628

Коммуникативные склонности 756 638 685

Организаторские склонности 636 596 ,620 -

Педагогическая эффективность 483 641

Эмоциональность 600 751 1 698

Воображение 559 598 1

Образная память 458 596 371

Образная творческость 496 510

Уровень развития художественно-графических способностей 1 526

Способности к воспроизведению натуры по памяти 465 г 479

Изобразительно-моторная чувствительность 551 539

Коэффициент сигнальной принадлежности 736 715 798

Индекс общей акпшности 844 719

Индекс общей эмоциональности -644 -673

Индекс общей адаптивности 872 860 715

Экстраверсия 655 485

Нейротизм -577 -551 593

Замкнутость-общительность (фактор «А» по Кетллу) 690 558

Интеллект («В») -418 -482

Эмоциональная неустойчивость-эмоциональная устойчивость («С») 587 -421 476

Подчиненность - доминантность («Б») 417

Сдержанность-экспрессивность («Г») -506 517

Подверженность чувствам - высокая нормативность поведения («О»/ 642 409

Робость-смелость («Н») 535 472 566

Жесткость-чувствительность («1») 475 600

Доверчивость-подозрительность («Ь») -536 452

Практичность-развитое воображение («М») 717

Уверенность в себе-тревожиосп. («О») 420 395

Консерватизм-радикализм («01») 742

Конформизм-нонконформизм («02») -479

Низкий самоконтроль-высокий самоконтроль («03») 609 -449 504

Расслабленность-напряженность («04») 555 491

Направленность на себя 749

Направленность на взаимодействие 563 " 13 6

Доля объяснимой дисперсии, % 145 116 9 5 17 4 8 5 16 7 119 11 2

Обнаружено наличие трех типов функциональных взаимоотношений между ними' взаимная компенсация, антагонизм и синергия Проявление взаимной компенсации наиболее характерно для этапа овладения профессией Например, низкий уровень развития педагогической направленности и педагогических способностей выпускников компенсируется более высоким уровнем развития художественной впечатлительности, что в значительной степени связано с первой сигнальной системой Проявление антагонизма преобладает на этапе профессионального совершенствования учителя ИЗО Данный тип функциональных взаимоотаошений подтверждается обособленностью педагогического и предметного компонентов в структуре способностей и их сопряжением со специфическими симптомокомплексами индивидуальных свойств. При этом до- * минирует предметный компонент, опосредованный первой сигнальной системой и направленностью молодого учителя на себя. Проявление синергии в большей степени присуще этапу профессиональной зрелости Данный тип функциональных взаимоотношений характеризуется тем, что способности и индивидуальность опытного учителя ИЗО, действующие в одном направлении, взаимно дополняют и усиливают друг друга. При этом синергия связана с такими разноуровневыми индивидуальными свойствами, как сигнальная принадлежность, общая адаптивность, развитое воображение (фактор М), радикализм (фактор 01). Для изучения вкладов индивидуальных свойств в способности учителя ИЗО на разных этапах его становления был проведен множественный линейный регрессионный анализ Сравнение характера данных вкладов показало их специфичность. Например, установлено, что у будущего учителя ИЗО в педагогические способности наибольший вклад вносят такие свойства индивидуальности, как общая активность, интроверсия, практический интеллект, направленность на задачу, а в предметные способности - первая сигнальная система, высокая нормативность поведения, потребность в позитивном одиночестве. У молодого учителя наибольший вклад в педагогические способности вносят вторая сигнальная система, эмоциональная стабильность, доверчивость, экспрессивность, а в предметные способности - общая эмоциональность, доверчивость. У опытного учителя наибольший вклад в педагогические способности вносят вторая сигнальная система, экспрессивность, жесткость, повы- я шенная самооценка, склонность к профессиональной конкуренции, благожелательное отношение к участникам общеобразовательного процесса, эмпатия, практический интеллект, а в предметные - инертность нервных процессов, эмоциональная стабильность, развитое воображение Очевидно, профессиональные способности опытного учителя ИЗО более гармонично связаны с его индивидуальностью, поскольку обеспечивается всеми исследуемыми нами уровнями

3 Результаты исследования детерминант профессиональной успешности учителя ИЗО на этапах практической деятельности (стаж 5-10 и 15-20 лет)

Основанием для выделения групп учителей с различной степенью выраженности профессиональной успешности послужили результаты кластерного анализа Он был проведен на основе интегративного показателя профессиональной

успешности, вобравшего в себя показатели педагогической эффективности и успешности педагогической деятельности. Кластерный анализ позволил выделить группы учителей с более высоким, средним и менее высоким уровнем выраженности исследуемой успешности Для дальнейшего анализа были отобраны группы более и менее профессионально успешных учителей.

С помощью корреляционного анализа обнаружено наличие статистически достоверных связей между показателями педагогических способностей и выделены соответствующие симптомокомплексы, характеризующие способности к педагогической деятельности более и менее успешных молодых и опытных учителей. Сравнение полученных данных показало как общее, так и специфичное в них. Например, установлено, что общее количество взаимосвязей между показателями педагогических способностей в группах более успешных молодых и опытных учителей меньше, чем в группах их менее успешных коллег Общей для всех групп испытуемых является взаимосвязь между показателями коммуникативных и организаторских склонностей. Данный факт позволяет утверждать, что она является устойчивой характеристикой педагогических способностей учителя ИЗО и не зависит от успешности его деятельности и этапа становления. Выявлены и специфичные для каждой группы испытуемых взаимосвязи. Так, наибольшее количество связей в группе более успешных молодых учителей имеют показатели устойчивости к эмоциональному выгоранию и организаторских склонностей, а в группе менее успешных - показатель коммуникативных склонностей. В группе более успешных опытных учителей ИЗО наибольшее количество связей имеют показатели организаторских склонностей, педагогической эффективности, педагогического такта, а в группе их менее успешных коллег - показатели склонности к профессиям типа «человек-человек», педагогической культуры и удовлетворенности педагогической профессией. Эти факты свидетельствуют о том, что стабильным показателем профессиональной успешности работающего учителя ИЗО являются организаторские склонности. В то же время для успешности молодого учителя особое значение имеет способность противостоять эмоциональному выгоранию, а опытного - педагогическая эффективность и педагогический такт

С помощью факторного анализа в каждой из изучаемых групп была определена структура педагогических способностей (табл. 2, 3).

Установлено, что общим компонентом структуры исследуемых способностей более успешных молодых и опытных учителей является педагогическая чувствительность. У менее успешных педагогов ее отдельные компоненты представлены в разных факторах, то есть отсутствует их интеграция. Специфичным для факторной структуры педагогических способностей более успешных молодых учителей является объединение в одном симптомокомплексе с противоположными знаками показателей педагогической эффективности и удовлетворенности профессией. Очевидно, для данной группы учителей свойственно критическое отношение к собственной эффективности и, как следствие, неудовлетворенность выбранной профессией. Специфичным для более успешных опытных учителей ИЗО можно назвать фактор, объединивший показатели уровня развития педагогических способностей и успешности деятельно-

ста. Вероятно, обозначенные способности в значительной степени детерминируют успешность педагогической деятельности, которая является одним из компонентов профессиональной успешности опытного учителя.

Таблица 2

Факторное отображение структуры педагогических способностей учителей изобразительного искусства со стажем 5-10 лет с разной степенью _профессиональной успешности _

Показатели Боле« успешные учителя Менее успешные учителя

И И ГЗ Г4 Р5 ¥1 гз У4 Р5

Склонность к профессиям типа «человек-человек» -0 71 0 54

Педагогическая компетентность 0 79 0 86

Эмоциональное выгорание -0 74 0 90

Эмпашя 0 74 -0 80

Педагогический тает 0 52 0 83

Педагогическая культуре 0.8« •0 85

Уровень развитая педагогических способностей 0.85 0 82

Коммуникативные скпонност оп 0 39

Организаторские склонности 0.72 079

Педагогическая эффективность -0 88 0 93

Удовлетворенность педагогической профессией 0 63 0 73

Успешность педагогической дагтельностн 0 72 -0 8«

Доля объяснимой дисперсии, % 174 160 15 1 13 3 12 4 25 1 1« 1 146 14 1 12 8

Таблица 3

Факторное отображение структуры педагогических способностей учителей изобразительного искусства со стажем 15-20 лет с разной степенью _профессиональной успешности_

Показатели ¡олее успешные учители Менее успешные учктели

И ¥2 Ю Г4 Р5 П И РЗ Г4

Склонность к профессиям типа «человек-человек» 0 86 0 86

Педагогическая компетентность 0 95 0 88

Эмоциональное выгорание 0 65 -0 88

Эмпашя 0 76 0 90

Педагогический такт 047 0 67

Педагогическая культура 0.79 064

Уровень развитая педагогических способностей 0 79 0 74

Коммуникативные склонности 084 0 76

Организаторские склонности 0 71 0 89

Педагогическая эффективность 0 80 0 62

Удовлетворенность педагогической профессией -0 48 0 88

Успешность педагогической деятельности 087 0 97

Доля объяснимой дисперсии, % 25 9 16 2 14 4 12 2 10 7 25 1 16 1 14 6 14 1

Сравнение средних значений показателей педагогических способностей в группах молодых учителей ИЗО по Т-критерию Стьюдента показало, что у более успешных в профессиональной деятельности педагогов в большей степени, чем у менее успешных, выражены показатели коммуникативных склонностей, педагогической эффективности, успешности педагогической деятельности, а у опытных педагогов, соответственно, показатели педагогической компетентности, уровня развития педагогических способностей, коммуникативных и организаторских склонностей, педагогической эффективности и успешности педагогической деятельности. Очевидно, к этапу профессиональной зрелости увеличивается количество значимых различий показателей педагогических способностей у более и менее успешных учителей ИЗО.

Далее с помощью корреляционного анализа были выявлены статистически достоверные связи между показателями художественно-графических способностей во всех исследуемых группах учителей. Их сравнение показало как общее, так и специфичное. Например, общими для всех групп испытуемых являются

взаимосвязи между компонентами изобразительно-моторной чувствительности - чувством линии, чувством пропорции, чувством симметрии, степенью адекватности натуре. Поскольку эти же показатели имеют наибольшее количество связей, то можно утверждать, что они являются устойчивой характеристикой предметных способностей учителя ИЗО. Специфичным для более успешных молодых учителей является тот факт, что наибольшее количество связей, кроме обозначенных выше показателей, имеет показатель моторной координации, менее успешных - показатель способности к воспроизведению натуры по памяти, а более успешных опытных педагогов - с противоположным знаком - показатель эмоциональности.

С помощью факторного анализа в группах более и менее профессионально успешных учителей ИЗО со стажем работы 5-10 и 15-20 лет была выявлена структура художественно-графических (предметных) способностей (табл 4, 5).

Таблица 4

Факторное отображение структуры художественно-графических (предметных)

способностей учителей изобразительного искусства со стажем 5-10 лет _с разной степенью профессиональной успешности_

Показатели Более успешные учителя Менее успешные учителя

и И Ю Г4 И к РЗ 14

Склонность к профессиям тапа «человек-художественный образ» 0 88 0 76

Эмоциональность 089 073

Воображение 081 0 68

Образная память 063 0 82

Пространств еннологичссю* мышление 076 -0 92

Образная творческость 0 84 0 80

Уровень развали художественно-графических способностей 0 82 0 95

Моторная координация 0 81 071

Способность к воспроизведению натуры но памяти 0 85 083

Изобразительно-моторная чувствительность 0 56 0 95

Доля объяснимой дисперсии, % 24 7 19 1 17 5 13 3 31 4 19 4 169 13 2

Сравнительный анализ факторных структур предметных способностей более и менее успешных молодых учителей ИЗО (стаж 5-10 лет) позволил выявить как общее, так и специфичное. Например, в обеих группах выделен фактор, характеризующий художественную впечатлительность, что указывает на нее как на стабильный компонент структуры предметных способностей молодого учителя, не зависящий от уровня профессиональной успешности. Вместе с тем наполнение данного фактора имеет свои особенности. Так, в группе более успешных учителей художественная впечатлительность составила основное содержание симптомокомплекса, а в группе их менее успешных коллег - объединилась с показателями образной памяти, образной творческости, моторной координации. Специфичным можно считать и тот факт, что в группе более успешных молодых учителей ИЗО художественная направленность с одинаковым знаком объединилась в одном факторе с показателями уровня развития художественно-графических способностей и изобразительно-моторной чувствительности, а в группе их менее успешных коллег, с противоположным знаком, - с показателем пространственно-логического мышления, что указывает на возможность их взаимокомпенсации Для сравнения, в структуре педагогических способностей менее успешных молодых учителей выявлена аналогичная тенденция

Сравнительный анализ факторных структур предметных способностей более и менее успешных опытных учителей ИЗО (стаж 15-20 лет) позволил выявить как общее, так и специфичное в них. Общими являются факторы, характеризующие художественную впечатлительность, изобразительно-моторную чувствительность, художественную направленность, пространственно-логическое мышление. Вместе с тем их наполнение имеет свои особенности Интересным, на наш взгляд, является и тот факт, что для структуры предметных способностей более успешных опытных учителей характерно большее, по сравнению с их менее успешными коллегами, количество биполярных симптомокомплексов Очевидно, успешность в предметной деятельности (в отличие от педагогической) на этапе профессиональной зрелости в определенной степени достигается благодаря взаимной компенсации компонентов художественно-графических способностей. Установлено также, что структура предметных способностей более и менее профессионально успешных опытных педагогов обладает большим сходством, чем у их молодых коллег. Данный факт позволяет предположить наличие различных путей достижения успешности деятельности на этапах ее совершенствования и профессиональной зрелости.

Таблица 5

Факторное отображение структуры художественно-графических (предметных)

способностей учителей изобразительного искусства со стажем 15-20 лет _с разной степенью профессиональной успешности_

Покеаетелк Более утишали тстчм Менее уаиашаге учителя

И кг »3 Г4 Г1 И гз Г* Р5

Сиюнносп. к профессиям тал* «июмг-художесгаатый образ» -071 092

Эмоциошлыюоп -0 86 0 79

Вообрежвшм •0.62 0.87

Образнинашп 0 88 0 78

Пространсяенно-яопргеское мышление -0.64 •0 90

Обреэаех творчеюоа 0.69 092

Уровень развитая XVдожестаенпо-графических способностей 087 086

Моторам координация 093 0.67

Способность« воспроизведению натуры по швди 0.80 0.93

Изобратат-ально-моторная чувствительность 0 78 084

Доля общинной дисперсии, % 230 216 18.8 14 2 217 19 3 16 7 16 5 13 4

Сравнение средних значений показателей предметных способностей в группах молодых учителей ИЗО по Т-критерию Стьюдента показало, что у более успешных в профессиональной деятельности педагогов в большей степени, чем у менее успешных, выражены показатели образной творческости, уровня развития художественно-графических способностей, способности к воспроизведению натуры по памяти. У опытных учителей, соответственно, показатели образной творческости и уровня развития художественно-графических способностей. Данные факты позволяют утверждать, что художественно-графические (предметные) способности более и менее успешных опытных учителей, в отличие от их молодых коллег, имеют близкий уровень развития.

Изучение индивидуально-психологических детерминант профессиональной успешности учителя ИЗО на этапах его практической деятельности осуществлялось с помощью факторного анализа и Т-критерия Стьюдента. Установлено, что общей психодинамической основой профессиональной успешности учителя являются общая активность и адаптивность. Специфичной является детермина-

ция способностей более успешных молодых учителей показателем силы процесса возбуждения, а менее успешных - слабости процесса возбуждения; более успешных опытных педагогов - показателем направленности на взаимодействие, а менее успешных - направленности на себя Вместе с тем обнаружено, что общей психодинамической основой способностей более и менее успешных молодых учителей является общая активность Специфичными детерминантами способностей более успешных молодых учителей являются общая адаптивность, первая сигнальная система, сила процесса возбуждения, высокая нормативность поведения, а у их менее успешных коллег - слабость процесса возбуждения, нейротизм, тревожность, доминантность. Данный факт позволяет утверждать, что более профессионально успешен активный и высоко адаптивный молодой учитель, с выраженной первой сигнальной системой, сильным процессом возбуждения, соблюдающий профессиональные нормы и правила

Сравнительный анализ взаимосвязи способностей и свойств индивидуальности опытных учителей с их профессиональной успешностью позволил выявить только специфичное Например, у более успешных опытных учителей способности сопряжены с общей активностью и адаптивностью, смелостью, радикализмом, направленностью на взаимодействие, а у менее успешных - с подозрительностью, общительностью, эмоциональной устойчивостью, развитым воображением, низким нейротизмом, направленностью на себя Полученные данные позволяют утверждать, что более профессионально успешен активный и высоко адаптивный опытный учитель, которого отличают такие личностные свойства, как смелость, радикализм, направленность на взаимодействие

Сравнение средних значений показателей индивидуальных свойств по Т-критерию Стьюдента показало, что у более профессионально успешных молодых и опытных педагогов в большей степени, чем у менее успешных, выражены общая активность и адаптивность. Очевидно, данные психодинамические свойства являются фактором успешности учителя в профессиональной деятельности и не зависят от этапа становления Специфичными являются различия в степени выраженности у более успешных опытных учителей ИЗО, по сравнению с их менее успешными коллегами, показателей личностного уровня индивидуальности - практического интеллекта, смелости, чувствительности, подозрительности, радикализма. Очевидно, данные различия объясняются влиянием этапа профессионализации и усиливающимся значением личностной детерминанты профессиональной успешности.

ОБЩИЕ ВЫВОДЫ

1. Профессиональные способности учителя изобразительного искусства представляют собой целостное образование, состоящее из различных компонентов педагогических и художественно-графических (предметных) способностей, специфичное в зависимости от стажа и уровня профессиональной успешности учителя.

2 Способности учителя изобразительного искусства детерминированы специфичными симптомокомплексами индивидуальных свойств. Это проявляется, например, в том, что на этапе профессиональной зрелости усиливается лично-

стная детерминанта способностей учителя. В качестве общей индивидуальной основы способностей на нейродинамическом уровне выступает сигнальная принадлежность, на психодинамическом - общая активность и адаптивность.

3 Существуют три типа функциональных взаимоотношений способностей и разноуровневых индивидуальных свойств, обусловленных этапом профессионального становления учителя: взаимная компенсация, антагонизм и синергия. Взаимная компенсация наиболее характерна для этапа овладения профессией и проявляется в том, что способности и профессионально значимые индивидуальные свойства восполняют недостаточность развития одних компонентов высоким уровнем развития других, обеспечивая тем самым успешность деятельности учителя. Так, низкий уровень развития педагогической направленности и 1 педагогических способностей выпускников компенсируется высоким уровнем развития художественной чувствительности, сопряженной с первой сигнальной системой. Антагонистический тип функциональных взаимоотношений преобладает на этапе профессионального совершенствования учителя и проявляется в доминировании предметного компонента способностей и связанного с ним симптомокомплекса индивидуальных свойств - первой сигнальной системы, направленности на себя. Синергия имеет место на этапе профессиональной зрелости учителя и проявляется в том, что педагогический и предметный компоненты способностей, а также профессионально значимые свойства индивидуальности взаимно дополняют и усиливают друг друга, действуя в одном направлении, что и обеспечивает успешность в деятельности.

4. В ходе профессионального становления в структуре педагогических способностей учителя усиливается выраженность показателей педагогической компетентности, эмпатии, педагогического такта, уровня развития педагогических способностей, удовлетворенности педагогической профессией, успешности педагогической деятельности и уменьшается выраженность показателей коммуникативных и организаторских склонностей.

5. В струюуре предметных способностей учителя, соответственно, усиливается выраженность показателей образной памяти, пространственно-логического мышления, образной творческости, уровня развития педагогических способностей, изобразительно-моторной чувствительности. Л

6. Изменение структуры способностей учителя в процессе профессионализации проявляется в усилении интеграции ее компонентов и повышении роли педагогических способностей.

7. В структуре способностей выпускников педагогический и предметный компоненты разнонаправлены, при этом доминирует педагогический компонент; в структуре способностей молодых учителей доминирует предметный компонент, а опытных педагогов - педагогический и предметный.

8. Профессиональная успешность молодого и опытного учителя имеет общую психодинамическую основу, характеризующую активность и адаптивность, и общую профессиональную основу, характеризующую способности к процессу педагогической деятельности и изобразительно-моторную чувствительность.

9. В качестве специфичных детерминант успешности профессиональной деятельности молодого учителя выступают педагогическая культура, художественная направленность, пространственно-логическое мышление, чувство симметрии, а опытного - педагогическая компетентность, педагогическая эффективность, уровень развития художественно-графических способностей.

10. К этапу профессиональной зрелости учителя изобразительного искусства усиливается личностная детерминанта профессиональной успешности

Таким образом, в результате проведенного исследования выдвинутые гипотезы нашли свое эмпирическое подтверждение.

В заключение работы сформулированы практические психолого, педагогические рекомендации, направленные на развитие профессиональных способностей учителя изобразительного искусства и повышение успешности его деятельности.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ ОТРАЖЕНО В СЛЕДУЮЩИХ ОПУБЛИКОВАННЫХ РАБОТАХ

1 Харламова ТМ Художественно-графические (рисовальные) способности в структуре интегральной индивидуальности //XV Мерлинские чтения Материалы региональной научной конференции. - Пермь: Изд-во 111 НУ, 2000. - С 28-30.

2. Харламова ТМ. Устойчивость к эмоциональному стрессу как показатель специальных способностей учителей изобразительного искусства и черчения //Психология в меняющемся мире' Тезисы докладов региональной научно-практической конференции - Челябинск- Изд-во ЮУрГУ, 2001 - С 136-137.

3.Хрусталева Т.М., Харламова ТМ. Предметные способности будущих учителей рисования //Проблемы вузовской и школьной педагогики Тезисы докладов региональной научно-практической конференции «Четвертые Еси-повские чтения». - Глазов: Изд-во ГТПИ, 2001. - С. 126-128.

4 Харламова ТМ Особенности направленности личности учителей и будущих учителей изобразительного искусства и черчения //Практическая психология - 2001: Материалы областной научно-практической конференции. -Пермь, 2002. - С. 97-99.

5 Харламова Т.М. Эмоциональное выгорание как показатель специальных ? способностей учителей изобразительного искусства и черчения //Практическая

психология - 2001' Материалы областной научно-практической конференции -Пермь, 2002. - С. 99-101. * 6. Харламова Т.М. Исследование особенностей педагогических способно-

стей учителей изобразительного искусства //Практическая психология - 2002. Ежегодник. Т 5 Материалы региональной научно-практической конференции. - Екатеринбург: Изд-во УГЛУ, 2002. - С. 180-182.

7 Харламова Т.М Особенности межполушарной асимметрии учителей изобразительного искусства и черчения //Психологическое сопровождение личности в педагогическом процессе Сборник научных трудов II регионального с международным участием съезда психологов: В 2 частях. Часть 2 - Курган, 2002. - С. 77-78

8. Харламова Т.М. Структура предметных способностей учителя изобразительного искусства на разных этапах профессионального становления //Реализация гуманистических идей в Российской психологии Материалы Российской научно-практической конференции. - Екатеринбург: Изд-во Уральского гуманитарного института, 2002. - С. 31-34.

9. Харламова Т.М. Особенности структуры педагогических способностей учителя изобразительного искусства //Психолого-педагогические проблемы модернизации общего среднего, вузовского и послевузовского образования' Материалы Всероссийской научно-практической конференции. В 2 частях. Часть 2. - Бирск: Изд-во БГПИ, 2002. - С. 73-75.

10. Хрусталева Т.М., Харламова Т.М Развитие специальных способностей учителя изобразительного искусства //Вестник ПГПУ. Серия 1. Психология. -2002 -№ 1-2.-С. 61-69.

11 Харламова Т.М. Структура педагогических способностей учителя изобразительного искусства на разных этапах профессионального совершенствования //Социально-психологические проблемы ментальности/менталитета. V Международная научно-практическая конференция. - Смоленск: Изд-во СГПУ, 2002.-С. 434-437.

12. Харламова Т.М. Индивидуальные свойства в становлении учителя изобразительного искусства //Ежегодник РПО: Материалы III Всероссийского съезда психологов: В 8 томах. Т. 8. - СПб.: Изд-во СПб. ун-та, 2003. С. 155-158.

13. Хрусталева Т.М., Харламова Т.М. Художественно-графические способности учителя изобразительного искусства (по результатам отечественных и зарубежных исследований) //Изобразительное искусство в школе - 2003 - №3

Подписано в печать .10.03. Формат 60x84/16. Бумага офсетная. Печать ризография. Усл. печ. л. 1,2. Уч.-изд. л. 2,0. Тираж 100 экз. Заказ № Издательство Пермского государственного педагогического университета 614990, г Пермь, ул. Сибирская, 24

- С. 53-59.

РНБ Русский фонд

2005-4 47817

7 5 РОЯ

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Харламова, Татьяна Михайловна, 2003 год

Введение

Глава I. Профессиональные способности учителя изобразительного искусства как предмет интегрального исследования индивидуальности

1.1. Психологическая характеристика педагогических способностей учителя

1.2. Исследование художественно-графических способностей в отечественной и зарубежной психологии и смежных дисциплинах

1.3. Исследование способностей в русле теории интегральной индивидуальности

1.4. Взаимосвязь способностей и интегральной индивидуальности в профессиональном становлении учителя

1.5. Постановка проблемы и задачи исследования

Глава II. Организация и методики исследования

11.1. Организация исследования

11.2. Методики исследования структуры педагогических способностей

11.3. Методики исследования структуры художественно-графических (предметных) способностей

11.4. Методики исследования разноуровневых свойств интегральной индивидуальности

11.4.1. Методики исследования свойств нейродинамического уровня

11.4.2. Методики исследования свойств психодинамического уровня

11.4.3. Методики исследования свойств личностного уровня

Глава III. Результаты исследования и их обсуждение

III. 1. Результаты исследования структуры профессиональных способностей учителя ИЗО на разных этапах профессионального становления и их обсуждение

III. 1.1. Результаты исследования структуры педагогических способностей учителя

III. 1.2. Результаты исследования структуры художественно-графических (предметных) способностей учителя

III. 1.3. Результаты исследования структуры профессиональных (педагогических и предметных) способностей учителя

111.2. Результаты исследования детерминант профессиональных способностей учителя ИЗО на разных этапах профессионального становления

111.2.1. Результаты исследования детерминации профессиональных (педагогических и предметных) способностей учителя разноуровневыми индивидуальными свойствами

111.2.2. Результаты исследования вклада показателей индивидуальных свойств в профессиональные способности учителя

111.3. Результаты исследования детерминант профессиональной успешности учителя ИЗО на этапах его практической деятельности (стаж 5-10 и 15-20 лет)

111.3.1. Результаты исследования педагогических детерминант профессиональной успешности учителя

111.3.2. Результаты исследования художественно-графических (предметных) детерминант профессиональной успешности учителя

111.3.3. Результаты исследования индивидуально-психологических детерминант профессиональной успешности учителя 147 Общие выводы 155 Рекомендации 158 Библиографический список 160 Приложение

Введение диссертации по психологии, на тему "Профессиональные способности учителя изобразительного искусства"

На сегодня в отечественной психологии имеется значительный опыт исследования проблемы способностей и деятельности учителя. При этом наиболее активно изучаются закономерности профессионального становления учителя (Н И. Рейнвальд, 1987; В.Н. Никитенко, 1989; Н.В. Кузьмина, 1970, 1993; И.Ф. Харламов, 1992; А.К. Маркова, 1993, 1995, 1996; С.Г. Вершловский, 1994; Л.М. Митина, 1995, 1998; Э.Э. Сыманюк, 1996; Э.Ф. Зеер, 1996, 1999; Л.А. Ивашне-ва, 1998; В.И. Логинова, 1998; П.Г. Самокрутова, 1998; Ю.П. Поваренков, 2002; и др.). Исследуются его профессионально важные качества, педагогическое мастерство, творчество, компетентность и так далее (В.Д. Шадриков, 1979; Е.А. Климов, 1983, 1995, 1996; Г.С. Сухобская, 1989; А.А. Реан, 1994; А .Я. Найн, 1999; A.M. Аронов, 2000; Н.С. Глуханюк, 2000; Е.И. Пассов, 2000; В.И. Загвя-зинский, 2001; и др.). Изучаются структура и выраженность, как педагогических способностей в целом, так и их отдельных компонентов (Н.Д. Левитов, 1935, 1960, 1963; Ф.Н. Гоноболин, 1962, 1965, 1971, 1975; В.А. Сластенин, 1976; А.И. Щербаков, 1967, 1976, 1983; В.А. Крутецкий, 1964, 1968, 1971, 1972, 1976, 1990; C.B. Кондратьева, 1980, 1984; Гришин, 1986; А.К. Маркова, 1993, 1995, 2002; М.И. Станкин, 1998; Е.С. Асмаковец, 2001; Л.М. Митина, 2001, 2003; Н.С. Ефимова, 2003 и др.). Для современного этапа характерен системный подход к изучению способностей учителя. Он осуществляется в рамках системно-целевой концепции педагогической одаренности (Б.Б. Коссов, 1998), теории функциональных систем (В.Д. Шадриков, 1982, 1994, 1996, 1997), комплексного подхода (Э.А. Голубева, 1986, 1993, 1997), теории интегральной индивидуальности (B.C. Мерлин, 1986).

В Пермской психологической школе B.C. Мерлина - Б.А. Вяткина в русле системного подхода изучаются способности артиста балета (И.Г. Соснина, 1997), офицера ракетных войск (А.Е. Гордеев, 1999), математическая, музыкальная, педагогическая одаренность (Е.А. Крюкова, 2001; М.Т. Таллибулина, 2003; Г.И. Руденко, 1996; Т.М. Хрусталева, 2003). Значительная часть исследований посвящена профессиональным способностям учителей различных предметов (Т.М. Хрусталева, 1993; Т.И. Порошина, 1997; Е.Е. Доманова, 1999; Н.Ю. Бурлакова, 2000; Ю.С. Шведчикова, 2002). Профессиональные способности школьного учителя изобразительного искусства до сих пор не были предметом специального изучения.

В работах отечественных и зарубежных психологов основные акценты делаются на исследование проблемы художественных способностей. При этом наиболее последовательно изучаются личностные особенности художников-профессионалов (Д. МакКинон, 1965; X. Гоу, 1979; Т. Амабайл, 1983; Ф. Бар-рон, 1981; Ю.П. Хаюрюнен, 1982; К. Мартиндейл, 1990; К. Джеймисон, 1993; Э. де Боно, 1997; Ф. Мартин, 1998; X. Алонзо, 2000; Г. Ревеч, 2001; В.Н. Мясищев, 1960, 1962; Е.А. Басин, 1988, 1995; O.A. Кривцун, 1996; Е.Л. Яковлева, 1997; Л И. Сидоренкова, 2000; и др.). Анализируются структура способностей к изобразительной деятельности и причины неспособности к ней (X. Мануэль, 1919; Н. Мейер, 1926, 1936, 1939; К. Тибу, 1933, 1936; К. Роджерс, 1959; М. Кшик-жентмихалый, 1996; P.M. Милграм, 2000; В.И. Киреенко, 1954, 1959, 1982; Е.И. Игнатьев, 1947, 1961, 1962; А.Г. Ковалев, 1962; B.C. Кузин, 1977, 1981; Л.А. Ивлева, 1983; Ю.А. Полуянов, 1980, 1997; A.A. Мелик-Пашаев, 1994; В.Л. Дранков, 1998; Н. Селиверстова, 2001; и др.). Исследуются процесс рисования и его эволюция в онтогенезе (Г. Кершенштейнер, 1914; Ф. Ейер, 1916; Э. Мейман, 1916; X. Живкова, 1994; Р. Кадью, 1996; Д. Купчик, 2000; И.М. Соловьев, 1913; Г.В. Лабунская, 1965; Н.П. Сакулина, 1982; М.С. Чернявская, 1991; Н.В. Гонча-ренко, 1991; и др.). Рассматриваются проблемы программного обеспечения уроков изобразительного искусства и их места в системе общеобразовательных дисциплин (Ф.И. Шмит, 1931; И.Г. Оршанский, 1911; Б.Ф. Ломов, 1954; JI.A. Венгер, 1973; В.П. Зинченко, 1983; И.П. Волков, 1988; Н.М. Молева, 1991; Н С. Лейтес, 1996; М.П. Карпенко, 1998; Т.В. Назарова, 2001; и др.). Изучаются проблемы подготовки и государственной аттестации учителей-художников (А.Н. Лук, 1976; С.П. Ломов, 2000; и др.). Обозначенные исследования в большинстве своем ориентированы на период детства или художников-профессионалов. Значительно меньше работ посвящено учителю изобразительного искусства. Только в немногих исследованиях обобщается опыт развития творческой личности художника-педагога в процессе профессиональной подготовки (Г.А. Поровская, 2000), вычленяются его профессионально-значимые качества (H.A. Федорова, 1999), обосновывается необходимость выработки критериев оценки художественно-педагогической деятельности (И.А. Бирич и М.Т. Ломоносова, 1999). Таким образом, профессиональные способности учителя изобразительного искусства, их структура, характер детерминации индивидуальными свойствами, особенности проявления на разных этапах профессионального становления остаются недостаточно изученными, что и определяет актуальность настоящего исследования.

Теоретическое значение работы. Полученные результаты расширяют представление о структуре профессиональных способностей учителя изобразительного искусства, дополняют и конкретизируют данные о характере их детерминации разноуровневыми индивидуальными свойствами, обогащают теорию профессиональных способностей и в целом учение об интегральной индивидуальности человека.

Практическое значение работы. На основе выделенных симптомоком-плексов профессиональных способностей и индивидуально-психологических характеристик учителя изобразительного искусства может быть выстроена программа развития данных профессиональных способностей на разных этапах профессионального становления учителя в зависимости от успешности деятельности. Апробированные диагностические комплексы могут быть использованы при отборе учащихся на художественно-педагогические специальности, при диагностике уровня развития профессиональных способностей и индивидуальных свойств учителей изобразительного искусства, а также при аттестации учителей.

Результаты исследования могут быть использованы в преподавании курсов: "Психология способностей", "Психология интегральной индивидуальности человека".

Гипотезы исследования:

2. Детерминация профессиональных способностей учителя изобразительного искусства разноуровневыми индивидуальными свойствами специфична в зависимости от этапа профессионального становления.

3. Существуют различные типы функциональных взаимоотношений между способностями и разноуровневыми индивидуальными свойствами, которые определяются динамикой профессиональной деятельности учителя изобразительного искусства на разных этапах становления.

4. Профессиональная успешность учителя изобразительного искусства на разных этапах его практической деятельности детерминирована специфичными симптомокомплексами способностей и индивидуальных свойств.

Целью исследования являлось изучение структуры профессиональных способностей учителя изобразительного искусства, их детерминации разноуровневыми свойствами индивидуальности на разных этапах становления и в зависимости от уровня профессиональной успешности учителя.

Задачи настоящего исследования заключались в следующем:

Апробация работы. Основные положения диссертации излагались на методических объединениях и семинарах учителей изобразительного искусства школ г. Перми (2001-2003); областных научно-практических конференциях "Практическая психология" (Пермь, 2001, 2002); II региональном съезде психологов "Психологическое сопровождение личности в педагогическом процессе" (Курган, 2002); региональной научно-практической конференции "Уральская психология: новейшая история" (Екатеринбург, 2002); межрегиональных научно-практических конференциях Урала, Поволжья и Западной Сибири "XV, XVII, XVIII Мерлинские чтения" (Пермь, 2000, 2002, 2003); Всероссийской научно-практической конференции "Психолого-педагогические проблемы модернизации общего среднего, вузовского и послевузовского образования" (Бирск,

2002); Международной научно-практической конференции "Социально-психологические проблемы ментальности/менталитета" (Смоленск, 2002); III Всероссийском съезде психологов "Психология и культура" (Санкт-Петербург,

2003). По теме исследования в печати опубликовано 13 работ.

Положения, выносимые на защиту:

3. Существуют различные типы функциональных взаимоотношений способностей и разноуровневых индивидуальных свойств, которые определяются динамикой профессиональной деятельности учителя на разных этапах становления.

4. Профессиональная успешность молодого и опытного учителя изобразительного искусства имеет общую психодинамическую основу, характеризующую активность, и общую профессиональную основу, характеризующую способности к процессу педагогической деятельности и изобразительно-моторную чувствительность.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая психология, психология личности, история психологии"

ОБЩИЕ ВЫВОДЫ

2. Способности учителя изобразительного искусства детерминированы специфичными симптомокомплексами индивидуальных свойств. Это проявляется, например, в том, что на этапе профессиональной зрелости усиливается личностная детерминанта способностей учителя. В качестве общей индивидуальной основы способностей на нейродинамическом уровне выступает сигнальная принадлежность, на психодинамическом - общая активность и адаптивность.

3. Существуют три типа функциональных взаимоотношений способностей и разноуровневых индивидуальных свойств, обусловленных этапом профессионального становления учителя: взаимная компенсация, антагонизм и синергия.

Взаимная компенсация наиболее характерна для этапа овладения профессией и проявляется в том, что способности и профессионально значимые индивидуальные свойства восполняют недостаточность развития одних компонентов высоким уровнем развития других, обеспечивая тем самым успешность деятельности учителя. Так, низкий уровень развития педагогической направленности и педагогических способностей выпускников компенсируется высоким уровнем развития художественной чувствительности, сопряженной с первой сигнальной системой. Антагонистический тип функциональных взаимоотношений преобладает на этапе профессионального совершенствования учителя и проявляется в доминировании предметного компонента способностей и связанного с ним симптомокомплекса индивидуальных свойств - первой сигнальной системы, направленности на себя. Синергия имеет место на этапе профессиональной зрелости учителя и проявляется в том, что педагогический и предметный компоненты способностей, а также профессионально значимые свойства индивидуальности взаимно дополняют и усиливают друг друга, действуя в одном направлении, что и обеспечивает успешность в деятельности.

5. В структуре предметных способностей учителя, соответственно, усиливается выраженность показателей образной памяти, пространственно-логического мышления, образной творческости, уровня развития педагогических способностей, изобразительно-моторной чувствительности.

10. К этапу профессиональной зрелости учителя изобразительного искусства усиливается личностная детерминанта профессиональной успешности.

РЕКОМЕНДАЦИИ

Полученные в диссертационном исследовании результаты позволяют сформулировать несколько рекомендаций, направленных на развитие профессиональных способностей учителя изобразительного искусства и повышение успешности его деятельности на разных этапах профессионального становления:

1. Психологическое сопровождение профессиональной деятельности учите-# ля изобразительного искусства необходимо осуществлять специалисту, который подготовлен к деятельности в сфере искусства, хорошо разбирается в художественно-изобразительном творчестве и психологическом состоянии будущего и действующего художника-педагога.

2. На этапе отбора в художественные учебные заведения следует учитывать индивидуальные особенности, уровень развития педагогических и художественно-графических способностей абитуриентов. С этой целью можно рекомендовать отборочное тестирование, включающее комплекс методик, направленных на диагностику профессиональных способностей. Положительная связь между результатами подобного тестирования и успехами в практической деятельности сегодня не вызывает сомнений.

3. На этапе овладения профессией необходимо осуществлять психологическое сопровождение процесса обучения, в том числе создавать оптимальные условия для успешного приобщения учащихся к выбранной профессии, разрабатывать и реализовывать на практике индивидуальные программы развития педагогических и художественно-графических (предметных) способностей. При этом учесть, что развитию педагогических способностей способствуют такие индивидуальные свойства, как вторая сигнальная система, общая активф ность и адаптивность, эмоциональная устойчивость, социальная смелость, доминантность, а развитию предметных способностей - первая сигнальная система, общительность, чувствительность, личностная направленность на дело. Важно довести до сведения учащихся, что на этапе овладения профессией направленности на человека и на творчество взаимно компенсируют друг друга.

4. Молодому учителю ИЗО (стаж 5-10 лет) для профессиональной успешности следует развивать коммуникативные склонности, эмоциональную стабильность, чувство линии, чувство пропорции, чувство симметрии, степень адекватности натуре, моторную координацию.

5. Опытному учителю ИЗО (стаж 15-20 лет) для профессиональной успешности необходимо поддерживать высокий уровень развития способностей к процессу педагогической деятельности, педагогической эффективности, эмоциональной стабильности, изобразительно-моторной чувствительности.

6. При разработке и реализации на практике программ по повышению квалификации учителя изобразительного искусства следует учитывать этап его профессионального становления, поскольку на этапе профессионального совершенствования (стаж 5-10 лет) более активно развиваются художественно-графические способности учителя, а на этапе профессиональной зрелости (стаж 15-20 лет) - педагогические способности. Можно рекомендовать такие пути повышения их квалификации, как психологические тренинги, стимулирование самообразования, курсы, пленэры, обмен опытом, мастер-классы, персональные выставки работ, выставки работ учеников и так далее.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Харламова, Татьяна Михайловна, Пермь

1. Алексеева Е.А. Творческий потенциал личности. Н. Новгород: ВГАВТ, 1998.-30 с.

2. Алякринский Б.С. О таланте и способностях. М.: Знание, 1971. - 175 с.

3. Аминов H.A. Диагностика педагогических способностей/Под общ. ред. М.Р. Гинзбурга. М.: Изд-во "Ин-т практ. психологии"; Воронеж: НПО "МОДЭК", 1998. - 80 с.

4. Аминов H.A. Дифференциальный подход к исследованию структурной организации главных компонентов педагогических способностей //Вопросы психологии. 1995. - № 5. - С. 5-17.

5. Аминов H.A. Задатки, способности и одаренность учителя. Некоторые вопросы теории способностей Б.М. Теплова//Гуманизация образования. 1998. -№ 1. - С. 59-72.

6. Аминов H.A. Модельные характеристики способностей и одаренности учите-ля//Способности. К 100-летию со дня рождения Б.М. Теплова. -Дубна: Изд-во "Феникс", 1997. С. 289-305.

7. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. СПб.: Питер, 2001. -288 с.

8. Андриади И.П. Основы педагогического мастерства. М.: Изд. центр "Академия", 1999. - 160 с.

9. Артемьева Е.Ю., Мартынов Е. М. Вероятностные методы в психологии. -М.: Моск. ун-т, 1975. С. 159-165.

10. Асмаковец Е.С. Психологические факторы и условия развития эмоциональной гибкости учителя: Дис. . канд. психол. наук. М., 2000. - 123 с.

11. Ахтямова A.A. Психолого-искусствоведческие воззрения Ф. И. Шмита: Ав-тореф. дис. . канд. психол. наук. Тверь, 2000. - 24 с.

12. Бабушкин Г.Д. Психологические основы формирования профессионального интереса к педагогической деятельности. Омск: ОГИФК, 1990. - 186 с.

13. Баранов A.A. Стрессоустойчивость в структуре личности и деятельности учителей высокого и низкого профессионального мастерства: Дис. . канд. психол. наук. СПб., 1995. - 217 с.

14. Васин Е.Я. Психология художественного творчества: личностный подход. -М.: Знание, 1985.-64 с.

15. Васин Е.Я. Творческая личность художника. М.: Знание, 1988. - 61 с.

16. Бердяев H.A. Творчество и объективация. Минск: Экономпресс, 2000. -304 с.

17. Бехтерев В.М. Личность художника в рефлексологическом изучении. Пб.: Время, 1924. - С. 23-44.

18. Бехтерев В.М. Первоначальная эволюция детского рисунка в объективном изучении//Вестник психологии, криминальной антропологии и гипнотизма. -1910. Вып. 1. - С. 1-50.

19. Бирич И.А., Ломоносова М.Т. Основы художественной культуры. Изобразительное искусство и архитектура: тестовые задания/Под ред. Т.В. Челыше-вой. М.: Владос, 1999. - 128 с.

20. Бодалев A.A. О направлениях и задачах разработки проблемы способностей в советской психологии. М.: Изд-во АПН СССР, 1984. - С. 5-18.

21. Бодров В.А. Психология профессиональной пригодности: Учеб. пособие для вузов. М.: ПЕР СЭ, 2001. - 511 с.

22. Боно де Э. Серьезное творчество/Юсновные современные концепции творчества и одаренности. М.: Молодая гвардия, 1997. - С. 328-348.

23. Борисенко С.Б. Методы формирования и диагностики эмпатии учителей: Дис. . канд. пед. наук. Ворошиловград, 1988. - 284 с.

24. Ботвинников А.Д., Ломов Б.Ф. Научные основы формирования графических знаний, умений и навыков. М.: Педагогика, 1979. - 265 с.

25. Бурлакова Н.Ю. Профессиональные способности в структуре интегральной индивидуальности учителя физической культуры: Дис. . канд. психол. наук. -Пермь, 2000. 163 с.

26. Бурлачук Л.Ф., Духневич В.Н. Исследование надежности опросника Р. Кет-телла 16 PF/ЛТсихологический журнал. 2000. - Т. 21.-№ 5. - С. 82-86.

27. Варгамян М.В. Психологические условия преодоления учителем трудностей в становлении профессионализма: Автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 2000. - 24 с.

28. Варламова Е.П., Степанов С.Ю. Психология творческой уникальности человека: Рефлексивно-гуманистический подход. М.: Ин-т психологии РАН, 1998.-203 с.

29. Венгер JI.A. Педагогика способностей. М.: Знание, 1973. - 96 с.

30. Волков И.П. Опыт формирования талантливости школьников. М.: Изд-во НИИ общей педагогики АПН СССР, 1988. - 18 с.

31. Волков Н. Процесс изобразительного творчества и проблема "обратных свя-зей'7/Психология художественного творчества: Хрестоматия. Минск: Хар-вест, 1999. - С. 191-213.

32. Воронов В. О детском рисунке//Нар. Просвещение. 1919. - № 13-14. -С. 69-74.

33. Воротникова A.A. Психологические условия становления профессиональной компетентности будущих педагогов: Дис. . канд. психол. наук. М., 1998.-206 с.

34. Вяткин Б.А. Лекции по психологии интегральной индивидуальности человека. Пермь: Изд-во ПГПУ, 2000. - 179 с.

35. Вяткин Б.А. Предметно-педагогические способности//Интегральная индивидуальность человека и ее развитие/Под ред. Б.А. Вяткина. М.: Изд-во "Ин-т психологии РАН", 1999. - С. 308-324.

36. Вяткин Б.А. Системная организация индивидуальности человека //Природа психического: Тезисы докл. Респ. теор. конф. Пермь: Изд-во 111'ПИ, 1994. -С. 63-66.

37. Вяткин Б.А. Способности в структуре интегральной индивидуальности. Художественно-творческие способности//Интегральная индивидуальностьчеловека и ее развитие/Под ред. Б.А. Вяткина. М.: Изд-во "Ин-т психологии РАН", 1999. - С. 294-308.

38. Вяткин Б.А., Хрусталева Т.М. Специальные способности в структуре индивидуальности учителя//Вопросы психологии. 1994. - № 4. - С. 73-81.

39. Вяткин Б.А., Щукин М.Р. Развитие учения об интегральной индивидуальности: проблемы, итоги, перспективы//Психологический журнал. 1997. - Т. 18. -№3. - С. 126-140.

40. Гайсина Г.И. Педагогическое образование как феномен культуротворчест-ва/Юбразование и наука. 2001. - № 4(10). - С. 128-135.

41. Глуханюк Н.С. Психологические особенности развития деятельности и личности инженера-педагога: Дис. . канд. психол. наук. Екатеринбург, 1991.

42. Глуханюк Н.С. Психология профессионализации педагога. Екатеринбург: Изд-во УрО РАН, 2000. - 219 с.

43. Голубева Э.А. Исследование способностей и индивидуальности в свете идей Б.М. Теплова//Способности. К 100-летию со дня рождения Б.М. Теплова. -Дубна: Изд-во "Феникс", 1997. С. 163-189.

44. Голубева Э.А. Способности и индивидуальность. М.: Прометей, 1993. - 306 с.

45. Гоноболин Ф.Н. О некоторых психических качествах личности учителя //Вопросы психологии. 1975,- № 1. - С. 100-111.

46. Гоноболин Ф.Н. Педагогические способности и их классификация //Материалы IV Всесоюз. съезда общества психологов. Тбилиси, 1971.1. С. 32-38.

47. Гоноболин Ф.Н. Психологический анализ педагогических способностей //Способности и интересы. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1962. - С. 232-274.

48. Гончаренко Н.В. Гений в искусстве и науке. М.: Искусство, 1991. - 432 с.

49. Горбатова ММ. Взаимосвязь общих и специальных способностей в педагогической управленческой деятельности: Дис. . канд. психол. наук. Кемерово, 1996. - 131 с.

50. Гордеев А.Е. Профессиональные способности в структуре интегральной индивидуальности офицера ракетных войск: Дис. . канд. психол. наук. -Пермь, 1999. 127 с.

51. Гредюшко О.П. Коммуникативные умения как способ оптимизации психических состояний (на примере студентов педагогических училищ): Автореф. дис. . канд. психол. наук. Казань, 1999. 19 с.

52. Григорьева Е.В. Влияние Я концепции учителя на его профессиональную компетентность в системе отношений учитель - ученик: Дис. . канд. психол. наук. - Сочи, 2000. - 158 с.

53. Гришин Э.А. Социально-экономические и педагогические проблемы подготовки учителя. М.: Просвещение, 1986. - 143 с.

54. Гуревич K.M., Раевский A.M. Личность как субъект психологической диаг-ностики//Психологический журнал. 2001. - Т. 22. - № 5. - С. 29-37.

55. Дашкин М.Е. Коммуникативные умения специалистов системы "Человек-человек" как предметное содержание их подготовки: Дис. . канд. пед. наук. -М., 1999. 134 с.

56. Дмитриева А. Ретроспективный анализ систем преподавания предметов эстетического цикла в общеобразовательных школах России. Изобразительное искусство. Литература//Изобразительное искусство в школе. 2001. - № 1. -С. 64-71.

57. Доманова Е.Е. Специальные способности в структуре интегральной индивидуальности учителей биологии и химии: Дис. . канд. психол. наук. -Пермь, 1999. 198 с.

58. Дранков B.JI. Многогранность способностей как общий критерий художественного творчества. М.: Магистр, 1998. - С. 161-173.

59. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. СПб.: Изд-во "Питер", 1999. - 368 с.

60. Дружинин В.Н. Способности и жизнедеятельность//Индивидуальность и способности: Сб. науч. трудов. М.: Ин-т психологии РАН, 1994. - 142 с.

61. Журавкова M.B. Профессиональный тип личности и развитие нервно-психического напряжения в педагогической деятельности: Дис. . канд. психол. наук. СПб., 1995. - 146 с.

62. Жучева E.H. Успешность педагогической деятельности в зависимости от педагогических и специальных способностей: Автореф. дис. . канд. психол. наук.-Л., 1983,- 18 с.

63. Загвязииский В.И., Атаханов Р. Методология и методы психолGroll педагогического исследования: Учеб. пособие для студентов высш. пед.учеб. заведений. М.: Изд. центр "Академия", 2001. - 208 с.

64. Зеер Э.Ф. Психология профессий: Учеб. пособие. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 1999. - 279 с.

65. Зинченко В.П. О методах развития творческих способностей студентов на академических занятиях по рисунку//Развитие творческих способностей на занятиях изобразительным искусством. М.: Межвуз. сб. науч. тр., 1983.1. С. 105-114.

66. Ивашиева JI.A. Характеристика структур интегральной индивидуальности педагогов в зависимости от этапов их профессиональной деятельности:

67. Дис. . канд. психол. наук. Пятигорск, 1998. - 133 с.

68. Ивлева Л.А. Влияние изобразительной деятельности школьников на процесс опознания//Изучение перцептивной и мыслительной деятельности учащихся: Межвуз. сб. науч. тр. М.: Изд-во МОПИ им. Н.К. Крупской, 1983. - С. 32-40.

69. Игнатьев Е.И. Вопросы психологического анализа процесса изображения в рисовании: Дис. . канд. пед. наук. -М. 1947. 121 с.

70. Игнатьев Е.И. Психология изобразительной деятельности детей. М.: Уч-4 педгиз, 1961. - 223 с.

71. Игнатьев Е.И. Развитие у детей способностей к рисованию//Как развивать и воспитывать способности у детей. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1962.1. С. 102-119.

72. Интегральная индивидуальность человека и ее развитие/Под ред. Б.А. Вят-кина. М.: Изд-во "Институт психологии РАН", 1999. - 328 с.

73. Интегральное исследование индивидуальности: стиль деятельности и общения: Межвуз. сб. науч. тр./Отв. ред. Б.А. Вяткин. Пермь: Изд-во ПГПИ, 1992. - 128 с.

74. Ичаловская Е.А. Развитие эмпатических способностей педагогов, работающих с творчески одаренными учащимися: Дис. . канд. психол. наук. Рос-тов-н/Д, 1999.-214 с.

75. Кагермазова Л.Ц. Роль типологии коммуникативных стилей в становлении педагогического мастерства будущих учителей: Дис. . канд. психол. наук. -М.,2000. 159 с.

76. Кадыров Б.Р. Способности и склонности. Психофизиологическое исследование. Ташкент: Изд-во ФАН, 1990. - 107 с.

77. Кадью Р. Изобразительное искусство как средство развития творческой активности личности. Пермь: Изд-во 111 НУ, 1996. - 36 с.

78. Кан-Калик В.А., Никаядров Н.Д. Педагогическое творчество. М.: Педагогика, 1990. - 140 с.

79. Карапетян Л.В. Профессиональная стрессоустойчивость преподавателя колледжа как субъекта педагогической деятельности: Дис. . канд. психол. наук. Екатеринбург, 2000. - 211 с.

80. Карпов П.И. Творчество душевнобольных и его влияние на развитие науки, искусства, техники. М.; Л.: Госиздат, 1926. - С. 116.

81. Кершенштейнер Г. Развитие художественного творчества ребенка: Пер. с нем. -М., 1914.-214 с.

82. Киреенко В.И. Исследование основных способностей к рисованию //Психология рисунка и живописи. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1954.1. С. 117-140.

83. Киреенко В.И. Психология способностей к изобразительной деятельности. -М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959. 304 с.

84. Киреенко В.И. Способности и деятельность. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1982.-211 с.

85. Климов Е.А. Образ мира в разнотипных профессиях: Учеб. пособие. М.: Изд-во МГУ, 1995.-224 с.ф 86. Климов Е.А. Психология профессионала: Избранные психологические труды. М.: Изд-во "Ин-т практ. психологии"; Воронеж: НПО "МОДЭК", 1996. - 400 с.

86. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения. Ростов-н/Д, 1996. - С. 418-425.

87. Климов Е.А. Психолого-педагогические проблемы профессиональной консультации. М., 1983. - С. 58-61.

88. Ковалев А.Г. К вопросу о структуре способности к изобразительной дея-тельности//Проблемы способностей/Отв. ред. В.Н. Мясищев. М.: Изд-во АПН СССР, 1962. - С. 153-165.

89. Ковалев А.Г., Мясищев В.Н. Психические особенности человека. Т.2. Способности. Л.: Изд-во ЛГУ, 1960. - 304 с.

90. Комарова Т.С., Григорьева Г.Г. Игра и обучение детей изобразительной деятельности//Педагогические и психологические проблемы руководства игрой дошкольника. М., 1979. - С. 61-65.

91. Кондратьева C.B. Учитель ученик. - М.: Педагогика, 1984. - 80 с.

92. Кривцун O.A. Личность художника как предмет психологического анализа //Психологический журнал. 1996. - Т. 17. - № 2. - С. 99-109.

93. Крутецкий В.А. Проблемы способностей в психологии. М.: Знание, 1971. -62 с.

94. Крутецкий В.А., Балбасова Е.Г. Педагогические способности, их структура, диагностика, условия формирования и развития. М.: Прометей, 1991. -112 с.

95. Кудрявцев Т.В. Психолого-педагогические проблемы высшей школы //Вопросы психологии. 1981. - № 2. - С. 20-30.

96. Кузин B.C. Изобразительное искусство и методика его преподавания в начальных классах. М.: Просвещение, 1984. - 319 с.

97. Кузин B.C. Основы обучения изобразительному искусству в общеобразовательной школе. М.: Просвещение, 1977. - 208 с.

98. Кузин B.C. Психология: Учебник для художественных училищ. М.: Высш. школа, 1982. - 256 с.

99. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. Л.: Изд-во ЛГУ, 1970. - 114 с.

100. Кузьмина Н.В. Педагогическое мастерство как фактор развития способностей учащихся//Вопросы психологии. 1984. - № 1. - С. 20-26.

101. Кузьмина Н.В. Способности, одаренность, талант учителя. Л.: Знание, 1985. - 32 с.

102. Кузьмина Н.В. Формирование педагогических способностей. М.: Знание, 1987.-200 с.

103. Кузьмина Н.В., Реан A.JI. Профессионализм педагогической деятельности. -СПб., 1993.-264 с.

104. Лабунская Г.В. Изобразительное творчество детей. М.: Просвещение, 1965. - 207 с.

105. Левенфелъд Л. О духовной деятельности гениальных людей вообще, и великих художников в частности/Пер. Э. М. Зиновьевой; Под ред. A.A. Кро-гиуса. - СПб.: Брокгауз-Ефрон, 1904.

106. Левитов Н.Д. Проблема экспериментального изучения способностей //Проблемы способностей. М.: Изд-во АПН СССР, 1962. - С. 32-42.

107. Левитов Н.Д. Психология труда. М.: Учпедгиз, 1963. - 340 с.

108. Литвин С.Д. Психологические закономерности формирования педагогических способностей: Дис. . канд. психол. наук. М., 1987. - 263 с.

109. Ломов Б.Ф. Опыт психологического исследования соотношения навыков рисования и черчения: Дис. . канд. психол. наук. Л., 1954.

110. Ломов С.П. Система оптимальной живописной подготовки учителей ДПИ и народных промыслов: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. М., 2000. - 30 с.

111. ЛукА.Н. Мышление и творчество. М.: Политиздат, 1976. - 144 с.

112. Лукьянова М.И. Развитие психолого-педагогической компетентности учителя: Дис. . канд. пед. наук. М., 1996. - 196 с.

113. Маркова А.К. Психологические критерии и ступени профессионализма учителя//Педагогика. 1995. - № 6. - С. 48-57.

114. Маркова А.К. Психология профессионализма. М.: Междунар. гуманит. фонд "Знание", 1996. - С. 56-57.

115. Маркова А.К. Психология труда учителя: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1993. - 192 с.

116. Мейман Э. Очерк экспериментальной педагогики: Пер. с нем. М.: Изд-во тов. "Мир", 1916. - 462 с.

117. Мелик-Пашаев A.A. Мир художника. М.: Прогресс-Традиция, 2000. -271 с.

118. Мелик-Пашаев A.A. Педагогика искусства и творческие способности. М.: Знание, 1981. -96 с.

119. Мелик-Пашаев A.A. Психологические основы способностей к художественному творчеству: Дис. . д-ра психол. наук. М., 1994.

120. Мелик-Пашаев А.А. Психологические основы художественного творчест-ва//Основные современные концепции творчества и одаренности. М.: Молодая гвардия, 1997. - С. 349-360.

121. Мелик-Пашаев А.А., Новлянская З.Н. Ступеньки к творчеству: художественное развитие ребенка в семье. М.: Искусство в школе, 1995. -144 с.

122. Мерлин B.C. Индивидуальный стиль как компонент и как показатель общих способностей//Материалы конференции по проблеме способностей. -М., 1970. -С. 64-68.

123. Мерлин B.C. Психология индивидуальности. М.: Изд-во "Ин-т практ. Психологии"; Воронеж: НПО "МОДЭК", 1996. - 448 с.

124. Мерлин B.C. Структура личности: характер, способности, самосознание. -Пермь: Изд-во ПГПИ, 1990. 110 с.

125. Методы и портативная аппаратура для исследования индивидуально-психологических различий человека. Казань: Изд-во Казан, ун-та, 1976. -238 с.

126. Методы психологической диагностики. Описание и применение. Курган: Зауралье, 1994. - 96 с.

127. Методы системного педагогического исследования: Учеб. пособие /Под ред. Н.В. Кузьминой. Л.: Изд-во ЛГУ, 1980. - 172 с.

128. Милграм P.M., Хонг Ю. Валидность измерений профессиональных интересов одаренной молодежи во внешкольной сфере //Творчество в искусстве -искусство творчества. М.: Наука; Смысл, 2000. - С. 199-214.

129. Митина JI.M. Личностное и профессиональное развитие человека в новых социально-экономических условиях//Вопросы психологии. 1997. - № 4.1. С. 28-30.

130. Митина JI.M. Психологическая диагностика коммуникативных способностей учителя: Учеб. пособие для практ. психологов. Кемерово, 1996. - 50 с.

131. Митина JI.M. Психология профессионального развития учителя: Дис. . д-ра психол. наук. М., 1995. - 406 с.

132. Митина Л.М., Асмаковец Е.С. Эмоциональная гибкость учителя: психологическое содержание, диагностика, коррекция: Учеб.-метод, пособие /РАО. МПСИ. М.: Флинта, 2001. - 192 с.

133. Митина Л.М., Ефимова Н.С. Интеллектуальная гибкость учителя: Психологическое содержание, диагностика, коррекция: Учебное пособие. М.: Моск. психол.-соц. ин-т: Флинта, 2003. - 144 с.

134. Молева Н.М. Выдающиеся русские художники-педагоги: Книга для учителя изобразительного искусства. М.: Просвещение, 1991. - 416 с.

135. Мухина B.C. Изобразительная деятельность ребенка как форма усвоения социального опыта. М.: Педагогика, 1981. - 239 с.

136. Назарова Т. В. Психологические условия развития изобразительной деятельности детей 4-8 лет: Автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 2001.22 с.

137. Наин А.Я. Современные подходы к проблеме формирования способностей учителя//Формирование способностей человека: Материалы регион. Симпозиума. Оренбург: Изд-во ОГУ, 1999. - С. 58-61.

138. Небылицын В.Д. Современное состояние факторного анализаУ/Вопросы психологии. 1960. - № 4. - С. 45-60.

139. Неменский Б.М. Мудрость красоты. М.: Просвещение, 1987. - 255 с.

140. Няголова М.Д. Диагностирование способностей в современной болгарской психологии//Индивидуальность и способности: Сб. науч. трудов. М.: Ин-т психологии РАН, 1994. - С. 129-139.

141. Общая психодиагностика/Под ред. А. А. Бодалева, В.В. Столина. М.: Изд-во МГУ, 1987. - 304 с.

142. Орел В.Е. Феномен "выгорания" в зарубежной психологии: эмпирические исследования и перспективы//Психологический журнал. 2001. - Т. 22.1. С. 90-101.

143. Орлов Ю.М. Опросник для измерения потребности в достижении/Юбщая психодиагностика. М., 1987. - С. 170-174.

144. Оршанский И.Г. Происхождение и развитие чувства красоты//Вестник воспитания. -1911. № 7. - С. 38-63; - № 8. - С. 82-122; - № 9. - С. 21-56.

145. Платонов К.К. Проблемы способностей. М.: Наука, 1972. - 312 с.

146. Поваренков Ю.П. Психологическое содержание профессионального становления человека. М.: Изд-во УРАО, 2002. - 160 с.

147. Полуянов Ю.А. Изобразительное искусство: содержание, методика и организация занятий в начальной школе: Пособ. для учителей. М.: ИНТОР, 1997.-48 с.

148. Полуянов Ю.А. Методы изучения изобразительного творчества детей //Новые исследования в психологии. М. 1980. - Вып. 2(23). - С. 68-73.

149. Попова Е.В. Психолого-педагогическая компетентность учителя как условие повышения педагогической культуры: Дис. . канд. пед. наук. Ростов-н/Д, 1996.-211 с.

150. Попова Т.А. Влияние новой профессиональной деятельности на развитие интегральной индивидуальности (на материале лонгитюдного исследования практических психологов образования): Дис. . канд. психол. наук. Пермь, 1997.- 198 с.

151. Порошина Т.И. Специальные способности в структуре интегральной индивидуальности будущих учителей музыки: Дис. . канд. психол. наук. -Пермь, 1997. 181 с.

152. Поташник M.M. Педагогическое творчество: проблемы развития и опыт: Пособие для учителя. Киев: Радянська школа, 1988.- 191 с.

153. Прикладной статистический анализ: Учеб. пособие для вузов. М.: Изд-во ПРИОР, 2001. - С. 46-82.

154. Проблемы интегрального исследования индивидуальности и ее педагогические аспекты. Пермь: Изд-во ПГПИ, 1985. - 110 с.

155. Проблемы способностей/Отв. ред. В.Н. Мясищев. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1962.-308 с.160. "Прогрессивные матрицы" Дж. Равена: Метод, рекомендации для психо-логов/Сост. Е.В. Осмина. Ижевск: Гум. лицей, 1994. - 18 с.

156. Профессиональная ориентация и обучение (теоретические и прикладные проблемы): Межвуз. сб. науч. тр. Ярославль: ЯГПИ им. К.Д. Ушинского, 1988. - 134 с.

157. Психологические проблемы формирования педагогической направленно-щ сти и педагогических способностей: Сб. науч. тр./Под ред. В.А. Крутецкого.- М.: Изд-во МГПИ им. В.И. Ленина, 1982. 109 с.

158. Психология одаренности детей и подростков/Под ред. Н.С. Лейтеса. М.: * Академия, 1996. - 416 с.

159. Психология рисунка и живописи/Отв. ред. Е.И. Игнатьев. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1954. - 224 с.

160. Психология становления педагога профессиональной школы /Под ред. Э.Ф. Зеера. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 1996. - 148 с.

161. Равен Д. Педагогическое тестирование: проблемы, заблуждения, перспективы. М.: Когито, 1999. - 144 с.

162. Развитие творческих способностей на занятиях изобразительным искусством: Межвуз. сб. науч. тр. М.: МГПИ, 1983. - 173 с.

163. Раздобудько В.М. Понимание учителем личности учащегося: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1973. - 16 с.

164. Райгородский Д.Я. Практическая психодиагностика: Методики и тесты: Учеб. пособие. Самара: Изд. дом "БАХРАХ", 1998. - 672 с.

165. Ратанова Т.А., Шляхта Н.Ф. Психодиагностические методы изучения личности: Учеб пособие. М.: Моск. психол.-соц. ин-т: Изд-во "Флинта", 1998. - 264 с.

166. Реан A.A. Практическая психодиагностика личности: Учеб. пособие. -СПб.: СПб. ГУ, 2001. 224 с.f$ 172. Pean A.A. Психологический анализ проблемы удовлетворенности избранной профессией//Вопросы психологии. 1988. - № 1. - С. 83-88.

167. Реан A.A. Психология изучения личности: Учеб. пособие. СПб.: Изд-во В.А. Михайлова, 1999. - 288 с.

168. Реан A.A., Баранов A.A. Факторы стрессоустойчивости учителей //Вопросы психологии. 1997. - № 1. - С. 45-54.

169. Риччи К. Дети-художники: Пер. с итал. М., 1911. - 84 с.

170. Рогожникова P.A. Профессиональная компетентность будущего учителя по формированию дисциплинированности школьника. Пермь: Изд-во ПГПУ, 1996. - 165 с.

171. Рождественская Н.В. Психология художественного творчества: Учеб. пособие. СПб.: СПб. ГУ, 1995. - 271 с.

172. Ронгинская Т.И. Синдром выгорания в социальных профессиях //Психологический журнал. 2002. - Т. 23. - № 3. - С. 85-95.

173. Ростовцев H.H. Об общетеоретических положениях развития творческих способностей на занятиях изобразительным искусством//Развитие творческих способностей на занятиях изобразительным искусством. М.: Изд-во МГПИ, 1983.-С. 3-24.

174. Ростовцев H.H. Методика преподавания изобразительного искусства в школе. М.: АГАР, 1998. - 251 с.

175. Руденко Г.И. Педагогическая одаренность в структуре интегральной индивидуальности: Дис. . канд. психол. наук. Пермь, 1996. - 168 с.

176. Русалов В.М. Опросник формально-динамических свойств индивидуальности (ОФДСИ): Метод, пособие. М.: ИП РАН, 1997. - 50 с.

177. Сакулина Н.П. Изобразительная деятельность в детском саду: Пособие для воспитателей. М.: Просвещение, 1982. - 208 с.

178. Семенова Е.М. Тренинг эмоциональной устойчивости педагога: Учеб. пособие. М.: Изд-во Моск. ин-та психотерапии, 2002. - 224 с.

179. Симонов В.П. Диагностика личности и профессионального мастерства преподавателя. М.: Межд. пед. академия, 1995. - 192 с.

180. Синица И.Е. Педагогический такт и мастерство учителя: Пер. с укр. М.: Педагогика, 1983. - 248 с.

181. Склонности и способности: Сб. статей/Отв. ред. В.Н. Мясищев. Л.: Изд-во ЛГУ, 1962.- 125 с.

182. Скок Г.Б. Как проанализировать собственную педагогическую деятельность: Учеб. пособие. М.: Российское пед. агентство, 1998. - 102 с.

183. Скрыток И.И. Социально-перцептивные способности в структуре педагогической деятельности//Способности и деятельность: Межвуз. сб. науч. тр. -Ярославль: ЯГПИ им. К.Д. Ушинского, 1989. С. 67-76.

184. Сластеиин В.А. Стратегические направления развития теории педагогического образования//Теория и технология формирования профессионально-педагогической культуры. Белгород: Изд-во БГУ, 1999. - С. 7-10.

185. Сластеиин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе его профессиональной подготовки. М.: Просвещение, 1976. - 160 с.

186. Сластеиин В.А., Подымова JI.C. Педагогика: Инновационная деятельность. М.: Магистр, 1997. - 224 с.

187. Смолова Л. В. Анализ устойчивости к психологическому стрессу педагогов общеобразовательных школ: Дис. . канд. психол. наук. СПб., 1999. - 180 с.

188. Сокольская М.В. Влияние художественно-изобразительной деятельности на ценностные ориентации подростков: Дис. . канд. психол. наук. Хабаровск, 1999. - 180 с.

189. Соловьев ИМ. Биографический метод в изучении детского рисунка //Вестник воспитания. 1913. - № 1. - С. 175-187.

190. Соснина И.Г. Специальные способности артиста балета: природа, структура, диагностика: Дис. . канд. психол. наук. Пермь, 1997. - 165 с.

191. Способности. К 100-летию со дня рождения Б.М. Теплова. Дубна: Изд. центр "Феникс", 1997. - 389 с.

192. Станкин М.И. Профессиональные способности педагога. Акмеология воспитания и обучения. М.: Флинта, 1998. - 368 с.

193. Степанов В.Г. Возрастные особенности восприятия цвета школьниками //Изучение перцептивной и мыслительной деятельности учащихся: Межвуз. сб. науч. тр. М.: МОПИ им. Н.К. Крупской, 1983. - С. 3-16.

194. Страхова Л.M. Формирование эмоциональности педагогической деятельности будущих учителей: Дис. . канд. пед. наук. Саратов, 2000. - 185 с.

195. Суходолъский Г.В. Основы математической статистики для психологов. -Л.: Изд-во ЛГУ, 1972. С. 236-252.

196. Сырицо Т.Г. Эмоциональность как профессионально важное качество учителя: Дис. . канд. психол. наук. СПб., 1997. - 160 с.

197. Творчество в искусстве искусство в творчестве/Под ред. Л. Дорфмана, К. Мартиндейла, В. Петрова и др. - М.: Наука; Смысл, 2000. - 549 с.

198. Творчество в образовании, культуре, искусстве: Матер, междунар. науч. конф./Ред. кол. Е.А. Малянов, Л.А. Шипицина, Л.Я. Дорфман и др. Пермь: ПГИКиИ, 2000. - 190 с.

199. Толочек В.А., Голубева Э.А. Развитие концепции интегральной индивидуальности B.C. Мерлина в Пермском госуниверситете//Психологический журнал. 2002. - Т. 23,- № з. с. 138-142.

200. Туник Е.Е. Диагностика креативности: Метод, рук. СПб.: ИМАТОН, 2000.-С. 121-167.

201. Учитель: Крупным планом. Социально-педагогические проблемы учительской деятельности. СПб.: Изд-во СПб. гос. ун-та пед. мастерства, 1994. - 132 с.

202. Федорова H.A. Воображение в процессе овладения художественным конструированием: Дис. . канд. психол. наук. СПб., 1999. - 155 с.

203. Фигурная форма "А" теста творческого мышления П. Торренса ТТСТ: Метод, реком. по работе с тестом (для школьных психологов). - М., 1990. -44 с.

204. Флерина Е.А. Изобразительное творчество детей дошкольного возраста. -М.: Учпедгиз, 1956. 160 с.

205. Форманюк Т. В. Синдром "эмоционального сгорания" как показатель профессиональной дезадаптации учителя//Вопросы психологии. 1994. - № 6. -С. 57-64.

206. Харламов И.Ф. О педагогическом мастерстве, творчестве и новаторстве ^ //Педагогика. 1992. - № 7-8. - С. 11-15.

207. Хрусталева Т.М. Специальные способности будущих учителей изобрази тельного искусства и черчения/Юбразование и наука. 2002. - №1(13).1. А С. 141-152.

208. Хрусталева Т.М. Специальные способности в структуре интегральной индивидуальности учителя: Дис. . канд. психол. наук. Пермь, 1993. - 208 с.

209. Хрусталева Т.М. Специальные способности учителя русского языка и ли-тературы//Вестник ПГПУ. Сер. 1. Психология. - 2000. - № 1-2. - С. 34-47.

210. Хрусталева Т.М. Специальные способности учителя математики //Вестник ПГПИ. Сер. 1. Психология. - 1995. № 1. - С. 20-32.

211. Хрусталева Т.М., Шведчикова Ю.С. Специальные способности учителя в процессе его профессионального становления//Вестник ПГПУ. Сер. 1. Психология. - 2001. № 1. - С. 45-55.

212. Хяюрюнен Ю.П. Личность и способности к творческой деятельности //Проблемы психологии личности: Советско-финский симпозиум. М., 1982. -С. 99-103.

213. Чернявская М.С. Изобразительное искусство и младший школьник //Искусство в жизни детей. М.: Просвещение, 1991. - С. 49-82.

214. Шадриков В.Д. Деятельность и способности. М.: Изд. корпорация "Логос", 1994. - 320 с.

215. Шадриков В.Д. Проблемы профессиональных способностей & //Психологический журнал. 1982. - Т. 3. - № 5. - С. 13-26.

216. Шадриков В Д. Психология деятельности и способности человека. М.: Логос, 1996.-320 с.

217. Шадриков В Д. Способности человека. М.: Изд-во "Ин-т практ. психологии"; Воронеж: НПО "МОДЭК", 1997. - 288 с.

218. Шведчикова Ю.С. Взаимосвязь профессиональных способностей и стиля деятельности учителя-предметника в связи со свойствами индивидуальности: Дис. . канд. психол. наук. Пермь, 2002. - 188 с.

219. Щербаков А.И. Способности личности и общество //Проблема развития ^ познавательных способностей. М., 1983. - С. 3-20.

220. Ядов В.А. Социологическое исследование: методология, программа, методы. Самара: Самарский ун-т, 1995.-328с.

221. Яковлева E.JI. Психология развития творческого потенциала личности.

222. М.: Моск. психол. ин-т; Флинта, 1997. 223 с.

223. Яншин А. И. Оборудование и наглядные пособия как средство активизации обучения специальным дисциплинам студентов художественно-графических факультетов педвузов: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 2000. - 16 с.

224. Яцимирский А.Н. Искусство в школе//Вестник воспитания. 1906. - № 3. -С. 97-132.

225. Amabile Т.М. The social psychology of creativity. New York: SpringerVerlag, 1983.

226. Ayer F.C. The psychology of Drawing with special Reference to laboratory Teaching. Baltimore, 1916.

227. Ball O.E., Torrance E.P. Torrance Tests of Creative Thinking. Scholastic Testing Service, Inc., Illinois, 1992.

228. Barron F., Harrington D.M. Creativity, intelligence, and personality//Annual Review of Psychology. 1981. - V. 32. - P. 439-476.

229. Binet A. La psychologie artistgue de Tade Styk"a. L"Annee psychologigue, 15, 1908.

230. Csikszentmihalyi M. Society, culture, and person: A systems view of creativity A // Ed. R.J. Sternberg. The nature of creativity. New York: Cambridge University1. Press.- 1988.-P. 325-339.

231. Kik C. Die ubernormale Zeichenbegassung bei Kindern. Zeitschrift fur angew. Psychologie. 2 Band. Leipzig, 1909.

232. Kondo K. Burnout syndrome//Asian Medical J. 1991. - № 34 (11).

233. Manuel H. Talent in drawiing. An Experimental Study of the use of Tests to discover special Ability. Bloomington, 1919.

234. Maslach C. Burnout: A multidimensional perspective//Professional Burnout: Recent developments in the theory and research/Ed. W. B. Shaufeli, Gr. Maslachand T. Marek. Washington D.C.: Taylor & Trancis, 1993. - P. 19-32.

235. Meier N.C. Aesthetic judgment as a measure of art talent. Vol. 1. - № 19. -Jowa, 1926.

236. Meier N.C. Art Ability without Instruction or Environmental Background: Casestudy of Loran Lockhart. Psycholog, monogr. 1936. - № 213.

237. Meier N.C. Factors in Artistic Aptitude: Final Summary of a Ten-year study of a Special Ability: Psycholog, monogr. 1939. - № 213.

238. Mehrabian A., Epstein N.A measure of emotional empathy//! Of Personality. -1972. -V. 40. -№4.

239. Mocros C.A., & Csikszentmihalyi M. The social construction of creative lives. In A. Montuori, & R.E. Purser (Eds.). Social creativity: Prospects and possibilities. Creskill, NJ: Hampton, 1996.4