Психологические механизмы развития образно-логического мышления субъекта в процессе когнитивной деятельности

Лубочников, Павел Геннадьевич

Темы диссертаций по психологии » Общая психология, психология личности, история психологии

автореферат и диссертация по психологии 19.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Психологические механизмы развития образно-логического мышления субъекта в процессе когнитивной деятельности

Автореферат

Автор научной работы: Лубочников, Павел Геннадьевич
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Красноярск
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 19.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Психологические механизмы развития образно-логического мышления субъекта в процессе когнитивной деятельности"

На правах рукописи

ЛУБОЧНИКОВ ПАВЕЛ ГЕННАДЬЕВИЧ

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ МЕХАНИЗМЫ РАЗВИТИЯ ОБРАЗНО-ЛОГИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ СУБЪЕКТА В ПРОЦЕССЕ КОГНИТИВНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

19.00.01 —общая психология, психология личности, история психологии

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Красноярск - 2004

Работа выполнена на кафедре профессиональной педагогики и психологии Сибирского государственного технологического университета

Научный руководитель: доктор психологических наук,

профессор

НУРГАЛЕЕВ Владимир Султанович

Официальные оппоненты: доктор психологических наук,

профессор

СЕЛЕЗНЕВА Наталья Тихоновна

Защита состоится «31» мая 2004 г. в 12:00 часов на заседании диссертационного Совета КМ 212.253.02 по защите диссертаций на соискание ученой степени кандидата психологических наук при Сибирском государственном технологическом университете по адресу: 660049, Красноярск, ул. Ленина, 71 в зале заседания диссертационного совета.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Сибирского государственного технологического университета по адресу 660049, Красноярск, пр. Мира, 82.

Автореферат разослан «29» апреля 2004 г.

Ученый секретарь

кандидат психологических наук, доцент

СОКОЛОВА Елена Николаевна

Ведущая организация:

Уральский государственный университет им.А.М.Горького

диссертационного совета

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Развитие мышления субъекта в различных видах деятельности до сих пор является важной научной проблемой. Несмотря на то, что само мышление трудами многочисленных отечественных и зарубежных ученых приобрело статус системного научного понятия, с четким содержанием и объемом, оно и сегодня, в условиях информационного перенасыщения жизнедеятельности человека не потеряло своей феноменологичности.

Современные социально-экономические, информационно-техно -логические, психолого-педагогические условия, в которых протекает жизнедеятельность субъекта, обостряют ряд противоречий, разрешение которых требует от человека особенных когнитивных способностей и их реализацию в процессе того или иного вида деятельности. Такие противоречия возникают между:

- информационным и технологическим перенасыщением современного общества и необходимостью реализации творческих начал человека в процессе мыследеятельности;

- большими возможностями человека с развитым образным теоретическим (образно-логическим) мышлением в познании и преобразовании окружающего мира и отсутствием специальных исследований его развития в процессе когнитивной деятельности;

- потребностью субъекта в оптимальной когнитивной самореализации в процессе жизнедеятельности и ориентацией современной образовательной системы на развитие мнемических способностей.

Данные противоречия особенно обостряются в процессе школьного этапа когнитивной деятельности, когда субъект, как отмечали А.И.Гончарук, В.Л.Зорина, А.А.Поляруш, В.С.Нургалеев, зачастую не приходит к пониманию единства мира во всем многообразии, поскольку становление и реализация его высших психических функций, таких как память, мышление и воображение, идет неравномерно, что приводит, в свою очередь, к разнице в освоении структурных компонентов окружающего мира (природы, общества и сознания).

Вышесказанное позволяет сформулировать проблему нашего исследования, заключающуюся в выявлении механизмов становления когнитивной сферы субъекта посредством развития образного теоретического (образно-логического) мышления в процессе соответствующей (когнитивной деятельности).

В современной психологической литературе развитие мышления субъекта рассматривается в нескольких аспектах - развитие дотеорети-

ческого мышления в детском возрасте (А.В.Брушлинский, Л.А.Вегнер, В.Н.Дружинин, А.В.Запорожец, А.Н.Поддъяков, О.К.Тихомиров и другие); развитие теоретического мышления, в том числе в рамках проблемы формирования научного мировоззрения учащихся (В.В.Давыдов, А.Н. Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, А.В.Усова и другие); исследование творческой природы познания (А.В.Брушлинский, А.М.Коршунов, О.К.Тихомиров и другие, а также зарубежные авторы: ГАйзенк, Ж.Пиаже, Т.Ри-бо и другие); сущностных черт деятельности (Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, В.Д.Шадриков, Д.Б.Эльконин и другие).

Теория когнитивной деятельности разрабатывалась В.Н.Дружининым, Т.П.Зинченко, В.С.Нургалеевым, С.Н.Орловой, Е.А.Сергиенко, М.А.Холодной и другими. Кроме того, психологический смысл понятия «когнитивная деятельность» наиболее близок по содержанию к понятию «учебная деятельность», которым оперирует целый ряд наук (экономические, социальные, гуманитарные и др.), происходит от содержания понятий «деятельность», «поведение», «жизнедеятельность». В современной психологической и педагогической науке разработана теория деятельности (в том числе - учебной). В исследованиях В.В.Давыдова, ПЛ.Гальперина, Л.Б.Ительсона, А.Н.Леонтьева, В.Д.Шадрикова, Д.Б.Эльконина и других авторов учебная деятельность субъекта рассматривается как вид деятельности человека вообще, связанный с учением (научением).

Несмотря на многочисленные теоретические и экспериментальные исследования разного уровня, проблема развития образно-логического мышления в процессе когнитивной деятельности требует дальнейшего изучения, так как в известных психологических концепциях не рассматривается понятие «образно-логическое мышление», нет еди-. ного взгляда на когнитивную деятельность как функциональное пространство развития когнитивных процессов, не выявлены психологические механизмы развития исследуемого явления в данном пространстве. Следовательно, необходим системный анализ научного знания о взаимодействии развития образно-логического мышления и процесса когнитивной деятельности. Отсюда вытекает необходимость исследования темы «Психологические механизмы развития образно-логического мышления субъекта в процессе когнитивной деятельности».

Целью нашей работы является определение психологических механизмов развития образно-логического мышления субъекта в процессе когнитивной деятельности.

Объектом исследования является образно-логическое мышление как особый этап отражения и преобразования окружающего мира.

Предмет исследования - психологические механизмы развития образно-логического мышления субъекта в процессе когнитивной деятельности.

В основу исследования была положена следующая рабочая гипотеза: развитие образно-логического мышления субъекта в процессе когнитивной деятельности будет обеспечиваться реализацией психологических механизмов: актуализации аналитико-синтетических способностей посредством синтеза субъектом абстрактных понятий и формулирования суждений; конститутивизации развития имажинитивно-логи-ческих операций в процессе синтеза субъектом логических образов; интериоризации способов выявления и разрешения противоречий в получаемой информации. При этом реализация первого механизма обеспечивает развитие формально-логических операций образно-логического мышления, реализация второго механизма способствует развитию има-жинитивно-логических операций образно-логического мышления; реализация третьего механизма определяет развитие диалектико-логичес-ких операций образно-логического мышления и активизирует все предыдущие.

Исходя из поставленной цели исследования, определения его объекта, предмета, гипотезы были поставлены следующие задачи:

1. Рассмотреть образно-логическое мышление субъекта как особый этап отражения и преобразования окружающего мира.

2. Охарактеризовать когнитивную деятельность как функциональное пространство развития образно-логического мышления субъекта.

3. Обосновать психологическое обеспечение развития образно-логического мышления субъекта в процессе когнитивной деятельности.

4. Организовать экспериментально-опытную работу по реализации психологических механизмов развития образно-логического мышления субъекта в процессе когнитивной деятельности.

Теоретико-методологическую основу исследования составили принципы, методы и приемы диалектической логики (Г.Гегель, К.Маркс, В.И.Ленин, Ф.Энгельс), принципы детерминизма, системности, развития и активности (Б.Г.Ананьев, А.В.Брушлинский, Б.Ф.Ломов и другие); методологические основы теорий отражения и деятельности (В.ИЛе-нин, С.Л.Рубинштейн, В.Д.Шадриков и другие); положения теории развивающего обучения (Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов и другие); теория когнитивной деятельности (В.Н.Дружинин, Т.П.Зинчен-ко, В.С.Нургалеев, С.Н.Орлова и другие), теоретические основы способа диалектического обучения (АИ.Гончарук, В Л.Зорина, А.А.Поляруш, М.И.Ботов).

Методы исследования. Для решения поставленных задач, проверки гипотезы в процессе выполнения диссертационной работы использовались как общенаучные методы (анализ, обобщение, моделирование процесса), так и психологические методы (тестирование, наблюдение, экспертные оценки, опрос, эксперимент). Развитие образно-логического мышления в процессе когнитивной деятельности оценивалось с помощью опытно-экспериментальных процедур стандартизированного характера: «Школьный тест умственного развития», разработанный НИИ общей и педагогической психологии АПН СССР; Тест структуры интеллекта (TSI) Р.Амтхауэра; Шкала измерения интеллекта Векслера (Субтесты: 2. Общей понятливости; 4. Установления сходства; 6. Словарный субтест), а также авторские разработки (Уровни развития имажинитив-ных действий (В.С.Нургалеев), Развитие качеств творческого мышления (С.Н.Орлова)).

Организация, база и этапы исследования. Базой исследования явились Муниципальное образовательное учреждение «Кодинская средняя школа №3» Администрации Кежемского района Красноярского края и Государственное образовательное учреждение среднего профессионального образования «Красноярский техникум железнодорожного транспорта (КТЖТ)» Министерства путей сообщений Российской Федерации.

Периодические исследования проводились также в Краевом центре по работе с одаренными детьми и талантливой молодежью «Школа космонавтики». Всего в исследовании на всех этапах экспериментально-опытной работы приняло участие 358 человек.

Исследование проводилось с 2000 по 2004 год и включало в себя несколько этапов.

На первом этапе (2000-2001 гг.) определялись исходные теоретические позиции, разрабатывался инструментарий и общая гипотеза исследования, шло изучение Способа диалектического обучения и разрабатывались основные позиции экспериментально-опытной работы в образовательных учреждениях. Проводились наблюдения и первый этап экспериментально-опытной работы в пятых классах Кодинской средней школы № 3 Кежемского района, Красноярского края и на первом курсе КТЖТ.

На втором этапе (2001-2003 гг.) - проводились второй и третий этапы экспериментально-опытной работы в базовых образовательных учреждениях, уточнялись теоретические позиции исследования, были скорректированы вопросы теории психологического обеспечения развития образно-логического мышления субъекта в процессе когнитивной деятельности.

Третий этап (2003-2004 гг.) - оформлялись результаты экспериментально-опытной работы по развитию образно-логического мышления субъекта в процессе когнитивной деятельности. Проводилась проверка и подтверждение выводов о влиянии психологических механизмов, выявленных в теоретической части исследования, на развитие образно-логического мышления субъекта в процессе когнитивной деятельности, обобщались результаты исследования, внедрялись в практику основные положения и подготавливались методические рекомендации.

На защиту выносятся следующие положения.

1. Образно-логическое мышление — это такой вид мыслительной деятельности, в процессе которого происходит формирование образов второго порядка посредством логических схем, конструкций на основе преобразования в процессе имажинитивно-логических операций абстрактных понятий за счет анализа и синтеза, обобщения, ограничения (конкретизации или уточнения) в определенной логической последовательности. В структуре данного вида мышления можно выделить формально-логический, имажинитивно-логический и диалектико-логичес-кий компоненты, обеспечивающие реализацию рефлективной, эмотив-ной и репрезентативной функций.

2. Когнитивная деятельность как функциональное пространство развития образно-логического мышления субъекта представляет собой область его (субъекта) жизнедеятельности, детерминированную, с одной стороны, образами первого порядка, то есть представлениями, формируемыми в процессе сенсорно-перцептивного отражения окружающего мира, с другой стороны, образами второго порядка, формируемыми в процессе имажинитивно-логических операций преобразования абстрактных понятий. Развитие мышления вообще в функциональном пространстве когнитивной деятельности идет от практического уровня (наглядно-действенное и наглядно-образное мышление) к теоретическому уровню (словесно-логическое и образно-логическое мышление) и детерминировано тремя основными функциями - рефлективной, эмотив-ной и репрезентативной на познавательном и преобразовательном уровнях (соответственно), что проявляется в интеграции функций образно-логического мышления и когнитивной деятельности. Спираль чувственного развития в поле интеграции (абстрагирования), связанного синтезом понятий, преобразуется в спираль логического развития и способствует проявлению собственно образно-логического мышления.

3. Психологическое обеспечение развития образно-логического мышления субъекта в процессе когнитивной деятельности можно рассматривать как систему, включающую три основных структурных компонента. Содержательный компонент связан, в первую очередь, с синте-

зом логических образов, а именно, словесных, слуховых, зрительных образов и образов движения как продуктов образно-логического мышления и его структурных единиц. Операционально-деятельностный компонент связан с реализацией психологических механизмов развития образно-логического мышления, а именно: актуализацией аналитико-синтети-ческих способностей посредством синтеза субъектом абстрактных понятий и формулирования суждений; конститутивизацией развития имажи-нитивно-логических операций в процессе синтеза субъектом логических образов; интериоризацией способов выявления и разрешения противоречий в получаемой информации. Оценочно-регулятивный компонент связан с выявлением критериев исследуемого процесса: формально-логического (определение, деление, анализ, синтез, ограничение, обобщение понятий); имажинитивно-логического (агглютинация, гиперболизация, схематизация, типизация, акцентирование в условиях синтеза словесных, слуховых, зрительных образов и образов движения); диалектико-ло-гического (оперирование диалектическими категориями и законами, выявление и разрешение противоречий, различение прямой и обратной связи).

Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в следующем:

1.На основе результатов теоретических и экспериментальных исследований высших когнитивных функций синтезировано понятие «образно-логическое мышление как совокупность следующих существенных признаков: вид мыслительной деятельности; формирование образов второго порядка посредством логических схем; формально-логический, имажинитивно-логический и диалектико-логический компоненты; рефлективная, эмотивная и репрезентативная функции; а также сконструирована соответствующая модель.

2.Когнитивная деятельность представлена в теоретическом плане как функциональное пространство развития образно-логического мышления субъекта за счет проявления интегрированных функций реф-лективно-познавательной, эмотивно-познавательной, репрезентативно-познавательной, рефлективно-преобразовательной, эмотивно-преобразовательной, репрезентативно-преобразовательной, а также сконструирована соответствующая модель.

3.Разработано психологическое обеспечение развития образно-логического мышления субъекта, включающее содержательный, операцио-нально-деятельностный и оценочно-регулятивный компоненты, в том числе в рамках второго компонента выявлены и обоснованы психологические механизмы исследуемого процесса, обозначенные в гипотезе исследования, и разработаны соответствующие экспериментальные процедуры.

Практическая значимость диссертации заключается в том, что

ее результаты могут быть использованы в работе психологов и педагогов. Содержащиеся в диссертации выводы, предложения и рекомендации служат основанием для решения практических проблем развития когнитивной сферы субъекта в процессе когнитивной деятельности; активизации развития ее мышления в целом. На основе результатов исследования разработаны рекомендации для психологов и педагогов по развитию образно-логического мышления субъекта в процессе когнитивной деятельности.

Достоверность исследования обусловлена математическими методами обработки результатов: факторным и каноническим анализом, значительным объемом эмпирических данных (репрезентативностью выборок), взаимозависимостью данных, экспериментальной апробацией разработанных положений и рекомендаций по теме исследования.

Апробация и внедрение научных результатов. Ход и основные результаты исследования многократно обсуждались на педагогических советах, заседаниях методических объединений учителей и преподавателей базовых и вспомогательных образовательных учреждений, заседаниях кафедры психологии и педагогики, кафедры профессиональной педагогики и психологии Сибирского государственного технологического университета. Материалы исследования апробированы на годичных конференциях учителей Кежемского района Красноярского края (2001, 2002 гг.); на научных конференциях: «Молодежь Сибири - науке России», Красноярск - 2003 г., «Развитие тестовых технологий в России»: 5-ая Всероссийская научно - методическая конференция (Министерство образования РФ), Москва — 2003 г.

Результаты исследования внедрены в учебно-воспитательный процесс базовых образовательных учреждений, а также Сибирского государственного технологического университета.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, содержащих шесть параграфов, заключения, списка литературы, включающей 147 источников и приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновываются актуальность темы исследования, объект, предмет, цель, формулируется гипотеза, определяются задачи, методологическая основа, база; также представлен обзор этапов, методов; раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы.

В первой главе «Теоретическое обоснование проблемы развития образно-логического мышления субъекта в процессе когнитивной деятельности» мы остановились на следующих моментах: во-первых, определили образно-логическое мышление субъекта как особый этап отражения и преобразования окружающего мира; во-вторых, рассмотрели когнитивную деятельность как пространство развития образно-логического мышления субъекта; в-третьих, разработали психологическое обеспечение развития образно-логического мышления субъекта в процессе когнитивной деятельности.

Рассматривая образно-логическое мышление как особый этап отражения и преобразования окружающего мира, мы остановились на характеристике отражения и преобразования, а также их видах и этапах с учетом отношений между указанными явлениями; различных подходах к определению понятия «мышление», его классификации, мыслительных операциях, как функциональных компонентах.

В научной литературе выделяется физическое (нефункциональное) отражение, характерное для неживой природы, протекающее по законам неорганического мира; физиологическое (функциональное) отражение, проявляемое объектами органической природы; психическое (функциональное) отражение, являющееся свойством мозга. Каждый последующий вид отражения включает в себя предыдущие.

Под преобразованием учеными, как правило, понимается действие по трансформации чего-либо с определенной природой, формой или состоянием в другой предмет и с другой природой, формой или состоянием. В соответствие с экономической теорией труда преобразование окружающего мира можно разделить на преобразование природы (посредством орудий труда и средств производства), преобразование общества (посредством всевозможных отношений) и преобразование сознания (посредством образов, понятий и суждений).

Учет отношений между отражением и преобразованием субъектом окружающего мира в онтогенетическом и филогенетическом аспектах позволил выделить три основных этапа: чувственный (в функциональном плане - сенсорно-перцептивный), смешанный (в функциональном плане - образно-конкретный), абстрактный (в функциональном плане - словесно-логический, образно-логический).

Характеризуя понятие «мышление», мы рассмотрели различные подходы к его определению и делению по следующим логическим основаниям (признакам): по характеру решаемых задач; по степени новизны и оригинальности; по степени волевого усилия; по действенности контроля; по направленности реализации желаний; по характеру протекания; по степени принятия точки зрения другого человека, по операци-

ональным единицам. Ориентируясь на эти критерии можно выделить два родовидовых понятия: «практическое мышление» и «теоретическое мышление», последнее, в свою очередь, подразделяется по операциональным единицам на «понятийное теоретическое мышление» (словесно-логическое) и «образное теоретическое мышление» (образно-логическое), развитие которого мы связываем с когнитивной деятельностью субъекта. На основе теоретического анализа нами разработана модель образно-логического мышления как этапа отражения и преобразования окружающего мира (Рисунок 1). Модель позволяет выявить особенности мыслительной деятельности образно-логического характера.

На уровне чувственного познания мира (12) в рамках сенсорно - перцептивного этапа его отражения и преобразования ощущение (1), восприятие (2), представливание (3) являются основой формирования базовой операциональной единицы высших психических функций, а именно чувственного образа (6;8; 10) в области природы, общества, сознания как компонентов окружающего мира. На следующем (конкретном) этапе отражения и преобразования окружающего мира ведущим когнитивным процессом выступает представливание (3), связанное с мыслительной операцией, обозначаемой в психологии и логике как абстрагирование (5). Когда процесс формирования чувственных образов (образов первого порядка) (6;8;10) в основном закончен, происходит акцентирование внимания на существенных признаках этого образа, путем отсева или отвлечения от несущественных признаков. Таким образом, мы переходим от сформированных чувственных образов первого порядка к понятиям (4), выражаемым в четких логических конструкциях. Благодаря процессу пред-ставливания, таким образом, возможен переход от чувственного уровня познания (12) к логическому (13), что является следующей ступенью в развитии исследуемых явлений. Постепенно складывается словесно-логическое или понятийное мышление. Имажинитивная деятельность теряет, как правило, свои креативные качества, в ней приобретают особое значение такие имажинитивные действия как схематизация и типизация. Образы теряют свою полноту и заменяются знаками, которые большей

Рисунок 1 - Модель образно-логического мышления как этапа отражения и преобразования окружающего мира

частью являются «визитными карточками» того или иного понятия и обозначаются как образы второго порядка (7;9; 11).

В этой связи возникает вопрос о целесообразности специальной работы по обеспечению не только прямой связи в логической системе «образ -1 - понятие - образ - 2», но и выхода на обратную связь системы «образ - 2 - понятие - образ - 1». Другими словами, если отражения окружающей действительности по прямой связи мы идем от образа (1 порядка) к понятию и далее к образу (2 порядка), то обратная связь рассматривается как феномен движения от образа (2 порядка) к понятию и далее к образу (1 порядка). Это пример предельно насыщенной прямой и обратной связи, хотя также возможны варианты и ненасыщенной прямой и обратной связи.

В связи с тем, что образы формируются в процессе мыслительной и имажинитивной деятельности как на сенсорно-перцептивном, конкретном, так и на абстрактном этапах отражения и преобразования окружающей действительности, помимо наглядно-действенного, наглядно-образного, словесно-логического, мы можем говорить о существовании образно-логического мышления, охарактеризованного нами выше.

Когнитивная деятельность, с нашей точки зрения, детерминируется тремя существенными признаками, а именно целесообразностью, опосредствованностью и преобразовательностью.

В отечественной психологии разработан ряд концепций деятельности и методических подходов к ее изучению. Это, в первую очередь, работы теоретического плана К.А.Абульхановой-Славской, Б.Г.Ананьева, А.НЛеонтьева, В.Н.Мясищева, С.Л.Рубинштейна, Б.М.Теплова, и исследования, выполненные в русле психологии труда и инженерной психологии, В.Н.Дружинина, В.П.Зинченко, А.В.Карпова, Б.ФЛомова, Д.А.Ошанина, К.К.Платонова. Особое внимание психофизиологической сущности трудовой деятельности уделено в работах П.К.Анохина, Н.А.-Бернштейна, И.П.Павлова, И.М.Сеченова, В.Б.Швыркова. Социально-философское понимание деятельности отражено в трудах М.Н.Бахтина, Н.А.Бердяева, В.В.Давыдова, В.П.Кузьмина.

Структурными компонентами деятельности вообще и когнитивной в частности выступают цель, мотив, способы (методы), условия, результат. Среди основных компонентов функциональной системы деятельности В.Д.Шадриков выделяет следующие основные функциональные блоки: мотивы деятельности; цели деятельности; программы деятельности; информационные основы деятельности; принятие решений; подсистемы деятелыюстно-важных качеств.

Рассматривая когнитивную деятельность, мы опираемся на точку зрения В.С.Нургалеева, который обозначил данное понятие как сово-

кугаюсть процессов познания и преобразования окружающего мира, в процессе чего происходит освоение субъектом природы, общества и сознания.

В контексте предмета нашего исследования мы определили когнитивную деятельность как функциональное пространство развития образно-логического мышления субъекта и сконструировали соответствующую модель (Рисунок 2), в которой она представляет собой область жизнедеятельности человека, детерминированную, с одной стороны, образами первого порядка (1), то есть представлениями, формируемыми в процессе сенсорно-перцептивного отражения окружающего мира, с другой стороны, образами второго порядка (2), формируемыми в процессе имажинитивно-логических операций преобразования абстрактных понятий.

Развитие мышления в функциональном пространстве когнитивной деятельности идет от практического уровня (наглядно-действенное и наглядно-образное мышление) к теоретическому уровню (словесно-логическое и образно-логическое мышление) и детерминировано тремя основными функциями - рефлективной (3, 4), Рисунок 2 - Модель когнитивной деятель- эмотивной (5, 6) и репре-ности как функционального пространства зентативной (7,8) на позна-развития образно-логического мышления вательном и преобразова-субъекта тельном уровнях соответ-

ственно, что проявляется в интеграции функций образно-логического мышления и когнитивной деятельности.

Спираль чувственного развития (9) в поле интеграции (абстрагирования (10)), связанного синтезом понятий (11), преобразуется в спираль логического развития (12) и способствует проявлению собственно образно-логического мышления.

Рассматривая психологическое обеспечение развития образно-логического мышления субъекта, мы выделили три компонента: содержательный, операционально-деятелыюстный и оценочно-регулятивный.

Раскрывая первый компонент, мы уточнили рабочее определение понятия «Образно-логическое мышление» и обозначили его как вид

мыслительной деятельности, в процессе которого происходит формирование образов второго порядка посредством логических схем, конструкций на основе преобразования в процессе имажинитивно-логических операций абстрактных понятий за счет анализа и синтеза, обобщения, ограничения (конкретизации или уточнения) в определенной логической последовательности. В структуре данного вида мышления можно выделить формально-логический, имажинитивно-логический и диалек-тико-логический компоненты, обеспечивающие реализацию рефлективной, эмотивной и репрезентативной функций.

Во втором компоненте нами выделены и обоснованы следующие психологические механизмы развития образно-логического мышления субъекта в процессе когнитивной деятельности: актуализация аналити-ко-синтетических способностей посредством синтеза субъектом абстрактных понятий и формулирования суждений; конститутивизация развития имажинитивно-логических операций в процессе синтеза субъектом логических образов посредством агглютинации, гиперболизации, схематизации, типизации, акцентирования; интериоризация способов выявления и разрешения противоречий в получаемой информации посредством диалектико-логических операций: знания и применения диалектических законов и категорий, выявления и разрешения противоречий, различения прямой и обратной связи.

Анализируя третий компонент, среди критериев исследуемого процесса мы выделяем: формально-логический (определение; деление; анализ; синтез; ограничение; обобщение понятий); имажинитивно-логический (агглютинация; гиперболизация; схематизация; типизация; акцентирование); диалектико-логический (выявление и разрешение противоречий; различение прямой и обратной связи; оперирование в процессе изучения материала диалектическими категориями и законами).

Во второй главе «Экспериментально-опытная работа по реализации психологических механизмов развития образно-логического мышления субъекта в процессе когнитивной деятельности» представлены результаты эмпирического исследования, в процессе которого создавались психологические механизмы, выделенные в операционально-дея-тельностном компоненте обеспечения, обозначенного в названии главы.

Экспериментально-опытная работа проводилась на базе муниципального образовательного учреждения «Кодинская средняя школа №3» Администрации Кежемского района Красноярского края и государственного образовательного учреждения среднего профессионального образования «Красноярский техникум железнодорожного транспорта (КТЖТ)» Министерства путей сообщений Российской Федерации и состояла из нескольких этапов, различающихся друг от друга по содержа-

нию, но между тем, с целью сохранения объективности, к ним применялись единые критерии анализа результатов - формально-логический, имажинитивно-логический и диалектико-логический, ориентируясь на которые, а также на условия, обозначенные нами выше, мы выделили три этапа экспериментально-опытной работы, каждый из которых длился в течение одного учебного года в период с 2000 по 2003 гг.

Каждый из этапов носил относительно самостоятельный характер, поскольку на них реализовывался один новый механизм. Вместе с тем, на втором и третьем этапах новые механизмы вводились параллельно с уже реализованными, а последний из указанных этапов характеризовался тем, что в его процессе синхронно реализовывались все психологические механизмы, что и привело, очевидно, к значительным результатам, поскольку оперирование диалектическими категориями способствовало повышению интереса респондентов экспериментальных групп к формально-логическим операциям мышления; выявление и разрешение противоречий стимулировало также формально-логические операции мышления, и, кроме того, способствовало эффективности синтеза логических образов (образов второго порядка) в процессе когнитивной деятельности посредством имажинитивно-логических операций образно-логического мышления.

Поскольку экспериментально-опытная работа проводилась в школе и техникуме в течение трех лет, то наблюдалось уменьшение контингента обучающихся в связи с переездом родителей школьников или отчислением учащихся из техникума. Методам математической статистики подвергались результаты по спискам третьего года обучения, в связи с чем в школе в экспериментальной и контрольной группах обработаны результаты 20 человек в каждой; в техникуме соответственно 32 и 33 человека. В целом по результатам экспериментально-опытной работы в экспериментальных группах представлено 52, в контрольных- 53 человека.

На первом (формально-логическом) этапе (2000-2001 учебный год) мы актуализировали такие операции с понятиями как анализ, синтез, обобщение и ограничение (основные, с нашей точки зрения, которые необходимы для развития образно-логического мышления) через формирование у обучающихся представлений об основных логических категориях (понятие, суждение, умозаключение) и всеобщих существенных признаках окружающего мира (структура, движение, развитие и взаимосвязь, а также других формально-логических операций (косвенных в рамках нашего исследования), а именно: определение понятий; деление понятий посредством нахождения отношений между понятиями и оперирования ими в пределах формально-логических законов.

В процессе формально-логического этапа экспериментально-опытной работы увеличилось количество обучающихся, показавших средний и высокий уровни развития формально-логических (соответственно 40,00%и 15,00% в Школе, 28,13% и 12,50% в Техникуме) и имажинитивно-логических операций (соответственно 41,25% и 38,75% в Школе, 35,94% и 31,25% в Техникуме).

Вместе с тем, большую трудность представляют те операции образно-логического мышления, которые мы обозначили как диалектико-логические. Количество обучающихся, показавших средний и высокий уровень их выполнения, как Школе, так и в Техникуме, увеличилось незначительно (соответственно 20,00%, 25,00% и 28,13%, 21,87%).

Среднее значение по критериям позволяет сделать вывод о том, что формально-логический этап экспериментально-опытной работы способствовал увеличению количества обучающихся экспериментальных групп, показавших средний и высокий уровни развития образно-логического мышления до 33,75%, 26,25% в Школе и 30,73%, 21,87% в Техникуме.

Таким образом, можно сделать вывод, что действительно актуализация аналитико-синтетических способностей посредством синтеза субъектом абстрактных понятий и формулирования суждений является психологическим механизмом развития образно-логического мышления в процессе когнитивной деятельности, что подтверждает первое положение нашей гипотезы.

На втором (имажинитивно-логическом) этапе (2001-2002 учебный год) мы проводили специальную работу по формированию системы логических образов (словесных, слуховых, зрительных, образов движения) посредством имажинитивно-логических операций в различных видах когнитивной деятельности и, следовательно, в различных сферах развития и функционирования исследуемого явления.

В процессе данного этапа экспериментально-опытной работы увеличилось количество обучающихся, показавших средний и высокий уровни развития формально-логических (соответственно 30,00% и 50,00% в Школе, 40,63% и 34,37% в Техникуме) и имажинитивно-логи-ческих операций (соответственно 30,00% и 65,00% в Школе, 35,15% и 52,35% в Техникуме).

Количество обучающихся, показавших средний и высокий уровень выполнения диалектико-логических операций, увеличилось соответственно до 25,00%; 65,00% в Школе и 43,75%; 37,50% в Техникуме.

Среднее значение по критериям позволяет сделать вывод о том, что имажинитивно-логический этап экспериментально-опытной работы способствовал увеличению количества обучающихся эксперименталь-

ных групп, показавших средний и высокий уровни развития образно-логического мышления, до 28,33%; 60,00% в Школе и 39,84%; 41,41% в Техникуме.

В экспериментальных группах изменилось количество обучающихся, показавших: средний (28,85%) и высокий (63,47%) уровни развития имажинитивно-логических операций со слуховыми образами; средний (30,77%), и высокий (61,54%) — с образами движения; средний (32,69%) и высокий (44,23%) - со словесными образами. Это явление мы связываем, во-первых, с дальнейшим развитием формально-логических операций мышления, во-вторых, с целенаправленным синтезом логических образов.

В контрольных группах, где не проводилось специальной работы по актуализации аналитико-синтетических способностей субъектов и развития формально-логических операций через синтез логических образов, обучающиеся испытывают большие затруднения в формировании слуховых и словесных образов (низкий уровень у 56,61% и 88,68 % респондентов соответственно). Кроме того, в некоторых группах произошло снижение уровня развития имажинитивно-логических операций по отношению к предыдущему срезу. Данное явление мы связываем с отсутствием специальной работы по синтезированию образов.

Таким образом, можно сделать вывод, что действительно консти-тутивизация развития имажинитивно-логических операций в процессе синтеза субъектом логических образов является психологическим механизмом развития образно-логического мышления в процессе когнитивной деятельности, что подтверждает второе положение нашей гипотезы.

Третий (диалектико-логический) этап (2002-2003 учебный год) был направлен на формирование у субъектов способности выявлять и разрешать противоречия в получаемой информации, различать прямую и обратную связи, оперировать в процессе изучения материала диалектическими категориями и законами.

В процессе данного этапа экспериментально-опытной работы изменилось количество обучающихся, показавших средний и высокий уровни развития формально-логических (соответственно 25,00% и 75,00% в Школе, 28,13% и 71,87% в Техникуме) и имажинитивно-логи-ческих операций (соответственно 12,50% и 86,25% в Школе, 15,62% и 80,47% в Техникуме).

Количество обучающихся, показавших средний и высокий уровни выполнения диалектико-логических операций, изменилось соответственно до 15,00%, 85,00% в Школе и 15,63%, 84,37% в Техникуме.

Среднее значение по критериям позволяет сделать вывод о том, что диалектико-логический этап экспериментально-опытной работы

способствовал положительному изменению количества обучающихся экспериментальных групп, показавших средний и высокий уровни развития образно-логического мышления до 17,50%; 82,08% в Школе и 19,79%; 78,91% в Техникуме.

Таким образом, можно сделать вывод, что действительно интери-оризация способов выявления и разрешения противоречий в получаемой информации является психологическим механизмом развития образно-логического мышления в процессе когнитивной деятельности, что подтверждает третье положение нашей гипотезы.

С целью выявления динамики уровня развития образно-логического мышления субъектов экспериментально-опытной работы мы провели четыре контрольных среза (на начало работы и на окончание трех ее этапов).

Анализ результатов данных срезов показал, что в контрольных группах произошло резкое увеличение уровня развития образно-логического мышления по сравнению с контрольными группами. Вместе с тем, необходимо отметить, что наибольшее значение динамики мы получили между первым и вторым контрольным срезом, что связано, с нашей точки зрения, с непониманием субъектами экспериментально-опытной работы сущности самих заданий, поскольку, с целью чистоты эксперимента, мы не объясняли сложных формулировок, а обеспечивали постепенное их постижение. В этом случае, в идеальном варианте, не должно быть динамики у контрольных групп, но она присутствует, что мы связываем с общением субъектов контрольных и экспериментальных групп за пределами организуемой работы, методикой преподавания и самообразованием.

Результаты экспериментально-опытной работы были подвергнуты факторному и каноническому видам анализа, в целом подтвердившим их достоверность.

В заключении подведены итога исследования, сформулированы выводы, подтверждающие правомерность гипотетических предположений.

Теоретико-экспериментальное исследование, проведенное нами по проблеме развития образно-логического мышления субъекта в процессе когнитивной деятельности, позволило нам сделать следующие выводы.

Образно-логическое мышление - это такой вид мыслительной деятельности, в процессе которого происходит формирование образов второго порядка посредством логических схем, конструкций на основе преобразования в процессе имажинитивно-логических операций абстрактных понятий за счет анализа и синтеза, обобщения, ограничения

(конкретизации или уточнения) в определенной логической последовательности. В структуре данного вида мышления можно выделить формально-логический, имажинитивно-логический и диалектико-логичес-кий компоненты, обеспечивающие реализацию рефлективной, эмотив-ной и репрезентативной функций.

Рассмотренные положения психологической теории деятельности вообще и когнитивной деятельности в частности позволили нам на основе понятия, сформулированного В.С.Нургалеевым, разработать модель когнитивной деятельности как функционального пространства развития образно-логического мышления, представляющего собой область его (субъекта) жизнедеятельности, детерминированную, с одной стороны, образами первого порядка, то есть представлениями, формируемыми в процессе сенсорно-перцептивного отражения окружающего мира, с другой стороны, образами второго порядка, формируемыми в процессе имажинитивно-логических операций преобразования абстрактных понятий. Развитие мышления в функциональном пространстве когнитивной деятельности идет от практического уровня (наглядно-действенное и наглядно-образное мышление) к теоретическому уровню (словесно-логическое и образно-логическое мышление) и детерминировано тремя основными функциями-рефлективной, эмотивной и репрезентативной на познавательном и преобразовательном уровнях (соответственно), что проявляется в интеграции функций образно-логического мышления и когнитивной деятельности. Спираль чувственного развития в поле интеграции (абстрагирования), связанного синтезом понятий, преобразуется в спираль логического развития и способствует проявлению собственно образно-логического мышления.

Психологическое обеспечение развития образно-логического мышления субъекта в процессе когнитивной деятельности можно рассматривать как систему, включающую три основных структурных компонента.

Содержательный компонент связан, в первую очередь, с синтезом логических образов, а именно, словесных, слуховых, зрительных образов и образов движения как продуктов образно-логического мышления и его структурных единиц.

Операционально-деятельностный компонент связан с реализацией психологических механизмов развития образно-логического мышления, а именно: актуализации аналитико-синтетических способностей посредством синтеза субъектом абстрактных понятий и формулирования суждений; конститутивизации развития имажинитивно-логических операций в процессе синтеза субъектом логических образов; интерио-ризации способов выявления и разрешения противоречий в получаемой

информации. Оценочно-регулятивный компонент связан с выявлением критериев исследуемого процесса: формально-логического (определение, деление, анализ, синтез, ограничение, обобщение понятий); има-жинитивно-логического (агглютинация, гиперболизация, схематизация, типизация, акцентирование в условиях синтеза словесных, слуховых, зрительных образов и образов движения); диалектико-логического (оперирование в процессе изучения материала диалектическими категориями и законами, выявление и разрешение противоречий, различение прямой и обратной связи).

Имажинитивно-логические операции в функциональной структуре образно-логического мышления являются основными и в процессе когнитивной деятельности можно выделить три уровня их развития: низкий, средний и высокий, отличающиеся друг от друга качественными и количественными признаками:

- низкий уровень (от 1 до 3 баллов) характеризуется выделением основных свойств представлений предметов или их отдельных элементов конкретного характера, в бессвязном порядке, с ограничением количества элементов до 2-х и наличием продукта, связанного с одной образной системой;

- средний уровень (от 4 до 6 баллов) характеризуется выделением основных свойств представлений предметов или их частей смешанного характера, с ярким проявлением прямой связи в отношениях этих элементов, количество которых в итоговом образе возрастает от 3 до 6 и связанных с несколькими образными системами;

- высокий уровень (от 7 до 9 баллов) характеризуется выделением основных свойств представлений предметов или их частей, с проявлением как прямой, так и обратной связи в отношениях между данными элементами, количество которых в итоговом образе превышает 7 и связанных со всеми образными системами.

Особенности реализации психологических механизмов развития образно-логического мышления субъекта в процессе когнитивной деятельности мы проследили в ходе экспериментально-опытной работы, которая проводилась в три основных этапа.

Первый этап, который мы обозначили как формально-логический, включал работу с формально-логическими операциями с понятиями и формулирование суждений. Второй этап, который мы назвали има-жинитивно-логическим, был направлен на развитие соответствующих операций образно-логического мышления субъекта. На третьем (диалек-тико-логическом) этапе шло наблюдение за обучающимися экспериментальных и контрольных групп на предмет формирования соответствующих операций и их влияние на формально-логические и имажинитивно-

логические операции образно-логического мышления субъекта.

Результаты экспериментально-опытной работы показали, что развитие образно-логического мышления субъекта возможно при реализации специального психологического обеспечения, предусматривающего реализацию соответствующих механизмов исследуемого процесса.

Таким образом, экспериментально-опытная работа позволила нам выполнить задачи исследования и подтвердила верность нашей гипотезы.

Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих публикациях:

1. Лубочников П.Г. Когнитивная деятельность как пространство развития словесно-логического мышления // Мир человека: Научно-информационное издание, выпуск 3. — Красноярск, СибГТУ, 2002. - С. 116126.

2. Лубочников П.Г. К вопросу о мышлении // Мир человека: Научно-информационное издание, выпуск 4. - Красноярск, СибГТУ, 2002. -С. 31-37.

3. Лубочников П.Г. Психолого-педагогическое обеспечение развития образно-логического мышления субъекта в процессе когнитивной деятельности // Мир человека: Научно-информационное издание, выпуск 4. - Красноярск, СибГТУ, 2002. - С. 37-58.

4. Лубочников П.Г. К вопросу об образно-логическом мышлении субъекта как особом этапе отражения и преобразования окружающего мира // Мир человека: Научно-информационное издание, выпуск 4. -Красноярск, СибГТУ, 2002. - С. 58-76.

5. Лубочников П.Г. Словесно-логическое мышление как особый этап отражения и преобразования окружающего мира // Молодежь Сибири-науке России: Сб. материалов межрегиональной научно-практической конференции/ Сост. Пац В.Ю., Сувейзда В.В.; СИБУП, КРО НС «Интеграция». Красноярск, 2003. Часть 1. - С. 383-385.

6. Лубочников П.Г. Психолого-педагогические аспекты органи-защш массового компьютерного тестирования // Развитие тестовых технологий в России. Тезисы докладов V Всероссийской научной - методической конференции / Под ред. Л.С. Гребнева - М.: Центр тестирования Министерства образования РФ, 2003. — С. 254-255 (в соавторстве с Букой Э.С., Хариным В.Ф. 50% личного участия).

7. Лубочников П.Г. Разработка программно-дидактических тестовых материалов: Учебное пособие для преподавателей вузов. - Красноярск: СибГТУ, 2004. - 40 с. (в соавторстве с Андриенко А.В., 50% личного участия).

Лубочников Павел Геннадьевич

Психологические механизмы развития образно-логического мышления субъекта в процессе когнитивной деятельности

19.00.01 -общая психология, психология личности, история психологии

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Подписано в печать 23.04.2004 г. Сдано в производство 27.04.2004 г. Формат 60x84 1/16. Печать офсетная. Усл.-печл. 1,5. Уч.-изд.л. 1,2. Тираж 100 экз. Изд. № 104 Заказ № 738. Лицензия ИД № 06543 от 16.01.02

Отпечатано в типографии Сибирского государственного технологического университета: 660049, г. Красноярск, пр. Мира, 82

^ О 7 6 1

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Лубочников, Павел Геннадьевич, 2004 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1 ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ ОБРАЗНО-ЛОГИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ СУБЪЕКТА В ПРОЦЕССЕ

КОГНИТИВНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ.

§ 1 Образно-логическое мышление субъекта как особый этап отражения и преобразования окружающего мира.

§ 2 Когнитивная деятельность как пространство развития образнологического мышления субъекта.

§ 3 Психологическое обеспечение развития образно-логического мышления субъекта в процессе когнитивной деятельности.

Выводы по первой главе.:.

ГЛАВА 2 ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНО-ОПЫТНАЯ РАБОТА ПО РЕАЛИЗАЦИИ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ МЕХАНИЗМОВ РАЗВИТИЯ ОБРАЗНО-ЛОГИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ СУБЪЕКТА В ПРОЦЕССЕ

КОГНИТИВНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ.

§ 1 Актуализация аналитико-синтетических способностей

• посредством синтеза субъектом абстрактных понятий и формулирования суждений.

§ 2 Конститутивизация развития имажинитивно-логических операций в процессе синтеза субъектом логических образов.

§ 3 Интериоризация способов выявления и разрешения противоречий в получаемой информации.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по психологии, на тему "Психологические механизмы развития образно-логического мышления субъекта в процессе когнитивной деятельности"

Современные социально-экономические, информационно-технологические, психолого-педагогические условия, в которых протекает жизнедеятельность субъекта, обостряют ряд противоречий, разрешение которых требует от человека особенных когнитивных способностей и их реализацию в процессе того или иного вида деятельности. Такие противоречия возникают между:

- информационным ' и технологическим перенасыщением современного общества и необходимостью реализации творческих начал человека в процессе мыследеятельности;

В современной психологической литературе развитие мышления субъекта рассматривается в нескольких аспектах - развитие дотеоретического мышления в детском возрасте (А.В.Брушлинский [23], Л.А.Вегнер [26], В.Н.Дружинин [42], А.В.Запорожец [45], А.Н.Поддъяков [94], O.K. Тихомиров [122] и другие); развитие теоретического мышления, в том числе в рамках проблемы формирования научного мировоззрения учащихся (В.В.Давыдов [40], А.Н.Леонтьев [68], С.Л.Рубинштейн [ПО], А.В.Усова [124] и другие); исследование творческой природы познания (А.В.Брушлинский [23], А.М.Коршунов [61], О.К.Тихомиров [122] и другие):

Теория когнитивной деятельности разрабатывалась В.Н.Дружининым [42], Т.П.Зинченко [48], В.С.Нургалеевым [83], С.Н.Орловой [87] и другими. Кроме того, психологический смысл понятия «когнитивная деятельность» наиболее близок по содержанию к понятию «учебная деятельность», которым оперирует целый ряд наук (экономические, социальные, гуманитарные и др.), происходит от содержания понятий «деятельность», «поведение», «жизнедеятельность». В современной психологической и педагогической науке разработана теория деятельности (в том числе -учебной). В исследованиях В.В.Давыдова [40], П.Я.Гальперина [30], Л.Б.Ительсона [53], А.Н.Леонтьева [68], В.Д.Шадрикова [129], Д.Б.Эльконина [135] и других ученых учебная деятельность субъекта рассматривается как вид деятельности человека вообще, связанный с учением (научением).

Несмотря на многочисленные теоретические и экспериментальные исследования различных направлений разного уровня, проблема развития образно-логического мышления субъекта в процессе когнитивной деятельности требует дальнейшего изучения, так как в известных психологических концепциях нет единого подхода к классификации мышления и деятельности вообще и, тем более - когнитивной деятельности; нет единого взгляда на виды мышления и психологические механизмы его развития в процессе когнитивной деятельности. Следовательно, необходим системный анализ научного знания о взаимодействии развития образно-логического мышления и процесса когнитивной деятельности. Отсюда вытекает необходимость исследования темы «Психологические механизмы развития образно-логического мышления субъекта в процессе когнитивной деятельности».

Объектом исследования является образно-логическое мышление субъекта как особый этап отражения и преобразования окружающего мира.

В основу исследования была положена следующая рабочая гипотеза: развитие образно-логического мышления субъекта в процессе когнитивной деятельности будет обеспечиваться созданием совокупности психологических механизмов: актуализации аналитико-синтетических способностей посредством синтеза субъектом абстрактных понятий и формулирования суждений; конститутивизации развития имажинитивно-логических операций в процессе синтеза субъектом логических образов; интериоризации способов выявления и разрешения противоречий в получаемой информации. При этом первый механизм обеспечивает развитие формально-логических операций образно-логического мышления; второй механизм способствует развитию имажинитивно-логических операций образно-логического мышления; третий механизм определяет развитие диалектико-логических операций образно-логического мышления и активизирует все предыдущие.

Исходя из поставленной цели исследования, определения его объекта, предмета, гипотезы нами были сформулированы следующие задачи:

2. Охарактеризовать когнитивную деятельность как пространство развития образно-логического мышления субъекта.

4. Организовать экспериментально-опытную работу по реализации психологического обеспечения развития образно-логического мышления субъекта в процессе когнитивной деятельности.

Теоретико-методологическую основу исследования составили принципы, методы и приемы диалектической логики (Г.Гегель [32], К.Маркс [73], В.И.Ленин [64], Ф.Энгельс [73]), принципы детерминизма, системности, развития и активности (Б.Г.Ананьев [6], А.В.Брушлинский [23], Б.Ф.Ломов [70] и другие); методологические основы теорий отражения и деятельности В.И.Ленин [65], С.Л.Рубинштейн [110], В.Д.Шадриков [129] и другие); положения теории развивающего обучения (Л.С.Выготский [29], П.Я.Гальперин [30], В.В.Давыдов [40] и другие); теория когнитивной деятельности (В.Н.Дружинин [42], Т.П.Зинченко [48], В.С.Нургалеев [83], С.Н.Орлова [87] и другие).

Методы исследования. В процессе выполнения диссертационной работы использовались как общенаучные методы (анализ, обобщение, моделирование процесса), так и психологические методы (тестирование, наблюдение, экспертные оценки, опрос, эксперимент). Развитие образнологического мышления субъекта в процессе когнитивной деятельности оценивалось с помощью экспериментальных процедур (Р.С.Немов [81], В.С.Нургалеев [83], С.Н.Орлова [87] и другие).

Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в следующем:

1. На основе результатов теоретических и экспериментальных исследований высших когнитивных функций, впервые синтезировано понятие «образно-логическое мышление» как совокупность следующих существенных признаков: вид мыслительной деятельности, формирование образов второго порядка посредством логических схем, формальнологический, имажинитивно-логический и диалектико-логический компоненты, рефлективная, эмотивная и репрезентативная функция, а также сконструирована соответствующая модель.

2. Когнитивная деятельность представлена в теоретическом плане как функциональное пространство развития образно-логического мышления субъекта за счет проявления интегрированных функций рефлективно-познавательной, эмотивно-познавательной, репрезентативно-познавательной, рефлективно-преобразовательной, эмотивно-преобразовательной, и репрезентативно-преобразовательной, а также сконструирована соответствующая модель.

3. Разработано психологическое обеспечение развития образно-логического мышления субъекта, включающее содержательный, операционально-деятельностный и оценочно-регулятивный компоненты, в том числе в рамках второго компонента выявлены и обоснованы психологические механизмы исследуемого процесса, обозначенные в гипотезе исследования, и разработаны соответствующие экспериментальные процедуры.

Практическая значимость диссертации заключается во всестороннем анализе и обосновании психологических механизмов развития образно-логического мышления субъекта в процессе когнитивной деятельности. Содержащиеся в диссертации выводы, предложения и рекомендации служат основанием для решения практических проблем развития когнитивной сферы субъекта в процессе когнитивной деятельности; активизации развития ее мышления в целом. Разработаны конкретные рекомендации для психологов и педагогов по развитию образно-логического мышления субъекта в процессе когнитивной деятельности.

Периодические исследования проводились также в Муниципальном образовательном учреждении «Гимназия № 6» г.Красноярска, Муниципальном образовательном учреждении «Гимназия № 8» г.Красноярска, Краевой государственной общеобразовательной школе-интернате среднего (полного) общего образования с углубленным изучением отдельных предметов педагогическом центре по работе с одаренными детьми и талантливой молодежью «Школа космонавтики». Всего в исследовании на всех этапах экспериментально-опытной работы приняло участие 358 человек.

Исследование проводилось с 2000 по 2004 год и включало в себя несколько этапов.

На первом этапе (2000-2001) определялись исходные теоретические позиции, разрабатывался инструментарий и общая гипотеза исследования, шло изучение Способа диалектического обучения и разрабатывались основные позиции экспериментально-опытной работы в образовательных учреждениях. Проводились наблюдения и первый этап экспериментально-опытной работы в пятых классах Кодинской средней школы № 3 Кежемского района, Красноярского края и на первом курсе КТЖТ.

На втором этапе (2001-2003) - проводились второй и третий этапы экспериментально-опытной работы в базовых образовательных учреждениях, уточнялись теоретические позиции исследования, скорректированы вопросы теории психологического обеспечения развития образно-логического мышления субъекта в процессе когнитивной деятельности.

Третий этап (2003-2004) оформлялись результаты экспериментально-опытной работы по развитию образно-логического мышления субъекта в процессе когнитивной деятельности. Проводилась проверка и подтверждение выводов о влиянии психологических механизмов, выявленных в теоретической части исследования, на развитие образно-логического мышления субъекта в процессе когнитивной деятельности, обобщались результаты исследования, внедрялись в практику основные положения и подготавливались методические рекомендации.

Апробация и внедрение научных результатов. Ход и основные результаты исследования многократно обсуждались на педагогических советах, заседаниях методических объединений учителей и преподавателей базовых и вспомогательных образовательных учреждений, заседаниях кафедры психологии и иедагогики, кафедры профессиональной педагогики и психологии Сибирского государственного технологического университета. Материалы исследования апробированы на годичных конференциях учителей Кежемского района, Красноярского края (2001, 2002); на научных конференциях: «Молодежь Сибири - науке России»

Межрегиональная научно-практическая конференция, Красноярск - 2003, «Развитие тестовых технологий в России»: 5 Всероссийская научно -методическая конференция (Министерство образования РФ), Москва - 2003.

Результаты исследования внедрены в учебно-воспитательный процесс базовых образовательных учреждений, а также Красноярского краевого института повышения квалификации работников образования и Сибирского государственного технологического университета.

На защиту выносятся следующие положения.

1. Образно-логическое мышление - это такой вид мыслительной деятельности, в процессе которой происходит формирование образов второго порядка посредством логических схем, конструкций на основе преобразования в процессе имажинитивно-логических операций абстрактных понятий за счет анализа и синтеза, обобщения, ограничения (конкретизации или уточнения) в определенной логической последовательности. В структуре данного вида мышления можно выделить формально-логический, имажинитивно-логический ' и диалектико-логический компоненты, обеспечивающие реализацию рефлективной, эмотивной и репрезентативной функций.

2. ■ Когнитивная деятельность как функциональное пространство развития образно-логического мышления субъекта представляет собой область его (субъекта) жизнедеятельности, детерминированную, с одной стороны, образами первого порядка, то есть представлениями, формируемыми в процессе сенсорно-перцептивного отражения окружающего мира, с другой стороны, образами второго порядка, формируемыми в процессе имажинитивно-логических операций преобразования абстрактных понятий. Развитие мышления вообще в функциональном пространстве когнитивной деятельности идет от практического уровня (наглядно-действенное и наглядно-образное мышление) к теоретическому уровню (словесно-логическое и образно-логическое мышление) и детерминировано тремя основными функциями рефлективной, эмотивной и репрезентативной на познавательном и преобразовательном уровнях (соответственно), что проявляется в интеграции функций образно-логического мышления и когнитивной деятельности. Спираль чувственного развития в поле интеграции (абстрагирования) связанного синтезом понятий преобразуется в спираль логического развития и способствует проявлению собственно образно-логического мышления.

3. Психологическое обеспечение развития образно-логического мышления субъекта в процессе когнитивной деятельности можно рассматривать как дидактическую систему, включающую три основных структурных компонента. Содержательный компонент связан, в первую очередь, с синтезом логических образов, а именно словесных, слуховых, зрительных образов и образов движения как продуктов образно-логического мышления и его структурных единиц. Операционально-деятельностный компонент связан с реализацией психологических механизмов развития образно-логического мышления, а именно: актуализации аналитико-синтетических способностей посредством синтеза субъектом абстрактных понятий и формулирования суждений; конститутивизации развития имажинитивно-логических операций в процессе синтеза субъектом логических образов; интериоризации способов выявления и разрешения противоречий в получаемой информации. Оценочно регулятивный компонент связан с выявлением критериев исследуемого процесса: формально-логического (определение, деление, анализ, синтез, ограничение, обобщение понятий); имажинитивно-логического (агглютинация, гиперболизация, схематизация, типизация, акцентирование в условиях синтеза словесных, слуховых, зрительных образов и образов движения); диалектико-логического (оперирование в процессе изучения материала диалектическими категориями и законами, выявление и разрешение противоречий, различение прямой и обратной связи).

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая психология, психология личности, история психологии"

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ

Анализ результатов экспериментально-опытной работы показал положительную динамику по всем критериям развития образно-логического мышления субъекта в процессе когнитивной деятельности. Вместе с .тем, если имеется набор первичных признаков X как признаков регрессоров и набор первичных признаков Y как признаков результатов, то главные компоненты, вычисленные по множеству X и по множеству Y, могут быть исследованы на предмет взаимной связи, что реализуется в методе канонических корреляций.

Так, в ходе диссертационного исследования, мы определили три психологических механизма развития образно-логического мышления в процессе когнитивной деятельности, а именно: актуализация аналитико-синтетических способностей посредством синтеза субъектом абстрактных понятий и формулирования суждений, конститутивизация развития имажинитивно-логических операций в процессе синтеза субъектом логических образов, интериоризация способов выявления и разрешения противоречий в получаемой информации.

Вместе с тем, мы выделяем не три, а два фактора, которые будут подвергаться каноническому анализу. Первый коррелируемый фактор, обозначенный нами как «имажинитивно-логические операции (логические операции с образами)», имеет 20 переменных (пять имажинитивно-логических операций в синтезе четыре типов логических образов). Второй коррелируемый фактор, обозначенный нами как «логические операции с понятиями», объединяет формально-логические и диалектико-логические операции мышления и имеет 9 переменных. Объединение формальнологических и диалектико-логических операций в одном факторе канонического анализа, с нашей точки зрения, целесообразно, в связи с тем, что данные операции реализуются как правило в понятийном контексте (то есть, прежде всего, они производятся с понятиями).

К параметрам, которые характеризуют коэффициент канонической корреляции, относятся переменные, выражающиеся в процентах, а именно -изменение, показывающее процент изменения переменных того или иного фактора, и общая избыточность, дающая другой набор - величина, показывающая влияние переменных того или иного фактора на положительные изменения в развитии тех или иных процессов.

Данные корреляции показывают, что основным фактором на первом и третьем этапах экспериментально-опытной работы является фактор «логические операции с понятиями» с девятью переменными. Именно они характеризуются изменением в 100% и общей избыточностью, дающей другой набор, в 21,7541%.

Коэффициент канонической корреляции R= 0,6380, показывает, что есть связь между фактором с его переменными и изучаемым процессом, а расчетное значение критерия Пирсона для числа степеней свободы, равного 207, составляет 527,10. Это еще раз подтверждает полученные результаты, показывает их коррелированность относительно друг друга и гарантирует верность коэффициента канонической корреляции.

Как показывают результаты канонического анализа, формальнологические и диалектико-логические операции оказывают значительное влияние на имажинитивно-логические операции. Коэффициенты канонической корреляции логических операций с понятиями варьируют от 0,100954 до 0,638024. Что указывает при определенной степени свободы (15-207) и расчетном значении Критерия Пирсона (4,0823-527,1046) на положительные корреляции между имажинитивно-логическими и логическими операциями с понятиями в структуре образно-логического мышления субъекта.

Данные вышеуказанной корреляции еще раз подтверждают первое и третье положения нашей гипотезы, поскольку подтвердили влияние логических операций с понятиями (формально-логических и диалектико-логических) на формирование имажинитивно-логических операций как основных функциональных компонентах образно-логического мышления.

Для статистической проверки правильности второго допущения гипотезы мы провели корреляцию имажинитивно-логических операций между собой.

Наибольший коэффициент корреляции имеют отношения между имажинитивно-логическими операциями в условиях синтеза словесных логических образов и логических образов движения (0,791). Второе место занимают отношения между имажинитивно-логическими операциями в условиях синтеза слуховых логических образов и логических образов движения (0,762).

Третье место занимают отношения между имажинитивно-логическими операциями в условиях синтеза слуховых и словесных логических образов (0,754).

Анализ канонических отношений между словесными логическими образами и логическими образами движений показал, что коэффициент корреляции словесных логических образов, влияющих на синтез логических образов движения, варьирует от 0,002748 до 0,791706, что при максимальном значении Критерия Пирсона (423,4275) в условиях максимальной степени свободы (25), является значимым и определяет значительную роль словесных логических образов в развитии образно-логического мышления.

Анализ канонических отношений между имажинитивно-логическими операциями в процессе синтеза логических образов движения и слуховых логических образов показывает зависимость уровня развития слуховых образно-логических операций от уровня развития подобных операций двигательного плана. Коэффициент корреляции составляет 0,762023, что при значении Критерия Пирсона, в условиях максимального значения степеней свободы (25) является значимым.

Анализ канонических отношений между словесными и слуховыми образно-логическими операциями указывает на значимость этих отношений, поскольку коэффициент канонической корреляции составляет 0,754972 при значении Критерия Пирсона - 361,5035 в условиях степени свободы равной 25. Это связано с тем, что словесные логические образы, как более абстрактное образование, влияют на развитие образно-логического мышления субъекта через синтез слуховых логических образов, которые, по сути, обладают эмоционально-чувственным потенциалом, поскольку освоение окружающего мира сначала идет через сенсорные системы, тогда как вербальная детерминация психических процессов и форм психической деятельности происходит на более поздних этапах онтогенеза.

Второе положение гипотезы также получило подтверждение.

Подводя итоги, отметим, что данные канонической корреляции показывают, что в системе имажинитивно-логических операций «образы движения — словесные образы» ведущую роль играют те, которые используются в синтезе словесных образов. Данный факт мы связываем с тем, что словесные образы выступают в качестве вербального детерминанта. В системе «слуховые имажинитивно-логические операции - словесные имажинитивно-логические операции» результат повторяется - словесные операции играют в парной системе ведущую роль, причем большую, чем в первом случае. В системе «слуховые имажинитивно-логические операции -двигательные имажинитивно-логические операции» ведущую роль играют двигательные операции, поскольку они связаны с синтезом логических образов более абстрактного характера, чем слуховые имажинитивно-логические операции.

Таким образом, канонический анализ результатов еще раз подтвердил второе положение нашей гипотезы о том, что конститутивизация развития имажинитивно-логических операций в процессе синтеза субъектом логических образов выступает психологическим механизмом развития образно-логического мышления в процессе когнитивной деятельности.

Коэффициент канонической корреляции по всем переменным приближается к 0,6 и превышает его, критерий Пирсона и степени свободы имеют значения, доказывающие достоверность исследования.

Поводя итоги настоящей главы, можно сделать вывод о том, что экспериментально-опытная работа по развитию образно-логического мышления субъекта, ее логика, методы проведения и статистической проверки результатов доказали верность выбранных нами направлений исследования и положений его гипотезы.

149

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Образно-логическое мышление - это такой вид мыслительной деятельности, в процессе которой происходит формирование образов второго порядка посредством логических схем, конструкций на основе преобразования в процессе имажинитивно-логических операций абстрактных понятий за счет анализа и синтеза, обобщения, ограничения (конкретизации или уточнения) в определенной логической последовательности. В структуре данного вида мышления можно выделить формально-логический, имажинитивно-логический и диалектико-логический компоненты, обеспечивающие реализацию рефлективной, эмотивной и репрезентативной функций.

Рассмотренные положения психологической теории деятельности вообще и когнитивной деятельности в частности, позволили нам на основе понятия, сформулированного В.С.Нургалеевым, разработать модель когнитивной деятельности как функционального пространства развития образно-логического мышления субъекта, представляющего собой область его (субъекта) жизнедеятельности, детерминированную с одной стороны образами первого порядка, то есть представлениями, формируемыми в процессе сенсорно-перцептивного отражения окружающего мира, с другой стороны образами второго порядка, формируемыми в процессе имажинитивно-логических операций преобразования абстрактных понятий. Развитие мышления вообще в функциональном пространстве когнитивной деятельности идет от практического уровня (наглядно-действенное и наглядно-образное мышление) к теоретическому уровню (словесно-логическое и образно-логическое мышление) и детерминировано тремя основными функциями рефлективной, эмотивной и репрезентативной на познавательном и преобразовательном уровнях (соответственно), что проявляется в интеграции функций образно-логического мышления и когнитивной деятельности. Спираль чувственного развития в поле интеграции (абстрагирования), связанного синтезом понятий, преобразуется в спираль логического развития и способствует проявлению собственно образно-логического мышления.

Психологическое обеспечение развития образно-логического мышления субъекта в процессе когнитивной деятельности можно рассматривать как дидактическую систему, включающую три основных структурных компонента.

Содержательный компонент связан, в первую очередь, с синтезом логических образов, а именно словесных, слуховых, зрительных образов и образов движения как продуктов образно-логического мышления субъекта и его структурных единиц.

Операционально-деятельностный компонент связан с созданием психологических механизмов развития образно-логического мышления субъекта, а именно: актуализации аналитико-синтетических способностей посредством синтеза субъектом абстрактных понятий и формулирования суждений; конститутивизации развития имажинитивно-логических операций в процессе синтеза субъектом логических образов; интериоризация способов выявления и разрешения противоречий в получаемой информации. Оценочно-регулятивный компонент связан с выявлением критериев исследуемого процесса: формально-логического (определение, деление, анализ, синтез, ограничение, обобщение понятий); имажинитивно-логического (агглютинация, гиперболизация, схематизация, типизация, акцентирование в условиях синтеза словесных, слуховых, зрительных образов и образов движения); диалектико-логического (оперирование в процессе изучения материала диалектическими категориями и законами, выявление и разрешение противоречий, различение прямой и обратной связи).

Имажинитивно-логические операции в функциональной структуре образно-логического мышления субъекта являются основными и в процессе когнитивной деятельности можно выделить три уровня их развития: низкий, средний и высокий, отличающиеся друг от друга качественными и количественными признаками:

Первый этап, который мы обозначили как формально-логический включал работу с формально-логическими операциями с понятиями и формулирование суждений. Второй этап, который мы назвали имажинитивно-логическим, был направлен на развитие соответствующих операций образно-логического мышления субъекта. На третьем (диалектикологическом) этапе шло наблюдение за обучающимися экспериментальных и контрольных групп на предмет формирования соответствующих операций и их влияние на формально-логические и имажинитивно-логические операции образно-логического мышления субъекта.

Результаты экспериментально-опытной работы показали, что развитие образно-логического мышления субъекта возможно при реализации специального психологического обеспечения, включающего совокупность соответствующих условий исследуемого процесса.

153

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Лубочников, Павел Геннадьевич, Красноярск

1. Абульханова-Славская К.А. Диалектика человеческой жизни. М.: Наука, 1997. -224 с.

2. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. -М.: Мысль, 1991.299 с.

3. Айзенк Г.Ю. Интеллект: новый взгляд // Вопросы психологии. 1995. №1. С. 111-131.

4. Акимова М.К., Козлова В.Т. Индивидуальность учащегося и индивидуальный подход. М.: Знание // Новое в жизни, науке, технике / Педагогика и психология, № 3. - 1992. - 77 с.

5. Алексеева Л.Ф. Психология активности личности. Новосибирск: Издательство НГПУ, 1996. - 148 с.

6. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2-х т. / Под ред.А.А.Бодалева и др. М.: Педагогика, 1980. Т.1. -230 с.

7. Ананьев Б.Г. Психология чувственного познания. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1996. -486 с.

8. Анохин П.К. Очерки по физиологии функциональных систем. М.: Медицина, 1975.-448 с.

9. Аристотель. О душе. М., 1937.

10. Ю.Арнхейм Р. Визуальное мышление // Зрительные образы: Фемснология и эксперимент: Сб. переводов Ч 3. -Душанбе, 1973. С.6-32.

11. Батищев Г.С. Диалектика творчества. М., 1984.

12. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. -М., 1979. -424 с.

13. З.Бердяев Н.А. О назначении человека. -М.: Республика, 1993. 383с.

14. Берштейн Н.А. О построении движений. -М.: Медгиз, 1947. 143 с.

15. Блонский П.П. Память и мышление. -М.-Л., 1935. -214 с.

16. Богачсва Е.И., Попов Е.В., Щитов К.П. Материя, отражение, познание. Воронеж, 1971.

17. П.Богословский В.В. Воображение и творчество. Общая психология. Под ред. В.В. Богословского и др. М., 1981.

18. Богоявленская Д.Б. «Субъект деятельности» в проблематике творчества // Вопросы психологии. 1999. - № 2. - С. 35 -41.

19. Болыной толковый психологический словарь / Ребер Артур (Penguin). Том 1 (А-О): Пер. с англ. М.: Вече, ACT, 2000. - 592 с.

20. Болыной толковый психологический словарь / Ребер Артур (Penguin). Том 2 (П-Я): Пер. с англ. М.: Вече, ACT, 2000. - 560 с.

21. Большой энциклопедический словарь. -2-е изд., перераб. и доп. -М.: Большая Российская энциклопедия, 1988. -1456 е.: ил.

22. Брушлинский А.В. К проблеме субъекта в психологической науке // В книге: Гуманистические проблемы психологической теории. М.: Наука, 1995.-С. 5-14.

23. Брушлинский А.В. Субъект: мышление, учение, воображение. М.: ' Изд. «Ин-т практической психологии», 1996.

24. Бурлаков Ю.А. Механизмы речи и мышления. М.: МГУ, 1995.

25. Васильев И.А. Мотивационно-эмоциональная регуляция мыслительной деятельности: Автореферат дисс. . докт. психол. наук. М., 1998.-41 с.

26. Вегнер J1.A. Развитие способности к наглядному пространственному моделированию //Дошкольное воспитание. -1982. -№ 3. -С.46-52.

27. Вертгеймер М. Продуктивное мышление: Пер. с англ. М.: Прогресс, 1987.-336 с.

28. Вили К. Биология. М., 1962.

29. Выготский J1.C. К вопросу о развитии научных понятий в школьном возрасте M.;J1., 1935.

30. Гальперин П.Я. Развитие исследований по формированию умственных действий // Психологическая наука в СССР. М.: АПН РСФСР, 1959. С.441-469.

31. Гамезо М.В., Домашенко И.А. Атлас по психологии: Информ,-метод. материалы к курсу «Общ. психология»: Учеб. пособие для студентов пед.ин-тов. -М.: Просвещение, 1986. -272 е., ил.

32. Гегель Г.В.Ф. Работы разных лет. М., 1971, т.2.

33. Гласс Дж., Стенли Дж. Статистические методы в педагогике и психологии: Пер. с англ. / Общ. ред. Ю.П. Адлера. М.: Прогресс, 1976. - 495 с.

34. Гоббс Т. Левиафан. М.: Соцэкгиз, 1936. 215 с.

35. Годфруа Ж. Что такое психология: В 2-х т. Т.1: Пер с франц. М.: Мир, 1992. -496 с.

36. Гончарук А.И. Концепция школы XXI века (Диалектика учебного процесса). Красноярск: МЦПИ, 1997. - 56 с.

37. Гончарук А.И. Руководство по составлению сборника словесных образов (учебно-методическое пособие). -Красноярск: КВКУРЭ ПВО, 1994. -26 с.

38. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении: Логико-психологические проблемы построения учебных предметов. М.: Педагогическое общество России, 2000. -480с.

39. Давыдов В.В. Содержание и структура учебной деятельности школьников // Формирование учебной деятельности школьников. М.: Педагогика, 1982. С. 10-21.

40. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. -М.: ИНТОР, 1996544 с.

41. Дональдсон М. Мыслительная деятельность детей. М.: Педагогика, 1985.-191 с.

42. Дружинин В.Н. Психодиагностика общих способностей. -М.: Издательский центр «Академия», 1996. -224 с.

43. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. СПб.: Питер, 1999.-368 с.

44. Дудецкий А.Я. Теоретические вопросы воображения и творчества. Смоленск, 1974.

45. Ивин А. А. Элементарная логика. Учебное пособие для общеобразовательных школ, гимназий, лицеев, колледжей. -М.: «Дидакт», 1994. -200 с.

46. Ильин Е.П. Психология физического воспитания. М.: Просвещение, 1987.-287 с.

47. Ильичев Л.Ф. Философский энциклопедический словарь М.: Советская энциклопедия, 1983. - 840 с.

48. Ительсон Л.Б. Структура, уровни и операции образного мышления. Тезисы докладов к XX Международному психологическому конгрессу. М., 1972.

49. Карпов А.В. Психология принятия решений в професииональной деятельности. Ярославль: Яросл. ун-т, 1991. -153 с.

50. Квинн В.Н. Прикладная психология. СПб.: Питер, 2000. - 560 с.

51. Климов Е.А. Основы психологии. М.: Культура и спорт, ЮНИТИ, 1997.-295 с.

52. Когнитивная психология. Учебник для вузов / Под ред. В.Н. Дружинина, Д.В. Ушакова. М.: ПЕР СЭ, 2002. - 480 с.

53. Кондаков И.М. Психология. Иллюстрированный словарь. СПб.: «прайм-ЕВРОЗНАК», 2003. - 512 с. - (Проект «Психологическая энциклопедия»)

54. Кондаков Н.И. Логический словарь справочник -М.: Наука, 1975. - 720 с.

55. Конюхов Н.И. Словарь-справочник практического психолога. -Воронеж: Изд-во НПО МОДЭК, 1996. 224 с.

56. Коршунов A.M., Мантанов В.В. Теория отражения и эвристическая роль знаков. -М.: Изд-во Моск. ун-та, 1974. 214 с.

57. Кузьмин В.П. Место системного подхода в современном научном познании и марксисткой методологии //Вопросы философии, 1980. № 1. С.55-57; № 2. С45-58.

58. Кюрти Я. Развитие умственных способностей детей от 6 до 14 лет. / В книге: Психологические исследования познавательных процессов и личности. М.: Наука, 1983.

59. Ленин В.И. Собрание сочинений, т. 18.

60. Ленин В.И. Собрание сочинений, т. 29.

61. Леонтьев А.Н. Анализ деятельности //Вестник МГУ. Серия 14. Психология. 1983. № 2. С.9.

62. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1972.-340 с.

63. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. -М.:Мысль, 1965. 573с.

64. Ломов Б.Ф. К проблеме деятельности в психологии // Психол. журнал. 1981. Т.2, № 5. С.3-22.

65. Ломов Б.Ф., Сурков Е.Н. Антиципация в структуре деятельности. М.: Наука, 1980.-280 с.

66. Лустина Е.А. Преодоление ситуации неопределенности в процессах мышления и воображения. «Вопросы психологии», 1982, № 5.

67. Лустина Е.А. Слово и образ в процессе воображения: Автореф.дис.канд.психол.наук. -М., 1984.

68. Маркс К., Энгельс Ф. Сочинения, 2-е изд., т. 12.

69. Мельчаков Л.Ф., Скаткин М.Н. Природоведение: Учеб. для 3,5 класс., сред.школа. -М.: Просвещение, 1991. 240 с.

70. Методы обучения трудовым действиям /Под.ред.М.А.Жиделева. М.: Высшая школа, 1972. -208 с.

71. Мир философии: Книга для чтения. В 2-х ч. Ч. 1. Исходные философские проблемы, понятия и принципы. - М.: Политиздат, 1991. - 672 с.

72. Мышление: процесс, деятельность, общение. М.: Наука. 1982.

73. Мясищев В.Н. Личность и неврозы. -М.: изд-во Моск. Ун-та, 1960. - 180 с.

74. Надель-Червинская М.А., Червинский П.П. Большой толковый словарь иностранных слов, т. 1, Ростов н/Д: Феникс, 1995. 544 с.

75. Нсмов Р.С. Психология. Учеб. для студентов высш. пед. учеб. заведений. В 3 кн. Кн. 3. Общие основы психологии. -2-е изд. -М.: Просвещение: ВЛАДОС, 1995. 576 с.

76. Немов Р.С. Психология: учебное пособие для студентов высших пед. учеб. заведений: в 3-х кн. Кн. 1 - 4-е изд. - М.: Гуманитарн. изд. центр ВЛАДОС, 2001.

77. Новиков Л.А. Искусство слова: Ученые школьнику: Детская энциклопедия. М.: Педагогика, 1991.

78. Нургалеев B.C. Воображение и учебная деятельность: Монография. -Красноярск: СибГТУ, 1998. -200 с.

79. Ньюкомб Н. Развитие личности ребенка. 8-е междунарю изд. -СПб.: Питер, 2002. - 640 с.

80. Орлова С.Н. Развитие творческого мышления личности в процессе когнитивной деятельности: Монография. Красноярск: СибГТУ, 2001. - 288 с.

81. Ошанин Д.А. Концепция оперативности в инженерной и общей психологии. М.: Наука, 1977. С.131-145.

82. Павлов И.П. Избр. философские произведения. М., 1962, т. 2.

83. Пейвио Э. Воображение и синхронная идеация (понятизация, осмысливание и т.п.). Материалы XX Международного психологического конгресса (Токио, 1972).

84. Петровский А.В., Ярошевский М.Г. Психология: Учеб. пос. для студ. высш. уч. завед. 3-е изд., стереотип. - М.: Издат. Центр «Академия», 2002.

85. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. -М.: Педагогика, 1969. -659 с.

86. Платонов К.К., Голубев Г.Г. Психология. М., 1973.

87. Поддьяков Н.Н. Мышление дошкольника. -М.: Педагогика, 1977.272 с.

88. Пойа Д. Математическое открытие. М.: Наука, 1970. -452 с.

89. Поляруш А.А. Единство в многообразии: Системный подход к учебному процессу: Пособие для учителей. Красноярск: ККИУУ, 1984. - 77 с.

90. Поляруш А.А., Нургалеев B.C. Формирование экологического мышления школьников на основе диалектического подхода: Монография. — Красноярск: СибГТУ, 2001.- 176 с.

91. Психологическая энциклопедия. 2-е изд. / Под ред. Р.Корсини, А.Ауэрбаха. СПб.: Питер, 2003. - 1096 с.

92. Психологические исследования. Практикум по общей психологии для студентов педагогических вузов. —М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. -176 с.

93. Психология / сост. Е.И.Игнатьев, Н.С.Лукин, Н.Д.Громов М.: Просвещение, 1965.

94. Психология и педагогика: учебное пособие для вузов / сост. и отв. редактор А.А.Радугин; научн. ред. Е.А.Коротков. М.: Центр, 1999

95. Психология: Словарь. / Под ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. М.: Политиздат, 1990. - 494 с.

96. Пуни А.Ц. Полифункциональность полимодальность представления движений и произвольная регуляция двигательной деятельности // Психологические вопросы тренировки и готовности спорстменов к соревнованиям. -М.: Физкультура и спорт, 1969. С. 123-131.

97. Рабочая книга школьного психолога / И.В. Дубровина, М.К. Акимова, Е.М. Борисова и др.; Под ред. И.В. Дубровиной. М.: Просвещение, 1991. - 303 с.

98. Рибо Т. Закон развития воображения // Общая психология: Тексты для подготовки к семинарским занятиям Раздел III.: Субъект познания -Выпуск VII: Психология воображения./Под общ. ред. В.В.Петухова. -М: МГУ, 1997 С.52-57.

99. Розе Н.А. Психомоторика взрослого человека. Л.: Изд-во Ленинградского университета, 1970. -128 с.

100. Розет И.М. Психология фантазии. Минск, Изд. БГУ им. В.И. Ленина, 1977.

101. Розин В.М. Психология: Теория и практика: Учебное пособие для высшей школы. М.: Форум, 1997. - 296.

102. Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования. М.: Изд-во АН СССР, 1958.-148 с.

103. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб.: Питер, 2000. -712 с.

104. Ш.Рудик П.А. Идеомоторные представления и их значение в спортивной тренировке. // Психологические вопросы спортивной тренировки. -М.: Физкультура и спорт, 1967,. С. 101-111.

105. Сеченов И.М. Очерки рабочих движений человека М., 1906, 139с.

106. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. СПб.: ООО «Речь», 2001. - 350 с.

107. Словарь иностранных слов в русском языке /под ред. И.В.Лехина, Ф.Н.Петрова. -М.: Юнвес. -1995. -832 с.

108. Словарь практического психолога / Сост. С.Ю.Головин. -Минск: Харвест, 1997.-800 с.

109. Современный словарь иностранных слов. М.: Изд-во «Русский язык», 1993.-740 с.

110. Солсо Р. Когнитивная психология. СПб.: Питер, 2002. - 592 е.: ил. - (Серия «Мастера психологии»).

111. Спиноза. Избранные произведения. T.l. М., 1957.-584 с.

112. Степанова М.А. Деятельностный подход в психологии: путь пройденный и предстоящий.// Вопросы психологии. 2001. - № 1. - С. 145 -148.

113. Суходольский Г.В. Основы психологической теории деятельности. -Л., 1989.

114. Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. -М.: Изд-во АПН РСФСР 1961.-536 с.

115. Тихомиров O.K. Психология мышления: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 288 с.

116. Узнадзе Д.Н. Психологические исследования. М., 1966. -450 с.

117. Усова А.В. Психолого-дидактические основы формирования научных понятий: Спецкурс для студентов пединститутов. -Челябинск: ЧГПИ, 1978.-99 с.

118. Фельдштейн Д.И. Психология развития личности в онтогенезе. -М.: Педагогика, 1989.

119. Философский словарь. / Под ред. И.Т. Фролова. 6-е изд., перераб. и доп. - М.: Политиздат, 1991. - 560 с.

120. Халперн Д. Психология критического мышления. СПб.: Питер, 2000.-512 с.

121. Хрестоматия по возрастной психологии. Учебное пособие для студентов: Сост. Л.М.Семенюк, под ред. Д.И.Фельдштейна. -М.: Международная педагогическая академия, 1994. -256 с.

122. Шадриков В.Д. Деятельность и способности. М.: Изд. корпорация «Логос», 1994.-320 с.

123. Шадриков В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности. М., 1982.

124. Шакуров Р.Х. Барьер как категория и его роль в деятельности.// Вопросы психологии. 2001. - № 1. - С. 3 - 18.

125. Швырков В.Б. Нейрофизиологическое изучение системных механизмов поведения. -М.: Наука, 1978. 240 с.

126. Шевандрин Н.И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности. М.: ВЛАДОС, 1998. - 512 с.

127. Шевчук В. Логическое воображение. Материалы XX Международного конгресса. (Токио, 1972). М., 1975.

128. Эльконин Д.Б. Психологические вопросы формирования учебной деятельности в младшем школьном возрасте // Вопросы психологии обучения и восптания /Пор. ред. Г.С.Костюка и П.Ф.Чаматы. Киев, 1961

129. Энгельс Ф. Анти-Дюринг. К. Маркс и Ф. Энгельс. Соч., т. 20, 2-е изд., - М.: Гос. изд-во полит, лит-ры, 1961.

130. Энгельс Ф. Роль труда в преобразовании обезьяны в человека.

131. Ярулов А.А. Индивидуально-ориентированная система обучения. -Красноярск: КГПУ, 1998. 128 с.

132. Fraiss P. Psychologie du temps. Paris, 1967.

133. Hayes J.R. Cognitive processes in Creativity. In J.A. Clover, R.R. Ronning, & C.R. Reynolds (Eds.), Handbook of creativity. -New York: Plenum, 1989.-P. 135-145.

134. Le Ny I.F. Apprentissage et activites psychologiques. Paris, 1968.

135. Nuttin J. Motivation and reward in human learning: A cognitive approach // Handbook of learning and cognitive processes. V. 3. Approaches to human learning and motivation. New Jersey, 1976. P. 247-282.

136. Policastro E. Creative intuition: An integrative revien // Creativity Res. J., 1995, V. 8.-P. 99-113.

137. Posner M.I. Cognition: An introduction. Glenview, IL, 1973: Scott, Foresman.

138. Selz O. Zur Psychologie des Produktiven Denkens und des Irtums. -Bonn, 1992.

139. Sternberg R. General intellectual ability // Human abilities by R. Sternberg, 1985.-P. 5-31.

140. Taylor C.W. Cultivating multiple creative talents in Students // Journal for the Education of the Giften, 1985. V. 8. P. 187 - 198.