Психологические и социальные факторы школьной успешности и психического здоровья учащихся

Сафронова, Маргарита Викторовна

Темы диссертаций по психологии » Общая психология, психология личности, история психологии

автореферат и диссертация по психологии 19.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Психологические и социальные факторы школьной успешности и психического здоровья учащихся

Автореферат

Автор научной работы: Сафронова, Маргарита Викторовна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Новосибирск
Год защиты: 2003
Специальность ВАК РФ: 19.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Психологические и социальные факторы школьной успешности и психического здоровья учащихся"

На правах рукописи

САФРОНОВА Маргарита Викторовна

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ И СОЦИАЛЬНЫЕ ФАКТОРЫ ШКОЛЬНОЙ УСПЕШНОСТИ И ПСИХИЧЕСКОГО ЗДОРОВЬЯ

УЧАЩИХСЯ

Специальность 19.00.01 - общая психология, психология личности, история психологии

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Новосибирск - 2003

Работа выполнена в лаборатории психофизиологии Государственного учреждения Научно-исследовательский институт физиологии Сибирского Отделения Российской Академии медицинских наук.

Научный руководитель: доктор психологических наук

Слободская Елена Романовна

Официальные оппоненты: доктор психологических наук, профессор

Кудинов Сергей Иванович кандидат психологических наук, доцент Галин Александр Латыпович

Ведущая организация: Томский государственный университет

Защита состоится ¿¿¿^¿¿е/^ 2003 г. в часов

на заседании диссертационного совета Д 212.172.01 в Новосибирском государственном педагогическом университете по адресу: 630126, Новосибирск, ул. Вилюйская, 28.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Новосибирского государственного педагогического университета

Автореферат разослан "

//« с^СбОурттъс^ 2003 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета С/ Беловолова С.П.

9.Ц 8?8

ыъзоаз

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. Социально-экономическая ситуация, связанная с резкими переменами в жизни людей, делает актуальными проблемы гармоничного развития. Особенно обострились проблемы успешности и психического здоровья детей и подростков в современном обществе (Фельдштейн Д.И., 1998; Слободская Е.Р., 2000; Дубровина И.В., 2000, Сло-бодчиков В.И., Шувалов A.B., 2001; Achenbach Т.М. et al., 1995; Pulkkinen L., Tremblay R.E., 1995 и др.). В современных условиях решающее значение для дальнейшего развития личности имеет школьная успешность, включающая академическую успеваемость и положение в группе сверстников (Мен-чинская Н.А, 1998; Реан A.A., Коломинский Я.Л. 2000; Hurrelmann К., 1995).

Отклонения психического здоровья не только приносят страдания детям и окружающим их людям, они нарушают процесс развития и образования и могут привести к проблемам на протяжении всей жизни. В последнее время серьезное беспокойство вызывает повышение частоты психических и психосоматических расстройств и самоубийств у детей и подростков (Дзятковская E.H. и др., 1998; Павлов И.В., 1998; Журавлева И.В., 2002), злоупотребление психоактивными веществами (Короленко Ц.П. и др., 2001; Дмитриева Н.В. и др., 2002), правонарушения и беспризорность. Все большее число детей оказывается за пределами системы образования.

Эти проблемы приобретают особенное значение в подростковом возрасте, когда решается существенная задача социального развития - личностное самоопределение, завершается обязательное образование и реализуется первый самостоятельный выбор жизненного пути. Этому периоду посвящено множество психологических исследований последних лет (Кон И.С., 1989; Кле М., 1991; Обухова Л.Ф., 1996; Божович Л.И, 1997; Guerin D.W. et al., 1994 и др.). Проблемы школьной успешности и психического благополучия в критический период подросткового возраста чрезвычайно актуальны, однако комплексных исследований подобного рода в условиях современной России крайне мало.

Успешность в деятельности и психическое здоровье личности определяется индивидуально-психологическими особенностями и социальными факторами. Изучение особенностей темперамента имеет длительную историю, но в настоящее время наблюдается значительное обострение интереса к этой проблеме (Русалов В.М., 1993; Мерлин B.C., 1996; Голубева Э.А., 1997; Егорова М.С., 1997; Gray J.A., 1989; Eysenck HJ., Wilson G.D., 2000). В исследованиях последних лет широко обсуждаются психофизиологические теории личности. Наиболее хорошо разработанными из них являются иерархическая модель Г. Айзенка и модель Дж. Грея, основанные на нейропсихологических системах регуляции эмоций и поведения. Тем не менее, остаются неясными вопросы соотношения этих моделей, измерения соответствующих черт темперамента и проблемы критериальной валидности.

При неблагоприятном сочетании социальных условий и особенностей темперамента могут возникать отклонения в развитии-

БИБЛИОТЕКА С Петербург

1994). Разобщенность людей, экономическая поляризация общества, увеличение количества распадающихся семей, "селекция" в школе, невозможность получения качественного образования для части детей и неуверенность в будущем неблагоприятно влияют на психическое здоровье учащихся (Дубровина И.В., 2002; Magnusson D., Bergman L., 1990; Windle M., 1999).

Социальные факторы школьной успешности и психического здоровья в процессе развития личности рассмотрены в многочисленных исследованиях. Изучена роль состава и экономического положения семьи, характера воспитания, условий окружения и событий жизни ребенка (Борисова Л. Г. и др., 1998; Собкин B.C., 1998; Conger R.D. et al., 1994; Entwisle D.R., Astone N M, 1994; Böiger K.E. et al., 1995). Эти работы позволили количественно оценить социальные факторы риска, однако факторы защиты исследованы недостаточно. В ряде исследований показано, что социально-экономическое положение непосредственно связано с успехами в школе и психическим здоровьем учащихся (Шурыгина И.И. 1999; Hinshaw S.P., 1992; Dubow E.F., Ippolito M.F., 1994), однако неизвестно, будут ли эти закономерности соблюдаться в условиях современной России.

В связи с этим представляется значимым комплексное исследование школьной успешности и психического здоровья подростков с применением количественных обоснованных и надежных методов, которое позволит выявить ранее не изученные закономерные взаимосвязи и определить значение индивидуально-психологических особенностей и социальных факторов.

Объект исследования - школьная успешность и психическое здоровье учащихся.

Предмет исследования - психологические и социальные факторы школьной успешности и психического здоровья учащихся.

Целью работы является изучение индивидуально-психологических особенностей и социальных факторов, значимых для школьной успешности и психического здоровья учащихся.

Гипотеза исследования заключается в следующих допущениях:

1. Особенности темперамента оказывают влияние на успехи в школе и психическое здоровье учащихся.

2. Социальные условия жизни учащихся являются значимыми факторами их школьной успешности и психического здоровья.

3. Школьная успешность (академическая успеваемость и популярность среди одноклассников) взаимосвязана с психическим здоровьем подростков.

Задачи исследования:

1. Исследовать школьную успешность и психическое здоровье учащихся.

2. Провести исследование особенностей темперамента подростков.

3. Выявить влияние особенностей темперамента на успешность в школе и психическое здоровье учащихся.

4. Установить значимые социальные факторы школьной успешности и психического здоровья подростков.

Методологической основой проведенных исследований послужили принципы и подходы современной психологии. Использовали теоретические положения, разработанные Л.И. Божович, H.A. Менчинской; Я.Л. Коломин-ским, представления об индивидуальности, заложенные в работах B.C. Мерлина, В.М. Русалова, Г. Айзенка и Дж. Грея, а также работы И.В. Дубровиной, М. Раттера, Т. Ахенбаха и Р. Гудмана, посвященные проблемам психического здоровья.

Методы исследования.

Основными эмпирическими методами исследования были опрос, наблюдение, констатирующий эксперимент. Школьную успешность изучали с помощью учительских оценок прилежания, обучаемости и поведения учащихся, их академической успеваемости; положение среди одноклассников исследовали с помощью социометрии. Психическое здоровье оценивали с помощью авторизированных переводов стандартных скрининговых форм для родителей, учителей и подростков М. Раттера, Т. Ахенбаха и Р. Гудмана. Тестирование проводили с помощью русских вариантов широко применяющихся в мире личностных опросников Г.Айзенка и Грея-Уильсона (Slobodskaya H.R. et.al., 2001). Социально-экономическое положение изучали по данным опросов и официальных документов с помощью стандартизованных оригинальных форм.

Для статистического анализа данных использовали следующие методы: сравнение средних значений, корреляционный и факторный анализ, различные схемы дисперсионного анализа с оценкой величины эффектов.

Достоверность полученных результатов обеспечивалась применением стандартных диагностических методик, обладающих удовлетворительной валидностью, адекватными методами математического анализа, а также сопоставлением полученных показателей с аналогичными данными других исследователей. Надежность результатов обеспечивалась согласованностью данных разных респондентов, а также внутренней согласованностью шкал.

Научная новизна. Впервые проведено комплексное исследование школьной успешности подростков с количественной оценкой психического здоровья учащихся, социальных условий их жизни и особенностей темперамента.

Получен ряд новых научных результатов, главными из которых являются:

1. Впервые выявлены взаимосвязи между академической успешностью, статусом в классе и психическим здоровьем. Установлены взаимосвязи между различными показателями психического здоровья: эмоциональными проблемами, отклонениями в поведении, нарушениями внимания и проблемами со сверстниками.

2. Изучены особенности темперамента подростков в рамках современных концепций личности; выявлены межполовые различия. Установлено, что многомерная структура личности в модели Дж. Грея включает два фактора - активацию поведения и его торможение.

3. Впервые установлено значение черт темперамента, выделенных в рамках современных моделей, для школьной успешности и психического здоровья подростков. Показано, что повышенное торможение поведения является фактором риска эмоциональных проблем, а повышенная активация поведения, экстравертированность и психотизм предрасполагают к отклонениям в поведении. У девочек высокие оценки по шкалам приближения, уга-шения и борьбы отрицательно влияют на успеваемость. Экстравертированность у мальчиков способствует высокому статусу в классе, а выраженность психотизма и нейротизма оказывает противоположное влияние. У девочек выраженность диссимуляции отрицательно влияет на популярность среди одноклассников.

4. Показано, что социальными факторами школьной успешности и психического здоровья учащихся в современных условиях являются возраст, уровень образования и профессиональный статус родителей, состав, доход и условия проживания семьи. Поведенческие и эмоциональные проблемы учащихся связаны с количеством детей в семье; трудности в общении со сверстниками отрицательно коррелируют с образованием матери. Просоци-альное поведение учащихся отрицательно связано с социально-экономическим положением семьи. Проблемы поведения и общения подростков более выражены в средней общеобразовательной школе, чем в школе гимназического типа.

5. Выявлены индивидуально-психологические и социальные факторы, способствующие школьной успешности и являющиеся факторами риска для психического здоровья учащихся. Так, экстравертированность положительно связана с количеством предпочтений подростка одноклассниками и в тоже время, она является фактором риска проблем с поведением. Уровень образования, профессиональный статус и благосостояние родителей положительно связаны с успеваемостью подростков в школе, но отрицательно - с их просо-циальным поведением.

Теоретическая и практическая значимость. Диссертационная работа расширяет и углубляет теоретические представления о психическом здоровье учащихся и об индивидуально-психологических и социальных факторах риска и защиты. Научно обоснованный индивидуальный подход к учащимся, учитывающий выявленные факторы, может быть использован в практической работе для прогнозирования нарушений школьной успешности и психического здоровья, выделения групп риска и разработки мер профилактики и коррекции.

Скрининговое исследование психического здоровья школьников с помощью опросника Р. Гудмана "Сильные стороны и трудности" были внедрены в работу школ 102, 130 и 162 Новосибирска. Результаты исследования и полученные диагностические данные используются в консультативной и просветительской работе с учителями и родителями.

Диссертационное исследование проводилось в 1997 -2002 гг. и включало три этапа. Первый этап (1997-1998 гг.) - анализ психологической литера-

туры по исследуемой проблеме, уточнение темы, объекта и предмета исследования, его цели, задач, гипотезы и методов. Составление плана эмпирического исследования. Второй этап (1998-2000 гг.) - разработка и модификация методик исследования темперамента, социальных условий, школьной успешности и психического здоровья учащихся; организация и проведение эксперимента. Третий этап (2001-2002 гг.) - обработка полученных данных при помощи методов математической статистики. Обобщение результатов, формулирование выводов, оформление диссертации и ее обсуждение.

Настоящая работа является обобщением исследований, проводившихся в рамках государственной темы "Психофизиологические и социально-экономические факторы приспособленности детей и подростков и ее нарушений" (регистрационный номер 01.990 004354).

Положения, выносимые, на защиту:

1. Особенности темперамента, отражающие психофизиологические системы регуляции поведения и эмоций, являются факторами школьной успешности и психического здоровья учащихся. Выраженность черт приближения, угашения и борьбы у девочек отрицательно влияют на успеваемость. Повышенное торможение поведения предрасполагает к эмоциональным проблемам, а экстравертированность, психотизм и повышенная активация поведения являются факторами риска отклонений в поведении. Выраженность нейротизма и психотизма у мальчиков и диссимуляции у девочек предрасполагает к низкому статусу в классе.

2. Социальные факторы, такие как возраст, образование и профессиональная квалификация родителей, состав и доход семьи, а также жилищные условия оказывают влияние на академическую успеваемость, отклонения в поведении и эмоциональные проблемы подростков. Значимым фактором успеваемости мальчиков является наличие в семье отца.

3. Определенные особенности темперамента и социальные факторы могут способствовать школьной успешности и являться фаю орами риска для психического здоровья: экстравертированность способствует высокому статусу в классе и предрасполагает к отклонениям в поведении; высокий социальный статус родителей способствует академической успеваемости в школе, но препятствует проявлениям просоциального поведения.

Экспериментальная база. В качестве испытуемых привлекались подростки 13-17 лет (402 человека: 188 мальчиков и 215 девочек) Кроме того, в исследовании участвовали родители и учителя. Исследование проходило на базе средней школы 102 и школы-колледжа 130 г. Новосибирска".

Апробация работы. Основные результаты работы были представлены на международных и региональных конференциях: П международной конференции "Развитие личности в системе непрерывного образования" (Новосибирск, 1997), 5-ой европейской конференции по психологическому оцениванию (Патра, Греция, 1999), 9-ой европейской конференции по психологии развития (Греция, 1999), конференции молодых ученых ГУ НИИ Физиологии СО РАМН (Новосибирск, 1999), региональной конференции "Инте-

гральный подход к формированию здоровья человека" (Новосибирск, 2000), 11-ом международном конгрессе по приполярной медицине (Норвегия, 2000) и на всероссийской научно-практической конференции "Дифференциальная психология: проблемы и перспективы" (Бийск, 2002), 11-ой европейской конференции по психологии личности (Германия, 2002) городской научно-практической конференции "Психическое здоровье личности - актуальная проблема образования" (Новосибирск, 2003). По теме диссертации опубликовано 20 работ, из них 7 - в зарубежной печати.

Структура диссертации. Диссертационная работа изложена на 171 страницах машинописного текста и состоит из введения, трех глав, заключения и списка литературы. В ней представлено 20 таблиц и 24 рисунка. Список литературы содержит 194 наименований, из них 82 на иностранном языке.

Основное содержание работы

Во введении обосновывается актуальность темы диссертации, формулируются объект, предмет, цель, гипотеза исследования. В соответствии с целью и гипотезой определяются задачи и описываются методы, применявшиеся в исследовании. Раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, указываются положения, выносимые на защиту, представлены сведения об апробации и внедрении результатов исследования.

В первой главе "Школьная успешность и психическое здоровье учащихся" показано, что важнейшими критериями приспособленности и благополучного развития личности являются успехи в школе (академическая успеваемость и популярность у одноклассников) и психическое здоровье (Achenbach Т.М. et al., 1995; Hurrelmann К., 1995). Школьная успешность и психическое здоровье рассматриваются в критический период, связанный с окончанием обязательного образования. Хорошая успеваемость, высокий статус в классе и просоциальное поведение оценивают сильные стороны личности, а нарушения психического здоровья - эмоциональные проблемы и отклоняющееся поведение - слабые (Robins L, Rutter M., 1990; Goodman R., Scott S., 1998).

В первом разделе этой главы рассмотрены разработанные в психологических исследованиях представления о школьной успешности подростков. Изложены теоретические и эмпирические исследования подросткового возраста (Кон И.С., 1989; Кле M., 1991 ; Овчарова Р.В., 1996).

Важнейшим показателем успешности школьников является академическая успеваемость. Проблемы школьной успеваемости подростков и влияния на нее различных социально-психологических факторов были рассмотрены в работах В.Г. Леонтьева (1987), В.И. Екимовой (1998), С.П. Хиншоу (Hinshaw S.P., 1992) и P.E. Тремблэ (Tremblay R.E. et.al., 1995).

Показано, что большое количество работ было посвящено нарушениям благополучия школьников (Беличева С.А., 1993; Шилова Т.А., 1995; Степа-

нов В.Г., 1996; Битянова М. Р., 1997), в то же время достижения исследованы недостаточно.

Природа формирования межличностных отношений подростков детально изучена И.С. Коном, а статус в классе - A.A. Реан и Я.Л. Коломинским (2000). Теоретический и эмпирический анализ этой проблемы позволил сделать вывод о том, что основными для предпочтения или отвержения подростков одноклассниками оказались их индивидуальные особенности, успеваемость, достижения в спорте и поведение. Ряд исследователей (Coie J.D., Dodge К.А., 1982; Vandell D.L., Hembree S.E., 1994) проблемы статуса в классе связывают с социальными условиями, такими как социальное положение семьи. Отмечено, что количественных исследований социального статуса подростков в условиях современной России, крайне мало.

Второй раздел посвящен рассмотрению психического здоровья и просо-циального поведения учащихся (Дубровина И.В., 2000; Слободчиков В.И., Шувалов A.B., 2001; Goodman R., Scott S., 1998).

Показано, что наиболее распространенные нарушения психического здоровья учащихся - это отклоняющееся поведение и эмоциональные проблемы. Отклоняющееся поведение - драки, воровство, ложь, прогулы школы и прочие нарушения возрастных норм и прав других людей - является, и педагогической, и социальной, и медицинской проблемой (Ушаков Г.К., 1987; Каган В.Е., 1995; Maliphant R., Davies J., 1990; Quay H.C., 1993; Campbell S.B., 1995). Эмоциональные проблемы - это депрессивные состояния, тревожность, страхи, боли и неприятные ощущения, не имеющие определенной органической причины; они менее заметны, чем отклонения в поведении, однако оба вида психических нарушений сопровождаются снижением успеваемости в школе и приводят, в конечном счете, к нарушению развития. Часто эмоциональные проблемы и отклонения в поведении сопутствуют друг другу и сопровождаются трудностями в общении со сверстниками (Goodman R. et.al., 1998).

Отмечается, что проблемы с поведением более характерны для мальчиков, а эмоциональные проблемы чаще наблюдаются у девочек (Ким Л.В. и др., 1996; Rutter М., 1981; Achenbach Т.М. et.al., 1995). Психологическое неблагополучие подростков имеет далеко идущие последствия: преступления, самоубийства, психосоматические заболевания, наркомания и т.д. В последнее время появляются работы, в которых особое внимание обращают на защитные факторы, в том числе - просоциальное поведение (Агавелян P.O., 1998; Ильин Е.П., 2000; Eisenberg N. et.al., 1995; Goodman R„ Scott S., 1998). В основе просоциально! о поведения лежат эмпатия, альтруизм, чувство ответственности за себя и других, а также стремление завоевать симпатии сверстников. Отмечено, что сильные стороны индивида исследованы недостаточно.

Вторая глава "Факторы школьной успешности и психического здоровья учащихся" состоит из трех разделов. Первый раздел посвящен индивидуально-психологическим особенностям и социально-экономическим условиям

развития личное ги. Рассмотрены исследования индивидуальных особенностей в ПСИХ0Л01ИИ, их история и современные представления о темпераменте как биологической основе личности (Павлов И.П. 1951; Мерлин B.C., 1964; Русалов В.М., 1979; Чесс С , Томас А., 1994; Голубева Э.А., 1997; Strelau J., 1999). Детально изложены концепции Г. Айзенка и Дж. Грея (Грей Д. 1987; Gray J., 1989; Eysenck H.J., Wilson G.D., 2000). Представлены исследования, посвященные изучению интеллектуальных способностей, факторов, влияющих на умственное развитие, и взаимосвязи интеллектуальных способностей с успехами в школе (Пиаже Ж., 1994; Дьяченко О.М., 1997; Вильсон Г., Гриллз Д., 1998; Дружинин В.Н., 1998). Рассмотрены исследования, посвященные связи индивидуально-психологических особенностей с успешностью обучения (Галин А.Л., 1985; Eysenck П.J., 1996). Показано значение индивидуальных особенностей для возникновения психологических отклонений (Школа и психическое здоровье..., 1988; Слободская Е.Р., 2000; Gray J., 1989) и установления статуса в классе (Мерлин B.C., 1986).

Далее рассмотрены исследования социально-экономических условий развития личности в современной России (Рыбинский Е.М., 1996; Заславская Т.И., 1997; Галкин А.А, 1998; Борисова Л.Г. и др., 1998). Отмечено, что в современной России, находящейся в переходном периоде развития, очень мало психологических исследований взаимосвязи социальных факторов со школьной успешностью и психическим здоровьем учащихся, хотя имеющиеся данные говорят о том, что условия развития личности в стране крайне неблагоприятны.

При анализе современной мировой литературы показано, что социально-экономическое положение семьи: ее состав, благосостояние, образование и профессия родителей, - оказывает сушественное влияние на школьную успешность и психическое здоровье учащихся (Ремшмидт X., 1994; Думит-рашку Т.А., 1996; Собкин B.C., 1998; Шурыгина И.И., 1999; Райе Ф., 2000; Cohen Р. et al., 1990; Dubow E.F., Ippolito M.F., 1994; Entwisle D.R., Astone N.M., 1994; Amato P.R., 1995; Böiger K.E. et al., 1995). Рассмотрено влияние школы на успешность и психическое здоровье учащихся (Шилова Т.А., 1995; Rutter М. et al., 1979; Brier N., 1995). Отмечено, что социальные условия чаще рассматривают, как факторы риска и крайне мало работ посвящено защитным факторам, таким как социальная поддержка, открытые отношения в семье, дружба, возможность проявить свои способности и др. (Goodman R., Scott S., 1998).

Социально-политические и экономические изменения общественной жизни влекут за собой серьезные изменения условий развития личности. В связи этим в отечественной психологической литературе появились исследования личностного становления и приспособления к новым социально-экономическим и культурным условиям (Идобаева O.A., 1998), однако комплексных исследований школьной успешности и психического здоровья и влияющих на них факторов недостаточно.

Во втором разделе дается характеристика обследованной группы, описание методов исследования и статистического анализа данных. Школьную академическую успешность оценивали по средней годовой отметке по основным предметам (математика, русский язык, литература, история, биология), кроме того, учителя оценивали пять аспектов школьной деятельности подростков: прилежание, поведение, обучаемость, настроение (Achenbach Т.М., 1991) и общительность.

Статус подростков в классе оценивали с помощью социометрии по методикам Дж. Морено (1958), Дж. Койе и К. Доджа (Coie J.D., Dodge К.А., 1983).

Психическое здоровье исследовали с помощью стандартизованных скрининговых инструментов, широко распространенных в мире. Шкала Рат-тера для учителей предназначена для выявления отклонений в поведении, эмоциональных проблем и нарушений внимания (Rutter M., Tizard J., Whitmore К., 1970). Опросник "Сильные стороны и трудности" (ССТ) для родителей, учителей и подростков (Goodman R., 1997; Goodman R. et al., 1998) предназначен для выявления эмоциональных проблем, отклонений в поведении, гиперактивности, проблем со сверстниками я просоциального поведения. Кроме того, использовали формы Т. М. Ахенбаха для родителей и подростков, предназначенных для выявления делинквентного поведения, агрессивности, нарушений внимания, жалоб на здоровье, тревожности/депрессии, а также внутренних и внешних проблем (Achenbach Т.М., 1991а, 1991с; Slobodskaya H.R. et al., 2001).

Индивидуально-психологические особенности подростков изучали с помощью опросников Г. Айзенка и Грея-Уильсона, представляющих собой сокращенные формы русских вариантов оригинальных инструментов. Опросник Г. Айзенка предназначен для оценки экстраверсни/интроверсии, ней-ротизма, психотизма и диссимуляции (EPQ; Hanin У. et al., 1991; Slobodskaya H.R. et al., 2001). Опросник Грея-Уильсона предназначен для оценки свойств трех нейропсихологических систем, контролирующих эмоции и поведения -торможения поведения, активации поведения и борьбы/бегства с помощью шести шкал: пассивное избегание, угашение, приближение, активное избегание, борьба и бегство (Wilson G.D. et al., 1989; Slobodskaya H.R. et al., 2001). Кроме того, изучали особенности вербального интеллекта подростков по школьному тесту умственного развития (Гуревич K.M. и др., 1987).

В третьем разделе "Исследование влияния индивидуально-психологических факторов на школьную успешность и психическое здоровье учащихся" представлено эмпирическое исследование. Нами были выявлены взаимосвязи школьной успешности, психического здоровья и статуса учащихся в классе. Обнаружена связь эмоциональных проблем подростков с гиперактивностью, проблемами поведения и общения со сверстниками (Рис. 1 ). Эти данные, полученные в России впервые, и подтверждаются исследованиями в других странах (Ратгер M., 1999; Achenbach T. et.ai., 1995; Goodman R. et.al., 1998;).

Гиперактивность

0,30ю

Проблемы поведения

по-

0,44ю I 0,44р

Проблемы со сверстниками

Эмоциёнальные проблемы

0,35у

ю р

Учительские оценки

Юношеские

Родительские

Рис. 1. Взаимосвязь между психическими отклонениями по данным разных респондентов

Нарушения внимания и эмоциональные проблемы отрицательно коррелировали с количеством выборов подростка сверстниками (г = -0,34; г = -0,20; р < 0,05), а отклонения в поведении и эмоциональные проблемы были положительно связаны с отвержениями (г = 0,30; г = 0,53; р < 0,05). Эти результаты соответствуют данным, полученным в других странах (Magnusson, D., Bergman L.R., 1990). Однако подростки, высоко оценивающие свою агрессивность, получали больше неформальных предпочтений (г = 0,13; р < 0,05). Это показано и другими исследователями (Boivin M., Hymel S., 1997), хотя во многих работах отмечено, что агрессивные дети имеют проблемы со сверстниками (Coie J.D. et al., 1982). Видимо, популярность зависит и от вида агрессивности (не спровоцированная или реактивная), и от групповых норм поведения.

Отклонения в поведении были отрицательно связаны с успеваемостью, что подтверждается многочисленными исследованиями. Р. Тремблэ (Tremblay R.E. et.al., 1995) предположил, что связь между успеваемостью и проблемами с поведением опосредована такими социально-психологическими факторами, как низкая самооценка, девиантные подростковые группировки и недовольство при невозможности достигнуть поставленной цели. Рассмотрев множество исследований, С. Хиншоу (Hinshaw S.P., 1992) заключил, что прямые причинные связи между этими аспектами приспособленности маловероятны, скорее всего, в их основе лежат общие факторы, такие как низкий уровень умственного развития или плохие социально-экономические условия и неблагополучная семья.

Проведена дифференциация подростков по статусу в классе: популярными являлись 10% учащихся, средний статус имели 61%, 11% были пре-небрегаемыми или не замеченными, 13% подростков отвергали одноклассники, а у 5% статус можно было назвать спорным. Это распределение в целом соответствует опубликованным в литературе данным (Реан A.A., Коломенский Я.Л. 2000; Vandell D.L., Hembree S.E., 1994). Успеваемость была положительно связана с популярностью в классе, что подтверждается исследованиями Н. Хортачу (Hortacsu N., 1993).

По нашим данным, девочки учились лучше, чем мальчики. У мальчиков были более выражены проблемы с поведением (Т = 2,09; р < 0,05), нарушения внимания (Т = 5,09; р < 0,01) и общее число проблем было больше. Среднее количество отвержений одноклассниками мальчиков было достоверно выше, чем девочек (Т = 4,68; р < 0,01), что соответствует данным Я.Л. Коломинского (1984). У девочек были более выражены эмоциональные проблемы. Многие исследователи подтверждают, что проблемы с поведением и неуспеваемость более характерны для мальчиков, в результате школьная дезадаптация у них встречается во много раз чаще, чем у девочек; большая частота эмоциональх проблем у девочек также отмечена ранее (Ким Л.В. и др. 1996; Идобаева O.A., 1998; Раттер М., 1999; Tremblay R. et.al., 1992).

Полученные нами данные показали достаточную согласованность оценок отклонений в поведении и эмоциональных проблем у подростков по данным учительских опросников М. Раттера и юношеских и родительских опросников Т.М. Ахенбаха. Наиболее высокая согласованность оценок респондентов была по шкале отклонений поведения, по шкале эмоциональных проблем согласованность оценок респондентов была значительно ниже.

Далее представлены результаты исследования индивидуально-психологических особенностей и их взаимосвязи со школьной успешностью и психическим здоровьем учащихся. У девочек оценки по шкалам экстраверсии, нейротизма, психотизма, пассивного избегания, приближения и бегства были выше, чем у мальчиков (Табл. 1 ). У мальчиков по сравнению с девочками были выше оценки по шкале борьбы. То, что чувствительность к наказанию у женщин выше, чем у мужчин, подтверждается британскими и японскими исследованиями (Slobodskaya H.R. et.al., 2001).

Выявленный в исследовании более высокий уровень нейротизма у девочек по сравнению с мальчиками согласуется с известными из литературы данными (Francis L.J., 1993). В то же время обнаруженный нами более высокий уровень экстраверсии у девочек противоречит известными из литературы данным, полученным у взрослых (Айзенк С. и др., 1991; Hanin Y. et. al., 1991). Результаты исследований подростков в разных странах противоречивы: некоторые авторы обнаружили более высокие значения экстраверсии у мальчиков, другие не нашли межполовых различий, а третьи - выявили более высокие значения экстраверсии у девочек (Francis L.J., 1996). Противоречивые результаты могут объясняться и сроками социального развития мальчи-

ков и девочек и особенностями половых ролей в различных культурах (ЕуБепск ИЛ., 1996).

Таблица 1

Черты темперамента у мальчиков и девочек

Шкалы Мальчики Девочки Различия

М + 5 М ± 5 Т

Опросник Айзенка (N=184) (N = 207)

Экстраверсия 8,4 ±2,61 9,0 ± 2,40 -2,31 *

Психотизм 0,7 ± 1,06 1,0+ 1,23 -2,23*

Диссимуляция 5,3 ± 2,80 5,7 ± 3,04 -1,29

Нейротизм 6,1 ±2,93 7,7 + 3,30 -5,69**

Опросник Грея-Уильсона (N=142) (N = 161)

Приближение 14,6 ±5,9 16,0 ±6,26 -2,10*

Активное избегание 22,5 ± 5,4 22,7 ±5,21 -0,32

Пассивное избегание 15,3 ±5,90 17,7 ±5,74 -3,69**

Угашение 14,3 ±5,93 15,5 ±6,12 -1,74

Борьба 18,9 ±6,33 17,3 ±6,99 2,09*

Бегство 13,5 ±5,72 17,4 ±6,19 -5,70**

*р< 0,05; **р<0,01.

В обследованной выборке психотизм был достоверно больше выражен у девочек, хотя в других исследованиях отмечены более высокие значения этого фактора у мужчин и мальчиков-подростков (Francis L.J., 1993). Одной из составляющих психотизма, как известно, является ригидность (Eysenck H.J., Wilson G.D.; 2000). По данным Г.В. Залевского (1998) в когнитивной сфере более ригидны женщины, но зато они более флексибильны в сфере психосоциальной. Кроме того, есть указания на то, что межполовые различия в психической ригидности неодинаковы в разном возрасте.

У всех обследуемых выраженность нейротизма, пассивного избегания, угашения и бегства были тесно взаимосвязаны. Согласно модели Дж. Грея, шкалы пассивного избегания и угашения должны положительно коррелировать друг с другом; по нашим данным шкала бегства также относится к этой группе. Шкалы психотизма, приближения и борьбы образуют другую группу. Корреляции между шкалами опросника Грея-Уильсона и факторный анализ его вторичной структуры указывают на то, что поведение подростков в ситуациях поощрения и наказания, имеет двухфакторную структуру, которая подтверждает более раннюю модель Дж. Грея, включающую тревожность и импульсивность (Gray J., 1982).

Уровень умственного развития у девочек был положительно связан с экстравертированостью (г = 0,25; р < 0,01), а у мальчиков - с выраженностью нейротизма (г = 0,30; р < 0,01). Взаимосвязи между показателями умственного развития и чертами темперамента отмечены в ряде исследований (Голубе-ва Э.А., 1989; Русалов В.М., Наумов Е.Р. 1999). Наши данные отчасти согла-

суются с результатами исследований, приведенными в работе Г. Айзенка (ЕуБепск НЛ., 1996). Он отмечает, что нейротизм и интроверсия связаны с успехами в школе, причем эта связь меняется с возрастом. Кроме того, нами было показано, что у девочек средняя отметка была отрицательно связана с оценками по шкалам приближения (г = -0,19), угашения (г = -0,18) и борьбы (г = -0,22; р < 0,05). У мальчиков школьная успешность (прилежание и обучаемость) была отрицательно связана с экстравертированностью (г = -0,19; г = -0,20; р < 0,05), и положительно - с выраженностью нейротизма (г = 0,19; г = 0,16; р < 0,05).

Нейротизм и повышенная чувствительность системы торможения поведения являлись факторами риска эмоциональных проблем, а экстравертиро-ванность, психотизм и повышенная реактивность системы активации поведения предрасполагали к поведенческим проблемам, агрессивности и нарушению внимания. Это подтверждает предположение о том, что нарушения психического здоровья подростков отчасти обусловлены особенностями систем мозга, ответственных за контроль эмоций и поведения. Наши данные подтверждают теорию Дж. Грея (1987), согласно которой повышенное торможение поведения должно быть связано с эмоциональными проблемами, такими как тревожность или депрессия, а повышенная активация поведения должна предсказывать отклонения в поведении и нарушения внимания. Проблемы с поведением в нашем исследовании были связаны с выраженностью психотизма (г = 0,28; р < 0,05). Этот фактор личности включает в себя пренебрежение социальными нормами и чувствами других людей - признаки, квалифицирующие отклонения в поведении.

Фактором популярности у одноклассников была экстравертированность и высокий уровень умственного развития (г = 0,25; г = 0,26; р < 0,05), а фактором отвержений у мальчиков - выраженность психотизма и нейротизма (г = 0,16; г = 0,15; р < 0,05). Связь темперамента с социометрическим статусом отмечена многими исследователями (Мерлин В.С., 1996, Белоус В.В., Дрокин И.Н., 1997). По данным других исследований, популярность ребенка в группе сверстников связана с уровнем развития интеллекта, приятным внешним видом и успешностью в референтной деятельности (Егорова М.С., 1997, Ратгер М„ 1999, УапёеП НешЬгее Б.Е., 1994).

Третья глава "Экспериментальное исследование взаимосвязи между социальными факторами, школьной успешностью и психическим здоровьем учащихся" включает в себя два раздела. В первом разделе описаны организация и методы проведения констатирующего эксперимента с целью выявления социальных факторов школьной успешности и психического здоровья учащихся. Изучали такие социально-экономические факторы, как состав семьи (наличие в семье отца, братьев и сестер), возраст, образование и характер труда родителей (неквалифицированный ручной труд, технические специальности, высококвалифицированные специалисты и руководители, безработные), жилищные условия ребенка (отдельная комната, комната на двоих с братом или сестрой, комната на всю семью), доход. Кроме того, прово-

дили сравнение успешности и психического здоровья учащихся в школах разного типа.

Во втором разделе главы рассмотрены полученные нами взаимосвязи между школьной успешностью, психическим здоровьем учащихся и социально-экономическими факторами. Успеваемость была положительно связана с возрастом, образованием и профессиональным статусом родителей, доходом семьи, а у мальчиков, кроме того - с жилищными условиями и наличием отца в семье (Рис. 2).

М-мальчики,Д- девочки

Рис. 2. Взаимосвязь между успеваемостью и социальными условиями. Даны достоверные (р< 0,05) коэффициенты корреляции

Это согласуется с данными ряда исследователей: успеваемость у тех мальчиков, чьи родители развелись, была хуже, чем у тех, чьи родители продолжали находиться в браке (Райе Ф. 2000; Elliott B.J., Richards M.J., 1991). По мнению В.Г. Леонтьева (1984), учебная мотивация, от которой во многом зависит успеваемость школьников, связана с социальными условиями, нормами, ценностями и отношениями. Таким образом, проблемы успеваемости отчасти обусловлены ограниченными социально-экономическими возможностями, а отчасти - индивидуально-психологическими особенностями; конкретный вклад каждого из этих факторов может быть уточнен в дальнейших исследованиях.

Поведенческие проблемы учащихся были связаны с количеством детей в семье. Отклонения в поведении (г = 0,24; р < 0,05) и нарушения внимания (г = 0,15; р < 0,05) по данным учителей были более выражены у подростков из

многодетных семей. Эти результаты согласуются с данными ряда исследователей (Думитрашку Т.А., 1996; Раттер М., 1999). По мнению родителей, при наличии в семье нескольких детей проблем с поведением у мальчиков было меньше (г = - 0,49; р < 0,05).

Поведенческие проблемы были более выражены у девочек, проживавших с отчимом (F (2, 121) = 3,76; р < 0,03; Е2 = 6 %), что согласуется с результатами Б. Элиота и М. Ричардса. По их данным, наличие отчима ухудшало показатели поведения, но не влияло на академическую успеваемость (Elliott B.J., Richards M.J., 1991). Проблемы с поведением и агрессивность по данным самооценки были отрицательно связаны с возрастом матери (г = -0,16; р < 0,05), а учительские оценки проблем с поведением у мальчиков - с возрастом отца (г = -0,25; р < 0,05). Это может быть обусловлено тем, что родители старшего возраста опытнее, и успешней решают задачи воспитания.

Значимым фактором проблем с поведением подростков оказался доход семьи, причем его роль была различна у мальчиков и девочек. У мальчиков из семей с высоким достатком было достоверно меньше проблем с поведением по данным учителей, чем у остальных подростков (F (2, 109) = 4,23; р < 0,02; Е2 = 7%). Это согласуется с опубликованными данными о том, что материальные затруднения способствуют правонарушениям (Массен П. и др., 1997; Собкин B.C., 1998). В то же время у девочек из семей с высоким достатком проблем с поведением было относительно больше (F (2, 120) = 4,10; р < 0,02; Е2 = 6 %). Здесь может иметь значение тот факт, что школьники из обеспеченных семей могут чаще, спорить и критиковать мнение учителя, а для учителей, в основном малообеспеченных женщин, подобная критика и высказывания со стороны девочек из богатых семей, могут казаться особенно неприемлемыми.

У девочек, проживавших в одной комнате с родителями, было достоверно больше эмоциональных (F (2, 121) = 4,36; р < 0,02; Е2 = 7 %), и поведенческих проблем (F (2, 121) = 3,39; р < 0,04; Е2 = 5 %), чем у других детей. Жилищные неудобства и отсутствие условий для индивидуальных занятий и общения может приводить к психологическому напряжению в семье.

Эмоциональные проблемы были связаны с количеством детей в семье. У единственных детей в семье было больше эмоциональных проблем по сравнению с другими подростками (F (2, 79) = 5,87; р < 0,004; Е2 = 13 %). Это соответствует широко распространенному представлению о повышенном риске психических отклонений у единственных детей. По мнению B.C. Мано-вой-Томовой с соавторами (1981), родители либо требуют от единственного ребенка больше, чем он может, либо бесконечно щадят, и оберегают его. В обоих случаях это мешает человеку правильно приспособиться к требованиям среды. Однако эта точка зрения не подтверждается последними исследованиями (Goodman R., Scott S., 1998).

Эмоциональные проблемы мальчиков по данным самооценки были отрицательно связаны с образованием матери (F (2, 67) = 3,89; р < 0,025; Е2 = 10 %). По мнению И.И. Шурыгиной (1999), образование матери является со-

ставляющей успеха, ребенка в школе. Кроме того, эмоциональные проблемы были более выражены у подростков, чьи отцы были без работы (девочки -депрессия: F (3, 104) = 3,45; р < 0,02; Е2 = 8 %; мальчики - тревожность: F (3, 96) = 2,91; р< 0,04; Е2 = 9%).

Социально-экономическое положение родителей было значимым фактором для проявления просоциапьного поведения подростками. Образование (мальчики, самооценка: F (2, 65) = 3,52; р < 0,04; Е2 = 10 %, девочки, данные учителей: F (2, 108) = 5,26; р < 0,007; Е2 = 9 %) и профессия родителей (девочки, г = -0,21; р < 0,05), доход семьи (девочки: F (2, 83) =3,86; р < 0,03; Е2 = 8 %; мальчики: F (2, 67) = 2,40; р < 0,09; Е2 = 7 %) и возраст матери (девочки, самооценка: F (3, 74) = 2,54; р < 0,06; Е2 = 9 %; мальчики, данные родителей: F (3, 15) = 12,01; р < 0,001; Е2 = 7 %) были отрицательно связаны с просоци-альным поведением учащихся. Просоциальное поведение определялось тем, что подросток внимателен к чувствам других людей, помогает, если кому-то нужна помощь, добр к младшим детям. Вероятно, что подростки из семей с более низким социально-экономическим положением в большей степени стремятся соответствовать ожиданиям взрослых и завоевать признание сверстников. И.И. Шурыгина считает, что социально успешные родители формируют у своих детей установку на высокую ценность индивидуальных достижений (1999). В связи с этим интересно отметить полученные нами данные о том, что выраженность проблем общения подростков со сверстниками отрицательно связана с образованием матери (мальчики: F (2, 67) = 3,51; р < 0,04; Е2 = 9 %; девочки: F (2, 83) = 3,01; р < 0,05; Е2 = 7 %).

Далее проводилось сравнение школьной успешности и психического здоровья учащихся из школ разного типа: средней общеобразовательной школы и гимназии. Было выявлено, что возраст, образование, профессиональный статус родителей и доход семей учащихся гимназии значительно выше, чем семей учащихся обычной школы. Показано, что у учащихся из обычной школы значительно чаще встречались проблемы с поведением и общением со сверстниками, чем в гимназии (Т = 2,08; р < 0,05; Т = 3,46; р < 0,01). Эти различия в психическом здоровье учащихся могут объясняться семейными факторами, но определенное значение могут иметь и особенности школы: конкурсный отбор по уровню умственного развития, установка на отличную и хорошую успеваемость, конкуренция, условия для дополнительного образования, поддержка инициативы, направленность на поощрение, а не на наказание.

Заключение

Психологический анализ школьной успешности и психического здоровья учащихся в период завершения обязательного образования выявил роль особенностей темперамента и социально-экономических условий жизни подростков.

В тоже время вклад этих факторов в успеваемость, психическое здоровье и статус в классе, - не одинаков (Рис. 3).

М-мальчики, Д- девочки

Рис. 3. Взаимосвязь школьной успеваемости, статуса в классе и психического здоровья с социально-экономическими факторами и индивидуально-психологическими особенностями подростков

Так, для успеваемости имеют значение уровень умственного развития подростков и ряд социальных факторов. Психическое здоровье связано с индивидуальными особенностями подростков и с социально-экономическими факторами. Статус в классе в большей степени связан с индивидуально-психологическими особенностями учащихся. Следует отметить, что одни и те же факторы могут иметь положительное значение для школьной успешности и отрицательное, для психического здоровья учащихся. Так, экстравер-тированность положительно связана с количеством предпочтений подростка одноклассниками, и в тоже время, она является фактором риска проблем с поведением. Подобным образом, социальная успешность родителей положи-

тельно связана с успеваемостью в школе, но отрицательно - с просоциаль-ным поведением подростков.

Выводы

1 Успешное! ь в обучении, статус в классе и психическое здоровье взаимосвязаны между собой. Эмоциональные проблемы коррелируют с отклонениями в поведении, гиперактивностью и трудностями в общении со сверстниками. Академическая успешность отрицательно связана с поведенческими и эмоциональными проблемами и с нарушениями внимания, и положительно - с количеством предпочтений подростков одноклассниками и просоциаль-ным поведением. Эмоциональные проблемы отрицательно коррелируют с количеством предпочтений, и положительно - с количеством отвержений одноклассниками.

2. Пол имеет существенное значение для школьной успешности и психического здоровья подростков: девочки лучше учатся по сравнению с мальчиками, у них более выражены эмоциональные проблемы и просоциальное поведение. У мальчиков значительно чаще имеются проблемы с поведением, нарушения внимания и больше количество отвержений одноклассниками.

3. Школьная успешность и психическое здоровье определяются особенностями темперамента подростков. Факторами риска эмоциональных проблем являются выраженный нейротизм и повышенная чувствительность системы торможения поведения. Поведенческие проблемы подростков, в том числе агрессивность и нарушения внимания, связаны с выраженностью экстраверсии и психотизма, а также с повышенной чувствительностью системы активации поведения. Количество предпочтений подростков одноклассниками положительно связано с экстравертированностью и отрицательно - с выраженностью психотизма и нейротизма у мальчиков и диссимуляции у девочек.

4. Для школьной успешности и психического здоровья подростков имеет значение социально-экономическое положение семьи. Успеваемость, проблемы с поведением и эмоциональные проблемы подростков зависят от возраста, образования и профессиональной квалификации родителей, состава и дохода семьи, а также жилищных условий. Значимым фактором успеваемости мальчиков является наличие в семье отца. Проблемы общения подростков отрицательно связаны с образованием матери. Просоциальное поведение более выражено у подростков из семей с низким социально-экономическим положением. Предпочтения подростков одноклассниками зависят от жилищных условий.

5. При сравнении психического здоровья учащихся в школах разного типа выявлено, что в гимназии по сравнению с обычной школой у подростков значительно реже встречались проблемы с поведением и общением со сверстниками.

Публикации по теме диссертации

1 Сафронова М.В. Социокультурные аспекты досуговой деятельности учащихся // Развитие личности в системе непрерывного образования: Тез. докл. Международной конференции посвященной 60-летию НГПУ.- Новосибирск, 1996. - С. 85. (0,06 п.л.).

2. Сафронова М.В. Духовное развитие учащихся в условиях современной общеобразовательной школы // Развитие личности в системе непрерывного образования: Тезисы докладов II Международной конференции. - Новосибирск, 1997.-С. 131.(0,06 п.л.).

3. Сафронова М.В. Отклонения в поведении и эмоциональные расстройства школьников по данным учительских опросников // Аспирантский сборник НГПУ-2000,- Новосибирск, 2000. - С. 203-211. (0,43 п.л.) (в соавт. с Слободской Е.Р., Савиной Н.Н.; 35% личного участия).

4. Сафронова М.В. Психическое здоровье российских школьников // Информационный вестник ГЦРО. - 2000.- № 17 - С. 6-7. (0,12 п.л.) (в соавт. с Слободской Е.Р.; 50% личного участия).

5. Сафронова М.В. Индивидуальные особенности и успехи детей в школе // Психологические механизмы регуляции активности личности. - Новосибирск. - 2001. - 4.2.- С. 113-122. (0,56 п.л.) (в соавт. с Слободской Е.Р.; 50% личного участия).

6. Сафронова М.В. Психическое здоровье российских школьников в международном контексте...// Вопросы психического здоровья детей и подростков. - Москва - 2001,- №1.- С, 32-40. (0,50 п.л.) (в соавт. с Слободской Е.Р., Савиной Н.Н.; 35% личного участия).

7. Safronova M.V. Russian schoolchildren reactions to reward and punishment: A cross-cultural study of the Gray-Wilson Personality Questionnaire // Human Development at the Turn of the Century Isifnd of Spetses: IX-th European Conference on Developmental Psychology. - Greece. - 1999. - P. 275. (0,06 п.л.) (в соавт. с Slobodskaya H.R.; 50% личного участия).

8. Safronova M.V. The relationship between Eysenck's personality factors and school adjusment among 11-16 year olds in Russia // Abstracts/ 5th European Conference on Psychological Assessment. - Patras, Greece. - 1999.- P. 144. (0,06 п.л.) (в соавт. с Slobodskaya H.R., Savina N.N., Starkova N.V.; 25% личного участия).

9. Safronova M.V. Psychological and physical health in Siberian schoolchildren // Abstracts/ Eleventh International Congress on Circumpolar Health. - Har-stad, Norway.- 2000,- P. 291. (0,06 п.л.) (в соавт. с Knyazev G.G., Slobodskaya H.R., Savina N. N.; 25% личного участия).

10. Safronova M.V. Reactions of Russian adolescents to reward and punishment: a cross-cultural study of the Gray-Wilson Personality Questionnaire // Personality and Individual Differences. - 2001. - N 30(7). - P. 1211-1224. (0,87 п.л.) (в соавт.с Slobodskaya H.R., Knyazev G.G., Wilson G.D.; 25% личного участия).

11. Safronova M.V. Socio-economic and school factors of psychological and physical health in Siberian schoolchildren // International Journal of Circumpolar Health -2001 - N 60. -P. 268-273. (0,31 п.л) (в соавт. с Knyazev G.G., Slo-bodskaya H.R., Savina N. N.; 25% личного участия).

12. Safronova M.V. School adjustment and health in Russian adolescents. Psychology, Health & Medicine. - 2002. - Vol. 7, N. 2. - P. 143-155. (0,81 п.л.) (в соавт. с Knyazev G.G., Slobodskaya H.R., Kinsht I.A.; 25% личного участия).

13. Сафронова М.В. Личность, темперамент и психологическое здоровье // Дифференциальная психология: проблемы и перспективы. Всероссийская научно-практическая конференция. - Бийск,. 2002. - С. 295-303. (0,50 п.л.) (в соавт. с Слободской Е.Р., Уильсоном Г.Д., 35% личного участия).

14. Сафронова М.В. Современные модели личности и темперамента: прогностическая значимость для приспособления подростков в условиях современной России // Дифференциальная психология: проблемы и перспективы. Всероссийская научно-практическая конференция. - Бийск, 2002. - С. 314-323. (0,63 п.л.) (в соавт. с Слободской Е.Р.; 50% личного участия).

15. Сафронова М.В. Физиологические корреляты личностных различий // Дифференциальная психология: проблемы и перспективы. Всероссийская научно-практическая конференция. - Бийск, 2002. - С. 203 - 211 (0,56 п.л.) (в соавт.с Князевым Г.Г., Слободской Е.Р., Сорокиным О.В.; 25% личного участия).

16. Сафронова М.В. Реакции подростков на стимулы поощрения и наказания: межкультурная валидизация личностной модели Грея // 4 съезд физиологов Сибири. Тезисы докладов. - Новосибирск, 2002. - С. 252. (0,06 п.л.) (в соавт. с Слободской Е.Р., Уильсоном Г.Д.; 35% личного участия).

17. Safronova M.V. Personality, temperament and adjustment in a developmental and cross-cultural perspective // В Rammstedt, R. Riemann (Eds). 11th European Conference on Personality. Friedriech-Schiller-Universitat, Jena, 21.7. -25.7. 2002. Abstracts. - Pabst Science Publishers, 2002. - P. 173. (0,06 п.л.) (в соавт. с Slobodskaya H.R.; 50% личного участия).

18. Сафронова М.В. Новосибирское исследование психического здоровья детей // Общественное здоровье: стратегия развития в регионах Сибири. Материалы региональной научно-практической конференции. - Новосибирск, 2002. - С. 29-31. (0,19 п.л.) (в соавт. с Слободской Е.Р., Гудманом Р.; Князевым Г.Г., 25% личного участия).

19. Сафронова М.В. Школьная приспособленность подростков // Компенсаторно-приспособительные процессы: фундаментальные и клинические аспекты. Всероссийская конференция. - Новосибирск, 2002. - С. 340. (0,06 п.л.) (в соавт. с Слободской Е.Р., 50% личного участия).

20. Сафронова М.В. К вопросу о психическом здоровье детей // Педагогическое обозрение. Институт управления развитием образования - 2002.-№33 - С. 12-13 (0,24 п.л.) (в соавт. с Слободской Е.Р., Гудманом Р.; Князевым Г.Г., 25% личного участия).

РНБ Русский фонд

2006-4

24878

Лицензия №040341 от 14.05.97. Подписано в печать 13.03.2003. Формат бумаги 60x84/16. Бумага офсет № 1. Гарнитура Тайме. Печать RISO. Усл. печ. л. 1,1 • Тираж 100 экз.

Новосибирск, Изд-во НИПКиПРО, 630007, г. Новосибирск, Красный проспект, 2

Типография НИПКиПРО, 630007, г. Новосибирск, Красный проспект, 2 тел. 23-56-96

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Сафронова, Маргарита Викторовна, 2003 год

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. Школьная успешность и психическое здоровье учащихся

1.1. Изучение школьной успешности подростков в психологии

1.2. Психическое здоровье школьников и его нарушения (эмоциональные проблемы и отклоняющееся поведение)

ГЛАВА 2. Факторы школьной успешности и психического здоровья учащихся

2.1. Психологические и социальные факторы школьной успешности и психического здоровья подростков

2.2. Методы исследования

2.3. Исследование влияния индивидуально-психологических факторов на школьную успешность и психическое здоровье учащихся

ГЛАВА 3. Экспериментальное исследование взаимосвязи между социальными факторами, школьной успешностью и психическим здоровьем учащихся

3.1. Организация и методы экспериментальной работы

3.2. Экспериментальное исследование влияния социальных факторов на успешность в школе и психическое здоровье учащихся

Введение диссертации по психологии, на тему "Психологические и социальные факторы школьной успешности и психического здоровья учащихся"

АКТУАЛЬНОСТЬ ТЕМЫ. Социально-экономическая ситуация, связанная с резкими переменами в жизни людей, делает актуальными проблемы гармоничного развития. Особенно обострились проблемы успешности и психического здоровья детей и подростков в современном обществе (Фельдштейн Д.И., 1998; Слободская Е.Р., 2000; Дубровина И.В., 2000, Слободчиков В.И., Шувалов А.В., 2001; Achenbach Т.М. et al., 1995; Pulkkinen L., Tremblay R.E., 1995). В современных условиях решающее значение для дальнейшего развития личности имеет школьная успешность, включающая академическую успеваемость и положение в группе сверстников (Менчинская Н.А, 1998; Реан А.А., Коломин-ский Я.Л. 2000; Hurrelmann К., 1995).

Отклонения психического здоровья не только приносят страдания детям и окружающим их людям, они нарушают процесс развития и образования и могут привести к проблемам на протяжении всей жизни. В последнее время серьезное беспокойство вызывает повышение частоты психических и психосоматических расстройств и самоубийств у детей и подростков (Дзятковская Е.Н. и др., 1998; Павлов И.В., 1998; Журавлева И.В., 2002), злоупотребление психоактивными веществами (Короленко Ц.П. и др., 2001; Дмитриева Н.В. и др., 2002), правонарушения и беспризорность. Все большее число детей оказывается за пределами системы образования.

Эти проблемы приобретают особенное значение в подростковом возрасте, когда решается существенная задача социального развития - личностное самоопределение, завершается обязательное образование и реализуется первый самостоятельный выбор жизненного пути. Этому периоду посвящено множество психологических исследований последних лет (Кон И.С., 1989; Кле М., 1991; Обухова Л.Ф., 1996; Божович Л.И., 1997; Guerin D.W. et al., 1994 и др.). Проблемы школьной успешности и психического благополучия в критический период подросткового возраста чрезвычайно актуальны, однако комплексных исследований подобного рода в условиях современной России крайне мало.

Успешность в деятельности и психическое здоровье личности определяется индивидуально-психологическими особенностями и социальными факторами. Изучение особенностей темперамента имеет длительную историю, но в настоящее время наблюдается значительное обострение интереса к этой проблеме (Русалов В.М., 1993; Мерлин B.C., 1996; Голубева Э.А., 1997; Егорова М.С., 1997; Gray J.А., 1989; Eysenck H.J., Wilson G.D., 2000). В исследованиях последних лет широко обсуждаются психофизиологические теории личности. Наиболее хорошо разработанными из них являются иерархическая модель Г. Айзенка и модель Дж. Грея, основанные на нейропсихологических системах регуляции эмоций и поведения. Тем не менее, остаются неясными вопросы соотношения этих моделей, измерения соответствующих черт темперамента и проблемы критериальной валидности.

При неблагоприятном сочетании социальных условий и особенностей темперамента могут возникать отклонения в развитии (Чесс С., Томас А., 1994). Разобщенность людей, экономическая поляризация общества, увеличение количества распадающихся семей, "селекция" в школе и невозможность для части детей получения качественного образования, неуверенность в будущем неблагоприятно влияют на психическое здоровье учащихся (Дубровина И.В., 2002; Magnusson D., Bergman L., 1990; Windle M., 1999).

Социальные факторы школьной успешности и психического здоровья в процессе развития личности рассмотрены в многочисленных исследованиях. Изучена роль состава и экономического положения семьи, характера воспитания, условий окружения и событий жизни ребенка (Борисова JI. Г. и др., 1998; Собкин B.C., 1998; Conger R.D. et al., 1994; Entwisle D.R., Astone N.M., 1994; Bolger K.E. et al., 1995). Эти работы позволили количественно оценить социальные факторы риска, однако факторы защиты исследованы недостаточно. В ряде исследований показано, что социально-экономическое положение непосредственно связано с успехами в школе и психическим здоровьем учащихся (Шурыгина И.И. 1999; Hinshaw S.P., 1992; Dubow E.F., Ippolito M.F., 1994), однако неизвестно, будут ли эти закономерности соблюдаться в условиях современной России.

ОБЪЕКТ ИССЛЕДОВАНИЯ - школьная успешность и психическое здоровье учащихся.

ПРЕДМЕТ ИССЛЕДОВАНИЯ - психологические и социальные факторы школьной успешности и психического здоровья учащихся.

ЦЕЛЬЮ РАБОТЫ является изучение индивидуально-психологических особенностей и социальных факторов, значимых для школьной успешности и психического здоровья учащихся.

ГИПОТЕЗА ИССЛЕДОВАНИЯ заключается в следующих допущениях:

1. Особенности темперамента оказывают влияние на успехи в школе и психическое здоровье учащихся.

ЗАДАЧИ ИССЛЕДОВАНИЯ

1. Исследовать школьную успешность и психическое здоровье учащихся.

2. Провести исследование особенностей темперамента подростков.

3. Выявить влияние особенностей темперамента на успешность в школе и психическое здоровье учащихся.

4. Установить значимые социальные факторы школьной успешности и психического здоровья подростков.

МЕТОДОЛОГИЧЕСКАЯ БАЗА.

Методологической основой проведенных исследований послужили принципы и подходы современной психологии. Использовали теоретические положения, разработанные Л.И. Божович, Н.А. Менчинской; Я.Л. Коломинским, представления об индивидуальности, заложенные в работах B.C. Мерлина, В.М. Русалова, Г. Айзенка и Дж. Грея, а также работы И.В. Дубровиной, М. Раттера, Т. Ахенбаха и Р. Гудмана, посвященные проблемам психического здоровья.

МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ.

Основными эмпирическими методами исследования были опрос, наблюдение, констатирующий эксперимент. Школьную успешность изучали с помощью учительских оценок прилежания, обучаемости и поведения учащихся, их академической успеваемости; положение среди одноклассников исследовали с помощью социометрии. Психическое здоровье оценивали с помощью автори-зированных переводов стандартных скрининговых форм для родителей, учителей и подростков М. Раттера, Т. Ахенбаха и Р. Гудмана. Тестирование проводили с помощью русских вариантов широко применяющихся в мире личностных опросников Г.Айзенка и Грея-Уильсона (Slobodskaya H.R. et.al., 2001). Социально-экономическое положение изучали по данным опросов и официальных документов с помощью стандартизованных оригинальных форм.

Достоверность полученных результатов обеспечивалась применением стандартных диагностических методик, обладающих удовлетворительной ва-лидностью, адекватными методами математического анализа, а также сопоставлением полученных показателей с аналогичными данными других исследователей. Надежность результатов обеспечивалась согласованностью данных разных респондентов, а также внутренней согласованностью шкал.

НАУЧНАЯ НОВИЗНА. Впервые проведено комплексное исследование школьной успешности подростков с количественной оценкой психического здоровья учащихся, социальных условий их жизни и особенностей темперамента.

Получен ряд новых научных результатов, главными из которых являются:

ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ И ПРАКТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ. Диссертационная работа расширяет и углубляет теоретические представления о психическом здоровье учащихся и об индивидуально-психологических и социальных факторах риска и защиты. Научно обоснованный индивидуальный подход к учащимся, учитывающий выявленные факторы, может быть использован в практической работе для прогнозирования нарушений школьной успешности и психического здоровья, выделения групп риска и разработки мер профилактики и коррекции.

Диссертационное исследование проводилось в 1997 -2002 гг. и включало три этапа. Первый этап (1997-1998 гг.) - анализ психологической литературы по исследуемой проблеме, уточнение темы, объекта и предмета исследования, его цели, задач, гипотезы и методов. Составление плана эмпирического исследования. Второй этап (1998-2000 гг.) - разработка и модификация методик исследования темперамента, социальных условий, школьной успешности и психического здоровья учащихся; организация и проведение эксперимента. Третий этап (2001-2002 гг.) - обработка полученных данных при помощи методов математической статистики. Обобщение результатов, формулирование выводов, оформление диссертации и ее обсуждение.

ПОЛОЖЕНИЯ, ВЫНОСИМЫЕ НА ЗАЩИТУ:

3. Определенные особенности темперамента и социальные факторы могут способствовать школьной успешности и являться факторами риска для психического здоровья: экстравертированность способствует высокому статусу в классе и предрасполагает к отклонениям в поведении; высокий социальный статус родителей способствует академической успеваемости в школе, но препятствует проявлениям просоциального поведения.

ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ БАЗА. В качестве испытуемых привлекались подростки 13-17 лет (402 человека: 188 мальчиков и 215 девочек) Кроме того, в исследовании участвовали родители и учителя. Исследование проходило на базе средней школы 102 и школы-колледжа 130 г. Новосибирска.

АПРОБАЦИЯ РАБОТЫ. Основные результаты работы были представлены на международных и региональных конференциях: П международной конференции "Развитие личности в системе непрерывного образования" (Новосибирск, 1997), 5-ой европейской конференции по психологическому оцениванию (Патра, Греция, 1999), 9-ой европейской конференции по психологии развития (Греция, 1999), конференции молодых ученых ГУ НИИ Физиологии СО РАМН (Новосибирск, 1999), региональной конференции "Интегральный подход к формированию здоровья человека" (Новосибирск, 2000), 11-ом международном конгрессе по приполярной медицине (Норвегия, 2000) и на всероссийской научно-практической конференции "Дифференциальная психология: проблемы и перспективы" (Бийск, 2002), 1 1-ой европейской конференции по психологии личности (Германия, 2002), городской научно-практической конференции "Психическое здоровье личности - актуальная проблема образования" (Новосибирск, 2003). По теме диссертации опубликовано 20 работ, из них 7 - в зарубежной печати.

СТРУКТУРА ДИССЕРТАЦИИ. Диссертационная работа изложена на 171 страницах машинописного текста и состоит из введения, трех глав, заключения и списка литературы. В ней представлено 20 таблиц и 24 рисунка. Список литературы содержит 194 наименований, из них 82 на иностранном языке.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая психология, психология личности, история психологии"

153 Выводы

1 Успешность в обучении, психическое здоровье и статус в классе взаимосвязаны между собой. Эмоциональные проблемы коррелируют с отклонениями в поведении, гиперактивностью и трудностями в общении со сверстниками. Академическая успешность отрицательно связана с поведенческими и эмоциональными проблемами и с нарушением внимания, и положительно -с количеством предпочтений подростков одноклассниками и просоциальным поведением. Эмоциональные проблемы отрицательно взаимосвязаны с количеством предпочтений, и положительно - с количеством отвержений одноклассниками.

2. Пол имеет существенное значение для школьной успешности и психического здоровья подростков: девочки лучше учатся, у них более выражены эмоциональные проблемы и просоциальное поведение по сравнению с мальчиками. У мальчиков значительно чаще имеются проблемы с поведением, нарушения внимания и больше количество отвержений одноклассниками.

3. Школьная успешность и психическое здоровье определяются особенностями темперамента подростков. Факторами риска эмоциональных проблем являются выраженный нейротизм и повышенная чувствительность системы торможения поведения. Поведенческие проблемы подростков, в том числе агрессивность и нарушения внимания, связаны с, выраженностью экстраверсии и психотизма, а также с повышенной чувствительностью системы активации поведения. Количество предпочтений подростков одноклассниками положительно связано с экстраверсией и отрицательно - с выраженностью психотизма и нейротизма у мальчиков и диссимуляции у девочек.

4. Для школьной успешности и психического здоровья подростков имеет значение социально-экономическое положение семьи. Успеваемость, проблемы с поведением и эмоциональные проблемы подростков зависят от возраста, образования и профессиональной квалификации родителей, состава и дохода семьи, а также жилищных условий. Для успеваемости мальчиков значимым фактором является наличие в семье отца. Проблемы общения подростков отрицательно связаны с образованием матери. Просоциальное поведение более выражено у подростков из семей с низким социально-экономическим положением. Предпочтения подростков одноклассниками зависят от жилищных условий учащихся.

5. При сравнении успешности и психического здоровья учащихся в школах разного типа выявлено, что в гимназии по сравнению с обычной школой у подростков значительно реже встречались проблемы с поведением и общением со сверстниками.

155

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Сегодня в школьной среде нарушения психического здоровья и успешности стали массовыми явлениями, наблюдается рост неуспеваемости и "отсева" учащихся из школы, вызывают беспокойство проблемы здоровья и развития детей. В 1992 году по данным Министерства здравохранения РФ 50% учащихся имели отклонения в здоровье, а 35% - хронические заболевания и эти показатели продолжают увеличиваться. (Личность, семья, школа. П.р. С.Г. Вершловского, 1996). Существенную часть этих расстройств составляют нарушение психического здоровья (Дзятковская и др., 1998). Исследования 1995-1999 гг. показали, что лишь 14% выпускников средней школы можно считать действительно здоровыми. Около 2,5 млн. детей школьного возраста нигде не обучаются, 40% детей подвергаются насилию в семьях; в школах 16% учащихся испытывают со стороны педагогов физическое насилие и 22% - психологическое. За последние 10 лет смертность от самоубийств среди детей и подростков выросла на 100% (Северный А.А., 2000).

Эти данные говорят о неблагополучном развитии и недостаточной приспособленности подрастающего поколения. На первый взгляд кажется, что основной вклад в эти процессы вносят неблагоприятные условия, связанные с макросоциальными изменениями в современной России. Однако подобные явления отмечаются и в других странах. По данным различных исследователей впервые подрастающее поколение менее здорово и хуже подготовлено к жизни в обществе, чем предыдущее, при том, что общество стало сложнее, а конкуренция - острее (Prosser J., McArdle, P., 1996; Weissberg R.P. et al., 1992). Особую тревогу вызывает возрастающая неприспособленность подростков, угрожающая их здоровью и благополучию на протяжении дальнейшей жизни (Hurrelmann К. et al., 1995). Поэтому всестороннее изучение психического здоровья и школьной успешности в этот период развития личности в конкретных социально-экономических условиях особенно актуально.

Анализ литературы показал, что интерес к проблеме благополучия развития личности в современных условиях в нашей стране возрастает (Фельд-штейн Д.И., 1994; Собкин B.C., 1998; Магун B.C., 1998; Слободская Е.Р., 2000 и т.д.). Проблеме школьной адаптации (приспособленности) посвящено довольно много исследований (Битянова М.Р., 1997; Залевский Г.В., и др., 1999; Hurrelmann К. et al., 1995). Детально изучено значение социально-экономических и школьных факторов (Дубровина И.В., 2002; Rutter, М. et al., 1979; Dubow, E.F., & Ippolito, M.F.,1994).

Кроме социально-экономического положения семьи и особенностей школы на успешность и психическое здоровье подростков оказывают влияние индивидуальные психологические особенности, такие как темперамент и умственное развитие. Они широко исследованы в мировой науке (Стреляу Я., 1982; Русалов В.М., 1993; Дружинин В.Н., 1998; Eysenck, H.J., 1996). Однако вопросы диагностики индивидуально-психологических особенностей и их связь со школьной успешностью и психическим здоровьем подростков исследованы недостаточно.

Методологической основой работы является комплексный подход к исследованию академической успеваемости, статуса в классе и психического здоровья, изучение взаимосвязей школьной успешности и психического здоровья с социально-экономическими факторами и психологическими особенностями учащихся. Предложенный подход к проблемам школьной успешности и психического здоровья подростков отличается от традиционного тем, что рассматривает сильные и слабые стороны благополучия учащихся, а также внутренние и внешние факторы риска и защиты во взаимосвязи.

В результате анализа литературы и собственных данных взаимосвязь школьной успешности и психического здоровья с социальными факторами и индивидуально-психологическими особенностями может быть представлена в обобщающей модели.

Социальные Факторы

Индивидуальные Особенности

Д - девочки, М - мальчики

Рис. 24. Взаимосвязь успеваемости, статуса в классе и психического здоровья с социально-экономическими факторами и индивидуально-психологическими особенностями подростков

В результате анализа полученных данных можно заключить, что в период завершения обязательного образования школьная успешность и психическое здоровье в равной степени связаны с социально-экономическими условиями жизни и индивидуально-психологическими особенностями учащихся. В тоже время влияние этих факторов на разные проявления школьного благополучия: успеваемость, психическое здоровье и статус в классе, не одинаков. Так, для успеваемости имеют значение уровень умственного развития подростков и такие социальные факторы как, возраст, образование, профессиональная деятельность родителей, наличие отца для мальчиков, доход семьи и жилищные условия. Психическое здоровье в равной степени связано с индивидуальными особенностями подростков и такими социально-экономическими факторами, как тип семьи, возраст, образование и профессия родителей, доход и жилищные условия. Статус в классе в большей степени связан с индивидуально-психологическими особенностями подростков. Следует отметить, что одни и те же факторы могут иметь положительное значение для одного критерия школьного благополучия и отрицательное, для другого. Так экстравертиро-ванность положительно связана с количеством предпочтений подростка одноклассниками и в тоже время, она является фактором риска проблем с поведением. Подобным образом, высокий уровень образования родителей положительно связан с успеваемостью в школе, но отрицательно - с просоциальным поведением подростков. Таким образом, сильные и слабые стороны школьного балгополучия учащихся взаимосвязаны. Успешность школьников и их психическое здоровье является не только результатом, но и фактором развития личности: в подростковом возрасте родительская оценка отклонений в поведении зависит от школьной успеваемости, нарушения внимания влияют на успеваемость отрицательно, а проявления тревожности - положительно.

Полученные результаты позволяют надежно оценить психологические и социальные факторы риска и защиты и составить обоснованный прогноз благополучного развития личности с учетом ее индивидуальных психологических особенностей. Научно обоснованный индивидуальный подход, учитывающий период развития, может служить основой для оценки школьной успешности и психического здоровья и их нарушений, выделения групп риска, а также для разработки мер профилактики и коррекции. Результаты данного исследования могут найти применение в практике психологического консультирования учителей и родителей.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Сафронова, Маргарита Викторовна, Новосибирск

1. Агавелян P.O. Формирование эмпатии у студентов-психологов. Челябинск, 1998.

2. Айзенк С.Б., Г., Пакуля А., Гоштаутас А. Стандартизация личностного опросника Айзенков для взрослой популяции Литвы // Психологический журнал, 1991. Т.12, № 3. - С. 83-89.

3. Аллагулов Р.И. Структура свойств темперамента подростка в зависимости от типа и возраста. // Афтореф-т. дис. канд. пс. наук.- Ленинград, 1975.

4. Беззубова Е.Б. DSM-IV: обзор и обсуждение. // Независимый психиатрический журнал. Вестник НПА М., 1995. - № 3 - С. 5-10.

5. Беличева С.А. Основы превентивной психологии. М. 1993. 198 с.

6. Белоус В.В., Дрокина И.Н. Своеобразие структур интегральной индивидуальности у старшеклассников в зависимости от сплоченности учебных групп. // Вопросы психологии. 1997. - № 4. - С. 128-137.

7. Белоус В.В. Математическая модель взаимодействия свойств в структуре типа темперамента.// Экспериментальные исследования личности и темперамента. Пермь, 1971. - С. 23-36.

8. Битянова М.Р. Адаптация ребенка в школе: диагностика, коррекция, педагогическая поддержка. 1997.

9. Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе. Психология подростка. // Хрестоматия. Сост. Ю.И. Фролов. М.: Российское педагогическое агентство, 1997. - С. 414-430.

10. Бардин К.В. Чтобы ребенок успешно учился. М.: Педагогика, 1988. -176 с.

11. Борисова Л.Г., Турченко В.Н., Фурсов Г.С. и др. Выпускник 90-х: социальный портрет. Новосибирск-Бердск, 1998. - 80 с.

12. Борисова JI.Г., Солодова Г.С., Харченко И.И. Экономическое поведение выпускников средних школ в условиях становления рыночных отношений. Новосибирск-Бердск, 1999. 64 с.

13. Вильсон Г., Гриллз Д. Узнай Коэффициент Интеллекта своего ребенка. // Когито Центр, М., - 1998. - 155 с.

14. Гаврилова Т.П. Анализ импатийных переживаний младших школьников и младших подростков: Психология межличностного познания. М., 1981.

15. Галин A.JI. Акцентуации характера и адаптация к обучению. Новосибирск, 1985.

16. Галкин А. А. Тенденции изменения социальной структуры // Социс. -1998. -№ 10,- С. 85-92.

17. Гинзбург М.Р. Сформированность личностной идентичности как показатель успешности социализации в старшем подростковом и юношеском возрастах. //Мир психологии. М.,№1 - 1998. - С. 21-26.

18. Голубева Э.А. Способности и склонности. М.: Педагогика 1989. 200 с.

19. Голубева Э.А. Исследование способностей и индивидуальности в светеидей Б.М. Теплова // Способности. К 100-летию со дня рождения Б. М. Теп-лова. Дубна: Изд. Центр «Феникс», 1997.-С. 163-187.

20. Грей Дж. Нейропсихология эмоций и структура личности. // Журнал высшей нервной деятельности.- 1987.-Т.37, Вып.6.- С. 1011-1024.

21. Гуревич К.М., Акимова М.К., Борисова Е.М., Захрин В.Г., Козлова В.Т., Логинов Г.П. Школьный тест умственного развития (ШТУР). // Методические рекомендации по работе с тестом. М.: Изд-во АПН СССР, 1987.

22. Гуревич К.М. Психологическая диагностика и проблемы индивидуальных различий. // Психологический журнал. 1998.- Т. 19, №3. - С. 84-89.

23. Дарский Л.Е., Бондарская Г.А. Брачное состояние женщин и рождаемость // Демографические процессы в СССР: сб. науч.тр. М.: Наука, 1990.-С. 28-57.

24. Дзятковская Е.Н., Нодельман В.И., Восторотина З.И. Здоровье и образование. Иркутск: Изд-во Иркутского гос. ун-та, 1998. -316 с.

25. Дмитриева Н.В., Четвериков Д.В. Психология аддиктивного поведения. Новосибирск, 2002,- 278 с.

26. Дружинин В.Н. Психодиагностика общих способностей. М., 1996.

27. Дружинин В.Н. Интеллект и продуктивность деятельности: модель "интеллектуального диапазона". Психологический журнал. 1998. Том 19, №2. С. 61-71.

28. Дубровина И.В. Психическое здоровье детей и подростков в контексте психологической службы. М.: Деловая книга, 2000. 176 с.

29. Дубровина И.В. Образование и психологическое здоровье детей // Региональная служба практической психологии. Самара, 2002. С. 5-8.

30. Думитрашку Т.А. Структура семьи и когнитивное развитие детей. Вопросы психологии. 1996. № 2. С. 104-111.

31. Думитрашку Т.А. Индивидуальные особенности детей из многодетной семьи / Новые исследования в психологии и возрастной физиологии. 1993. -№ 1. С. 76-80.

32. Дьяченко О.М., Проблема индивидуальных различий в интеллектуальном развитии ребенка. / Вопросы психологии. 1997. № 4. С. 138-145.

33. Егорова М.С. Психология индивидуальных различий. М.: Планета детей, 1997. 328 с.

34. Екимова В.И. Синдром "учебной неуспешности" Журнал практического психолога. 1998. № 3. С. 3-8.

35. Журавлева И.В. Здоровье подростков: социологический анализ. М: Издательство Института социологии РАН, 2002. - 240 с.

36. Запевский Г.В. Психическая ригидность в норме и патологии. Томск. 1993.-272 с.

37. Залевский Г.В., Галажинский Э.В., Бохан Т.Г. Психическая ригидность как фактор дезадаптации учащихся младших классов: диагностика, коррекция, профилактика. Томск. Институт образования СДВиС РАО. 1999.

38. Залевский Г.В. Возрастно-половые характеристики психической ригидности. // Сибирский Психологический Журнал. 1998.- № 8-9. С. 15-22.

39. Заславская Т.И. Российское общество на социальном изломе: взгляд изнутри. М., 1997.

40. Иващенко Г.М., Плоткин М.М., Ширинский. В.И. Детский труд в условиях перехода к рынку. Семья в России. 1996.- №3-4. 85 с.

41. Идобаева О.А. Исследование эмоционального неблагополучия современных подростков как предпосылка коррекционной работы школьного психолога. Автореф-т к.пс.н. М. 1998.

42. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. СПб. Изд. Питер, 2000. - 512 с.

43. Каган В.Е. Школьная дезадаптация: к определению понятия // Эмоциональные и стрессовые расстройства у детей и подростков. М., 1995. -С.3-8.

44. Как провести социологическое исследование. Под ред. М.К. Горшкова, Ф.Э. Шереги.- М.: Политиздат, 1990. 288 с.

45. Ким Л.В., Ермолина Л.А. Ли Хонг Сик, Сонг Донг Хо. Распространенность депрессивных растройств и социально-демографические факторы риска возникновения депрессии среди подростков. / Социальная и клиническая психиатрия. 1996. № 4. С. 5-14.

46. Кле М. Психология подростка. М.: Педагогика, 1991. 172 с.

47. Коломинский Я.Л. Психология детского коллектива, Минск, 1984. -240 с.

48. Кон И.С. Психология ранней юности. М.: Просвещение, 1989. 255 с.

49. Константиновский Д.Л. Передел сферы образования и будущее России. / В сб. Куда идет Россия? М.: Дело, 1998. С. 183-195.

50. Короленко Ц.П. Дмитриева Н.В. Психосоциальная аддиктология. Новосибирск, Издательство "Олсиб", 2001. 251 с.

51. Леонтьев В.Г. Исследование мотивационной сферы личности: Межвузовский сборник научных трудов. Новосибирск. 1984.

52. Леонтьев В.Г. Психологические механизмы мотивации учебной деятельности. Учебное пособие. Новосибирск. НГПИ, 1987.

53. Личность, семья, школа (проблемы социализации учащихся). / Спб П. р. С.Г. Вершловского. 1996.

54. Магун B.C. Революционные притязания и изменения жизненных стратегий молодежи: 1985-1995 годы. М.: Изд-во Инст. социологии РАН, 1998.

55. Манова-Томова B.C., Пирьов Г.Д., Пенушлиева Р.Д. Психологическая реабилитация при нарушениях поведения в детском возрасте. София. 1981. -189 с.

56. Марютина Т.М. Индивидуализация развития: психогенетический подход. / Мир психологии. 1998. - № 1. С. 11 -21.

57. Массен П., Конджер Д., Каган Дж., Хьюстен А. Развитие личности ребенка. // Психология подростка. Хрестоматия. Сост. Ю.И. Фролов М.: Российское педагогическое агентство, 1997. С. 141-175.

58. Мерлин B.C. Психология индивидуальности. Москва-Воронеж: Издательство Институт практической психологии, 1996.

59. Мерлин B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности. М.: Педагогика, 1986.

60. Мерлин B.C. Очерк теории темперамента. М. 1964.

61. Морено Д. Социометрия. Экспериментальный метод и наука об обществе. М., 1958. - 289 с.

62. Мостеллер Ф., Тьюки Дж. Анализ данных и регрессия. М.: Финансы и статистика, 1982. -317 с.

63. Мюллер П., Нойман П., Шторм Р. Таблицы по математической статистике. М.: Финансы и статистика, 1982. - 278 с.

64. Менчинская Н.А. Проблемы обучения, воспитания и психического развития ребенка. М.: Изд. "Институт практической психологии", 1988. - 448 с.

65. Небылицын В. Д. Темперамент // Психофизиологические исследованияиндивидуальных различий. М.: Наука, 1976. - 336 с.

66. Обухова Л.Ф. Концепция Жана Пиаже: за и против. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1981.-С. 191.

67. Общение и формирование личности школьника. П.р. Бодалевой А.А. Кричевского Р.Л. М.: Педагогика, 1987.

68. Обухова Л.Ф. Возрастная психология. М.: Роспедагенство, 1996. 374 с.

69. Овчарова Р.В. Справочная книга школьного психолога. М.: Просвещение, 1996.

70. Ольшанский В.Б., Климова С.Г., Волжская Н.Ю. Школьники в изменяющемся обществе (1982 1997). / Социс. - 1999. - №6. - С. 88-96.

71. Павлов И.П. Двадцатилетний опыт изучения высшей нервной деятельности (поведения) животных. М. 1951.

72. Павлов И.В. Предупреждение отклоняющегося поведения и правонарушений школьников. Мир психологии /Научно-метод. журнал. 1998. - № 2.

73. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М.: Международная педагогическая академия, 1994. С. 680.

74. Пломин Р. Среда и гены. Что определяет поведение? // Детство идеальное и настоящее: Сборник работ современных западных ученых / Под редакцией Е.Р. Слободской Новосибирск, 1994. - С. 71-89.

75. Психолого-педагогическое обеспечение коррекционно-развивающей работы в школе. Книга 1 // Сост. Кузнецова И.В. и д.р. М. 1997.-118 с.

76. Перспективы социальной психологии. /-М.: ЭКСМО-Пресс, 2001.-688 с.

77. Райе Ф. Психология подросткового и юношеского возраста. 8-е международное издание. / СПб: издательство Питер. 2000. 616 с.

78. Раттер М. Помощь трудным детям. М.: Экмо-пресс, 1999. 432 с.

79. Реан А.А., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология. // Сан-Питербург, Москва, Харьков, Минск: Питер, 2000. 409 с.

80. Ремшмидт X. Подростковый и юношеский возраст. Проблемы становления личности. М.: Мир, 1994. 320 с.

81. Реан А.А. Психологическая служба школы. Спб., 1993

82. Русапов В.М., Дудин С.И. Темперамент и интеллект: общие и специальные факторы развития. Психологический журнал.- 1995.-Том 16, № 5. С. 12- 24.

83. Русалов В.М. Биологические основы индивидуально-психических различий. М. 1979.

84. Русалов В.М. Пол и темперамент. Психологический журнал. 1993. Том 14, № 6 - С. 55-64.

85. Русалов В.М., Наумова Е.Р. О связях общих способностей с "интеллектуальными" шкалами темперамента. Психологический журнал. 1999. - Том 20, №1. - С. 70-77.

86. Руткевич М.Н. Изменение социальной роли общеобразовательной школы в России. М.: Социологические исследования. -1996. № 12. - С. 58-71.

87. Рыбинский Е.М. Детство в России: реальности и проблемы,- М. 1996. -152 с.

88. Рябов А. Учитель глазами учеников, и ученик - глазами учителя // Директор школы. - 2002. - № 2. - С 51-53.

89. Сафронова М.В., Слободская Е.Р. Индивидуальные особенности и успехи детей в школе. Изд-во НГПУ. Новосибирск, 2001. С.

90. Северный А.А. Новая региональная модель системы защиты детства и семьи // Обретенное детство: защита и поддержка, помощь и исцеление. Материалы научно-практической конференции. Новосибирск, 2000. С. 4-9.

91. Слободская Е.Р. Темперамент как фактор приспособления личности в критические периоды развития. Автореферат, Новосибирск 2000 С. 35

92. Слободская Е.Р., Сафронова М.В., Савина Н.Н. Отклонения в поведении и эмоциональные расстройства школьников по данным учительских опросников // НГПУ-2000 Часть 3. Новосибирск: Изд. НГПУ, 2000. - С. 203-211.

93. Слободская Е.Р., Сафронова М.В. Психическое здоровье российских школьников // Информационный вестник ГЦРО № 17. 2000. С. 6-7.

94. Слободчиков В.И., Шувалов А.В., Анторпологический подход к решению проблемы психологического здоровья детей. // Вопросы психологии. 2001. -№4-С.91-106.

95. Собкин B.C. Особенности социализации в старшем школьном возрасте: социокультурные траектории ценностных трансформаций./Мир психологии. 1998. -№1 С.26-38.

96. Степанов В.Г. Психология трудных школьников. М.: Academ. А. 1996.

97. Стреляу Я. Роль темперамента в психическом развитии. М. 1982.

98. Трофимова И.Н. Взаимосвязь характеристик темперамента с некоторыми особенностями познавательной деятельности человека. Вопросы психологии. 1997. -№ 1. - С.74-82.

99. Ушаков Г. К. Пограничные нервно-психические расстройства. Москва: Медицина, 1987. - 304 с.101 .Фадеев В.В., Махлынина О.В. Динамика дезадаптивных проявлений у учащихся средних школ. Журнал практического психолога. 1997.- № 5. - С. 40-44.

100. Фельдштейн Д.И. Особенности личностного развития подростка в условиях социально-экономического кризиса. Мир психологии и психология в мире. Н-м журнал. М.: 1994/0 С. 38-46.

101. Фельдштейн Д.И. Социализация и индивидуализация содержание социального взросления и социально-психологической реализации детства. Мир психологии. М.: 1998. - №1. -С. 5-11.

102. Фридман J1.M., Кулагина И.Ю. Психологический справочник учителя. М.: Просвещение. 1991.

103. Чесс С., Томас А. Значение темперамента для психиатрической практики // Детство идеальное и настоящее: Сброник работ современных западных ученых,- Новосибирск, 1994. С. 111 -122.

104. Шевандрин Н.И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности. М.: Гуманитарный издательский центр Владос. 1998.

105. Шибутани Т. Социальная психология. Ростов на Дону, Феникс. 1998.

106. Шилова Т.А. Психологическая типология школьников с отставаниями в учении и отклонениями в поведении: Книга для учителя и школьного психолога. М.: Изд-во ИПК и ПРНО МО. 1995.

107. Школа и психическое здоровье учащихся. Под редакцией проф. С.М. Громбаха. М.: Медицина. 1988.

108. Шуманская Т.З. Феномен социально поддержки и базовые межличностные потребности человека. Практическая психология // Материалы региональной н/п конференции 31 марта 3 апреля 1998 года. - г. Екатеринбург Ежегодник 1998. - Том 1. - С. 245-247.

109. Шурыгина И.И. Жизненные стратегии подростков. Социс. №5. 1999. -С. 52-62.

110. Achenbach Т. M. Manual for the Youth Self-Report and 1991 Profile. Burlington: University of Vermont, Department of Psychiatry. 1991a.

111. Achenbach Т. M. Manual for the Child Behavior Checklist /4-18 and 1991 Profile. Burlington: University of Vermont, Department of Psychiatry. 1991b.

112. Achenbach Т. M. Manual for the Teacher's Report Forms and 1991 Profile. Burlington: University of Vermont, Department of Psychiatry. 1991c. 214 pp.

113. After the fall. The human impact of ten years of transition. UNICEF Inno-centi Research Centre, Florence, 1999 34 pp.

114. Amato P.R. Single-Parent Households as Settings for Children's Development, Well-Being, and Attainment A Social Network Resources Perspective. Sociological Studies of Children. 1995. - V. 7. - P. 19-47.

115. Archer J. Childhood gender roles: social context and organization // Childhood social development: contemporary perspectives. Hove: Erlbaum, 1992. - P. 31-61.

116. Boivin M., Begin G. Peer status and self- perception among early elementary school children: the case of the rejected children // Child Development, 1989. V. 60. - P. 591-596.

117. Boivin M., Hymel S. Peer experiences and social self-perception among: A sequential model // Developmental Psychology. 1997. V. 33. - P. 135-145.

118. Bolger K.E., Patterson J.C., Thompson W.W., Kupersmidt J.B. Psychosocial adjustment among children experiencing persistent and intermittent family economic hardship. Child Development. 1995. V. 66. P. 1107-1129.

119. Brier N. Predicting antisocial behavior in youngsters displaying poor academic achievement: A review of risk factors. Developmental and Behavioral Pediatrics. 1995. -V. 16. P. 271-276.

120. Brook J.S., Newcomb M.D. Childhood aggression and unconventionality: Impact on later academic achievement, drug use, and workforce involvement. The Journal of Genetic Psychology. 1995. -V. 156. P. 393-410.

121. Campbell S. B. Behavior problems in preschool children: a review of recentresearch // J. Child Psychol. Psychiatry, 1995. V. 36. - P. 113-149.

122. Carroll J.В. Human cognitive abilities. Cambridge: Cambr. Un. Press, 1993.

123. Carter A. S., Grigorenko E. L., Pauls D. L. A Russian adaptation of the Child

124. Behavior Checklist: psychometric properties and assiciations with child and matarnal affective symptomatology and family functioning // J. Abnorm. Child Psychol., 1995. V. 23. - P. 661-684.

125. Chess S., Thomas A. Know your child. New York: Basic Books, 1987. -398 pp.

126. Cheung S.K. Life events, classroom environment, achievement expectation, and depression among early adolescents. Social Behavior and Personality. 1995. -V. 23. P. 83-92.

127. Cohen J. Statistical power analysis for the behavioral sciences. Second edition. New York: Academic Press, 1988.

128. Coie J.D., Dodge K.A. Coppotelli H. Dimensions and types of social status: A cross-age perspective // Developmental Psychology, 1982. V. 18, №. 4. - P. 557-570.

129. Coie J.D., Dodge K. A. Continuities and changes in childrens social status: A five year longitudinal study. Merrill-Palmer Quarterly, 1983. -V. 29. P. 261- 282.

130. Conger R. D., Ge X., Elder G. H., Jr. Lorenz F. O., Simons R. L. Economic stress, coercive family process, and developmental problems of adolescents // Child Development, 1994. V. 65. - P. 541-561.

131. Crijnen A.A.M., Achenbach T.M., Verhulst F.C. Problems reported by parents of children in multiple cultures: The Child Behavior Checklist syndrome Constructs // Am. J. Psychiatry. 1999. - V. 156. - P. 569-574.

132. Dubow E.F., Ippolito M.F. Effects of poverty and quality of the home environment on changes in the academic and behavioral adjustment of elementary school-age children. Journal of Clinical Child Psychology. 1994.-V.23.-P.401-412.

133. Edelstein W., Keller M., Schroder E. Child development and social structure: A longitudinal study of individual differences // Life-Span Development and Behavior. Hillsdale, N J: Erlbaum, 1990. V. 10. P.-P. 151-185.

134. Eisenberg N., Carlo G., Murphy В., Van Court P. Prosocial development in late adolescence: A Longitudinal Study. Child Development, 1995. -V. 66. P. 1179-1197.

135. Ekblad S. The children's Behaviour Questionnaire for completion by parents and teachers in a Chinese sample // J. Child Psychol. Psychiatry. 1990. - V.31. -P. 775-791.

136. Elliott B.J., Richards M.J. Children and divorce: Educational performance and behaviour before and after parental separation// International Journal of Law and Family. 1991. V. 5. - P. 258-276.

137. Entwisle D.R., Astone N.M. Some practical quidelines for measuring youth's race/ethnicity and socioeconomic status // Child Development, 1994. V. 65. - P. 1521-1540.

138. Eysenck H.J. Personality, genetics, and behaviour. New York: Praeger, 1982.

139. Eysenck H.J. Biological dimaensions in personality. In: L.A. Pervin Handbook of Personality. Theory and Researeh. The Guilford Press. N.Y., London, 1990. P. 244-276.

140. Eysenck H.J. Personality and the experimental study of education // European Journal of Personality, 1996. V. 10. - P. 427-439.

141. Eysenck H.J., Wilson G.D. Manual of the Eysenck Personality Profiler PS-Press, 2000. V. 6.

142. Francis L.J. The dual nature of the Eysenckian neuroticism scales: a question of sex differences? // Personality and Individual Differences, 1993. V.15. № 1. -P. 43-49.

143. Francis L.J. and Pearson P.R. The development of a short form of the JEPQ (JEPQ-S): its use in measuring personality and religion. Personality and Individual Differences. 1988. V. 9, №5. - P. 911-916.

144. Francis L.J. The development of an abbreviated form of the Revised Junior Eysenck Personality Questionnaire (JEPQR-A) among 13-15 year olds // Personality and Individual Differences, 1996. V. 21, №6. P. 835-844.

145. Goodman R., Scott S. Child psychiatry. Blackwell Science. 1998. - P. 328.

146. Goodman R.The Strenghts and Difficulties Questionnaire: A research note. Journal of Child Psyhology and Psychiatry, 1997. V. 38. - P. 581-586.

147. Goodman R., Meltzer H., Bailey V. The Strenghts and Difficulties Questionnaire: A pilot study on the validity of the self-report version. European Child and Adolescent Psychiatry, 1998. V. 7. - P. 125-130.

148. Goodman R. The extended version of the Strength and Difficulties Questionnaire as a guide to child psychiatric caseness and consequent burden. // Journal of Child Psychology and Psychiatry, 1999. V. 40. P. 791-799.

149. Gray J.A. The neuropsychology of anxiety: An enguiry into functions of the sepyo-hyppocampal system. N.Y., 1982.

150. Gray J. A. The Psychology of Fear and Stress. 2nd ed. Cambridge: Cambridge Univ. Press, 1987.

151. Gray J.A. Fundamental systems of emotion in the mammalian brain // Coping with Uncertainty: Biological, Behavioral and Developmental Perspectives. Hillsdale, 1989. - P.173-195.

152. Guerin D.W., Gottfried A.W., Oliver P.H., Thomas C.W. Temperament and school functioning during early adolescence // J. Early Adolesc. 1994. - V. 14. -P. 200-225.

153. Hampson S.E. Advances in Personality Psychology. Psychology Press. 2000.

154. Hanin Y., Eysenck S.B.G., Eysenck H.J., Barret P. A cross-cultural study of personality: Russia and England // Personality and Individual Differences. 1991. -V. 12, № 3. P. 265-271.

155. Harter S., Bresnick S., Boucher H. A., Whitesell N.R. The Development of Multiple Role-Related Seleves During Adolescence // Annual Progress in Child Psychiatry and Child Development Hertzig M.E., Farber E.A. 1998. P. 105-131.

156. Harris J.R., Where is the child's environment? A group socialization theory of development. // PsychologicalReview 1995. V. 102, № 3. - P. 458-489.

157. Hinshaw S.P. Externalizing behavior problems and acdemic underachieve-ment in childhood and adolescence: causal relationships and underlung mechanisms. Psychol. Bull. 1992. V. 111. - P. 127-155.

158. Hortacsu N. Family background, sociometric peer nominations, and perceived control as predictors of academic achievement // J. Genet Psychol 1993. -V. 154, №4.-P. 425-431.

159. Hurrelmann K, Leppin A, Nordlohne E. Promoting health in schools: the German example. Health Promot Int. 1995; 10: 121-131.

160. Kazdin A.E. Practitioner Review: Psychosocial Treatments for Conduct Disorder in Children. // Annual Progress in Child Psychiatry and Child Development. 1998. P. 279-311.

161. Losel F., Bliesener T. Some high-risk adolescents do not develop conduct problems: a study of protective factors. International Journal of Behavioral Development. 1994. V. 17. - P. 753-777.

162. Lytton H. Child and parent effects in boys' conduct disorder: A reinterpreta-tion. // Developmental Psychology. 1990. -V. 268, № 5. P. 683-697.

163. Magnusson D. Individual development: a longitudinal perspective// European Journal of Personality. 1992. V. 6. - P. 119-138.

164. Magnusson D., Bergman L.R. A pattern approach to the study of pathways from childhood to adulthood // Straight and devious pathways from childhood to adulthood. Cambridge, 1990. - P. 101-115.

165. Maliphant R., Davies J. Disruptive behaviour in school: some data and an additional view // Educ. Psychol. Pract. 1990. - January - P. 192-196.

166. Morita H., Suzuki M., Suzuki S., Karmoshita S. Psychiatric disorders in Japanese secondary school children. Journal of Child Psyhology and Psychiatry, 34,-P. 317-332.

167. Moskowitz D.S., Schwartzman A.E. Painting group portraits: Studying life outcomes for aggressive and withdrawn children // J. Pers. 1989. - Vol. 57. - P. 723-746.

168. Prosser J., McArdle P. The changing mental health of children and adolescents: evidence for a detioration? // Psychol. Med. 1996. V. 26,- P. 715-725.

169. Pulkkinen L., Tremblay R.E. Patterns of boy's social adjustment in two cultures and at different ages: a longitudinal perspective // Int. J. Behav. Dev. 1992. -V. 15. P. 527-553.

170. Quay H.C. The psychobiology of undersocialized aggressive conduct disorder: A theoretical perspective//Dev. Psychopatol. 1993. - Vol. 5. - P. 165-180.

171. Robins L.N., Rutter M., Straight and devious pathways from childhood to adulthood. Cambridge: Cambridge University Press. 1990.

172. Rutter M., Sandberg S. Epidemiology of child psychiatric disorder: Methodological issues and some substantive findings. 1985.

173. Rutter M., Maughan В., Mortimore P. et al. Fifteen thousand hours: secondary schools and their effects on children. London, Open Books. 1979.

174. Rutter M., Tizard J., Whitmore K. Education, health and behaviour. London: Longman. 1970.

175. Rutter M. A children's behaviour questionnaire for completion by teachers: preliminary findings. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 1967. -V 8, P. 1-12.

176. Slobodskaya H.R., Savina N.N., Starkova N.V. Russian short forms of the Teacher Temperament Questionnaire and Child Behavior Checklist. 9th Europen Conference on Personality. -Guildford, 1998. P. 154.

177. Slobodskaya H.R., Knyazev G.G., Safronova M.V., Wilson G.D. Reactions of Russian adolescents to reward and punishment: a cross-cultural study of the-Gray-Wilson Personality Questionnaire. Personality and Individual Differences, 2001,30(7), 1211-1224.

178. Strelau J. Temperament: A psychological perspective. New York: Plenum, 1999. -467 pp.

179. Spearman, C. The abilities of man. L.: Macmillan, 1927.

180. Susman E.J. Psychological, contextual, and psychobilogical interactions: Adevelopmental perspective on conduct disorder // Dev. Psychopathol. 1993. -Vol. 5. - P. 181-189.

181. Terman L.M. The measurement of intelligence. Boston: Houghton Mifflin. 1916.

182. Tremblay R.E., Craig W.M. Developmental crime prevention // Building a safer society: Strategic approaches to crime prevention. Chicago, 1995.-P. 151-236

183. Vandell D.L., & Hembree S.E. Peer social status and friendship: Independent contributors to children's social and academic adjustment// Merrill-Palmer Quarterly. 1994. V. 40. - P. 461-477.

184. Wechsler D. Manual: Wechsler Intellegence Scale for Children. N.Y.: Psychol. Co, 1949.

185. Weissberg R.P., Caplan M., Harwood R.H. Promoting competent young people in competence-enhancing environments: A systems-based perspective on primary prevention // Annual Progress in Child Psychiatry and Child Development. -New York, 1992. P. 256-281.

186. Wilson G.D., Barrett P.Т., Gray J.A. Human reactions to reward and punishment: A questionnaire examination of Gray's personality theory. // British Journal of Psychology, 1989. V. 80. P. 509-5 15

187. Windle M. Temperament and psychopathology: Alternative models and developmental pathways // Personality Psychology in Europe. Tilburg. 1999. -V. 7. -P. 159-173.