автореферат и диссертация по психологии 19.00.03 для написания научной статьи или работы на тему: Структура образного компонента мышления на различных этапах профессионализации педагога

Автореферат диссертации по теме "Структура образного компонента мышления на различных этапах профессионализации педагога"

На правах рукописи

ПЫТЛЯК Дмитрий Вячеславович

СТРУКТУРА ОБРАЗНОГО КОМПОНЕНТА МЫШЛЕНИЯ НА РАЗЛИЧНЫХ ЭТАПАХ ПРОФЕССИОНАЛИЗАЦИИ ПЕДАГОГА

Специальность 19.00.03 - Психология труда, инженерная психология, эргономика по психологическим наукам

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Ярославль 2009

003465062

Работа выполнена на кафедре педагогики и педагогической психологии ГОУ ВПО «Ярославский государственный университет им. П.Г. Демидова»

Научный руководитель:

доктор психологических наук, профессор Кашапов Мергаляс Мергалимович

Официальные оппоненты:

доктор психологических наук, профессор Орёл Валерий Емельянович, ГОУ ВПО «Ярославский государственный университет им. П.Г. Демидова»; кандидат психологических наук, доцент Коточигова Елена Вадимовна, ГОУ ЯО «Институт развития образования»

Ведущая организация:

Институт психолого-педагогических проблем детства Российской Академии Образования

Защита состоится 27 марта 2009 года в 12 часов на заседании диссертационного совета Д 212.002.02 в Ярославском государственном университете имени П.Г. Демидова по адресу: 150057, г. Ярославль, ул. Матросова, 9.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ЯрГУ имени П.Г. Демидова.

Автореферат разослан «_»___2009 года.

Ученый секретарь диссертационного совета

Н.В. Клюева

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В психологии труда исследование проблем практического мышления нашло своё отражение в теории профессионального мышления (Е.А. Климов, Ю.Н. Ку-люткин, Б.Ф. Ломов, А.К. Маркова, Д.А. Ошанин, Б.М. Теплов, В.Д. Шадриков и др.). Исследования данных авторов обнаруживают большую ценность невербального мышления в процессе становления профессионального мышления педагога, и в то же время не раскрыты технологические аспекты проблемы. Это объясняется, прежде всего, особой психической и психофизиологической природой образного мышления (Е.Ю. Артемьева, Р. Грегори, B.C. Ро-тенберг, Ю.К. Стрелков, В.П. Серкин, И.С. Якиманская и др.).

В современной психологии методологическая база технологий исследования и формирования образного мышления профессионала обогащается со стороны когнитивной и метакогнитивной психологии, психологии искусства, акмеологии, психоанализа и т.д. (У. Гордон, Э. Де Боно, Ф. Перлз, А.П. Ситников, К.Г. Юнг, S. Cosslin, R. Shepard и др.). В психологии искусства и в зарубежной арт-терапии культивируется ориентация на трансцендирующие, релаксирующие и визуальные психотехники, повышающие значение человеческого фактора в труде, а также способствующие формированию творческих и экстрасенсорных способностей (Р. Арнхейм, Р. Ассаджиоли, В.П. Зинченко, В.В. Медушевский, Е.В. Назайкинский, В.Д. Остро-менский, В.И. Петрушин, К.С. Станиславский, Б.М. Теплов, U. Nys-ser, J. Piirto, E.C. Tolmen и др.).

Однако в литературе больше внимания уделяется лишь теоретическим предпосылкам управления процессом становления адекватного образа решаемой ситуации. Также в современной психологии труда недостаточно систематизированы модели функционирования и развития образного компонента профессионального мышления, принципы исследования и технологии его формирования. Перспективным представляется практикоориентированное рассмотрение возможностей творческой и метакогнитивной интеллектуализации образа в профессиональной деятельности и в межличностной коммуникации (A.A. Ершов, A.B. Карпов, Н.И. Леонов, В.Д. Шадриков, J.H. Flavell). Образ мира может сложиться только при взаимном участии междисциплинарного, компетентностного,

инновационного и других подходов в образовании (B.C. Дудченко, С.И. Змеев, А.К. Маркова, JI.M. Митина, В.Е. Орёл, В.И. Панов, Ю.П. Поварёнков, Г.С. Сухобская), имеющих целостное видение личностного и профессионального развития.

Объест исследования - мышление педагога в процессе его профессионализации..

Предмет исследования - образный компонент мышления педагога в процессе профессионализации.

Цель работы - исследование структуры образного компонента мышления на различных этапах профессионализации педагога.

Задачи исследования:

1. Проанализировать имеющиеся подходы к проблеме профессионального мышления педагога и образного компонента в его структуре.

2. Выделить структурно-функциональные характеристики образного компонента профессионального мышления педагога.

3. Установить особенности взаимодействия структурно-функциональных характеристик образного компонента профессионального мышления педагога и таких компетенций педагога-профессионала как эмпатия и социальный интеллект.

4. Выявить характеристики образного компонента профессионального мышления педагогов гуманитарных и естественно-научных дисциплин, а также преподавателей средней и высшей школы и педагогов дошкольных учреждений.

5. Определить типы образного компонента мышления педагога.

6. Выявить этапы профессионализации образного компонента профессионального мышления педагога.

Общей гипотезой исследования является предположение о том, что метафоризация является основной структурно-функциональной характеристикой образного компонента мышления в процессе профессионализации педагога.

Частные гипотезы:

1. Проникающий компонент эмпатийности зависит от образного мышления педагога.

2. Оперативные образы являются основными в структуре образного компонента мышления педагога.

Теоретико-методологическая основа исследования. В диссертационной работе использовались следующие теории и кон-

цепции: основные теоретические положения психологии труда (В.А. Бодров, Е.А. Климов, A.A. Крылов, Б.Ф. Ломов, Д.А. Ошанин); теория системогенеза профессиональной деятельности (Н.П. Ансимова, A.B. Карпов, В.А. Мазилов, Н.В. Нижегородцева,

B.Е. Орёл, Ю.П. Поваренков, В.Д. Шадриков); концепции профессионального развития личности (C.JL Леньков, А.К. Маркова, Л.М. Митина, В.Е. Орёл, Ю.П. Поварёнков, Д. Сьюпер, Д. Хол-ланд, В.Д. Шадриков); принципы и положения теории профессионального педагогического мышления (М.М. Кашапов, Т.Г. Киселёва, Е.В. Коточигова, И.В. Серафимович, Ю.В. Скворцова,

C.А. Томчук); концепции творческого мышления профессионала (Дж. Гилфорд, В.Н. Дружинин, М.М. Кашапов, Я.А. Пономарёв, С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов, O.K. Тихомиров); принципы личностно-ориентированного и профессионального обучения (LLI.A. Амонашвили, Н.В. Клюева, С.Д. Смирнов, М.П. Щетинин, И.С. Якиманская); психологические концепции образа (Е.Ю. Артемьева, Л.М. Веккер, Д.А. Ошанин, О.Ф. Потёмкина, В.П. Серкин,

B.Л. Ситников, С.Д. Смирнов, Ю.К. Стрелков); психологические концепции визуального мышления (Р. Арнхейм, В.П. Зинченко,

C.С. Зорин).

Методы и методики исследования: опросник выявления доминирования первой и второй сигнальных систем из методики диагностики образного и вербального развития О.Ф. Потёмки-'ной; SIT CBI - субтест №1 «Истории с завершением» из методики изучения социального интеллекта Гилфорда - Салливена; оценка уровня эмпатических способностей В.В. Бойко; опросник выявления ситуативного/ надсшуативного уровня педагогического мышления (М.М. Кашапов, Т.Г. Киселёва); опросник на определение доминирующего уровня проблемности при решении педагогических проблемных ситуаций (М.М. Кашапов, Ю.Н. Дубровина); анкетирование, беседа, включённое наблюдение, развивающий эксперимент; корреляционный анализ, факторный анализ, регрессионный анализ, структурный анализ.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается реализацией комплексного подхода, использованием взаимосвязанных исследовательских методик, а также корректным применением основных статистических методов обработки данных: описательных статистических показателей (среднее,

мода, стандартное отклонение, дисперсия выборки, эксцесс, асимметричность, интервал, минимум, максимум), процентного представления данных, дисперсии, коэффициентов корреляции Спирмена и корреляционного отношения, Т-критерия значимости различий Стьюдента и коэффициента регрессии. В качестве методов обработки и интерпретации экспериментальных данных применялся качественный и количественный анализ. Статистические расчёты выполнялись с помощью компьютерных программ MS Excel 2003 и Statistica 1999 (5.5).

База исследования. Исследование проводилось в период с апреля 2006 г. по октябрь 2009 г. на базе различных образователь-ныхучреждений городаЯрославля: Ярославского государственного университета им. П.Г. Демидова, Ярославского государственного педагогического университета им. К.Д. Ушинского, Ярославской государственной медицинской академии (вузы), различных средних образовательных школ (СОШ) и дошкольных образовательных учреждений (ДОУ). Основную часть выборки составили 85 педагогов и 119 студентов.

Научная новизиа исследования заключается в выявлении образного компонента профессионального педагогического мышления (ППМ).

Сформулировано концептуальное определение образного компонента профессионального мышления педагога в процессе его профессионализации и операциональное определение структуры данного компонента.

Выявлена структура образного компонента профессионального мышления педагога, включающая в себя подкомпоненты и их структурные и функциональные характеристики. Определена специфическая роль образов как структурных характеристик в развитии и функционировании образного компонента профессионального мышления педагога. Обнаружено функциональное значение образных операций.

Создана классификация педагогов по образному компоненту профессионального педагогического мышления, соотнесённая с характеристиками педагогов по специальности.

Выделены этапы профессионализации образного компонента профессионального педагогического мышления в соответствии с этапами профессионального развития педагога. Выявлены меха-

низмы функционирования образного компонента профессионального педагогического мышления на различных этапах его развития.

Теоретическая значимость исследования. Исследование вносит вклад в психологию труда и педагогическую психологию, в частности, в психологическую теорию профессионального развития, в концепцию образа мира профессионала и в концепцию профессионального педагогического мышления.

Вклад исследования в теорию профессионального развития заключается в том, что выделены этапы профессионализации образного компонента мышления педагога в зависимости от стажа и определена особая роль в его развитии такого вида образа как оперативный, соотнесённый с визуальным. Ситуативный этап, свойственный для начинающих педагогов со стажем до пяти лет, в том числе студентов, отличается аудиальностыо и абстрагированием, опосредствован знаками и схемами. Надситуативный этап, характерный для педагогов со стажем от пяти до 15 лет, опосредствован оперативными образами, богат метафорами и аналогиями. У педагогов со стажем более 15 лет происходит дальнейшая мета-форизация, надситуативное мышление сохраняется почти на том же уровне.

Вклад в концепцию образа мира профессионала состоит в том, что выявлена структура образного компонента мышления педагога как профессионала, в которой представлены различные образы разного уровня как ментальные характеристики образа мира: ауди-альные, оперативные (визуальные), кинестетические, наглядные, метафорические, знаково-символические, вербальные, абстрактные, рефлексивные и практические.

Вклад в теорию профессионального педагогического мышления заключается в том, что исследован, определён и описан образный компонент мышления педагога на различных этапах его профессионализации. В данном исследовании выделены структурные и функциональные характеристики образного компонента ППМ. Выделены типы образного компонента: визуальный, аудиаль-ный, кинестетический и др. Соотнесение отдельных характеристик ППМ и компетенций педагога позволяет выявить механизм мышления педагога-профессионала в проблемной педагогической ситуации.

Практическая значимость работы. Подтверждение гипотез и формулировка положений исследования об образном компоненте ППМ даёт возможность для разработки программы формирования образного компонента ППМ и рекомендаций по психологической работе с педагогами:

а) с помощью образного компонента можно повышать ситуативный и надситуативный уровни профессионально-педагогического мышления; преобладание аудиальных образов будет снижать надситуативный уровень; кинестетические образы мышления могут способствовать коммуникативности педагога в эмпатии, которая в целом зависит от ситуативного уровня; знаково-символические образы будут эффективны в случае регуляции активности функции предвидения в социальном интеллекте и т.д.;

б) учитывая особенности связей и зависимости уровней профессионально-педагогического мышления от активности образов в его компонентах и психологические особенности той или иной группы педагогов, психолог может формировать у них сначала те или иные характеристики и компоненты мышления; затем, зная особенности взаимодействия характеристик ППМ и компетенций педагога, он может формировать их личностные качества и педагогическую компетентность в целом;

в) обоснованная в исследовании классификация профессионально-педагогического мышления поможет в работе с педагогами выработать алгоритм формирования и функционирования образного компонента мышления педагога в зависимости от профессиональных условий и требований.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Образный компонент профессионально-педагогического мышления - это такой его компонент, в структуру которого включены образы непосредственного чувственного восприятия реального мира и его мысленного преобразования, обусловленные требованиями педагогических ситуаций и уровнем развития педагогического мышления. В структуре образного компонента профессионально-педагогического мышления представлены оперативный (визуальный), вербально-аудиальный и практико-кинестетический подкомпоненты, которые содержат соответственно своему индивидуальному спектру функциональные характеристики образных мыслительных операций и структурные характеристики различ-

ных образов: наглядных, мета-форических, абстрактных, символических, вербальных, рефлексивных, практических.

2. Структурно-функциональные характеристики образного компонента взаимодействуют с компетенциями педагога. Чрезмерное вербальное опосредование отрицательно влияет на надситуатив-ный уровень. Уровни мышления педагога зависят от оперативных образов. Кинестетические образы способствуют эмпатш педагога в общении. Ситуативно мыслящие педагоги более эмпатийны, чем надситуативно мыслящие. Активность знаково-символических образов зависит от педагогического прогнозирования.

3. Типы образного компонента мышления педагога: визуальный, аудиальный, кинестетический, вербальный, метафорический, абстрактный, знаково-символический и практический. К визуальному типу относятся преподаватели высшей школы; к кинестетическому и метафорическому - учителя; к смешанному ауди-ально-кинестетическому, а также к абстрактному, практическому и знаково-символическому - преподаватели естественно-научных дисциплин; к вербальному - преподаватели средней и высшей школы. Для педагогов-гуманитариев характерны метафорический и вербальный типы образного компонента мышления.

4. На различных этапах профессионализации были выявлены сле-дующие особенности образного компонента мышления педагога. Мышление начинающих педагогов (стаж - до 5 лет) и студентов более аудиально, ситуативно и абстрактно, оперирует знаками и символами, а профессиональное мышление педагогов со стажем (515 лет) более надситуативно, оперативно и метафорично. Педагоги со стажем (более 15 лет) в своей профессиональной деятельности чаще, чем педагоги со стажем 5-15 лет, используют метафоры.

Апробация и внедрение работы. Отдельные материалы и результаты исследования были представлены на международных научно-практических конференциях, российских научно-практических конференциях: «Современные проблемы прикладной психологии» (Ярославль, 2006); «Основные проблемы многоуровневого образования» (Котлас, 2007); «Проблемы интегративной психологии» (Ярославль, 2007); «Алмазовские чтения» (Ярославль, 2007); на заседаниях лаборатории профессионального и личностного развития ЯрГУ им. П.Г. Демидова (2006-2007); на заседаниях кафедры педагогики и педагогической психологии ЯрГУ им. П.Г. Демидова (2006-2007), на

Международной научно-методической конференции «Высшая школа на современном этапе: проблемы преподавания, обучения и функционирования рынка труда», 14-18 мая (Москва, 2007), на IV-м Всероссийском съезде Российского Психологического Общества (Ростов-на-Дону, 2007); на Всероссийской интернет-конференции «Педагогика и психология XXI века» (Набережные Челны, 2008), на П-й Всероссийской научно-практической конференции «Человек и мир: социальные миры изменяющейся России» (Ижевск, 2008), на VI-й Международной научно-практической конференции «Психология отношений: XXI век» (Владимир, 2008); на Всероссийской научной конференции с международным участием, посвященной 110-летию со дня рождения B.C. Мерлина, «XXIII Мерлинские чтения: Активность - индивидуальность - субъект» (Пермь, 2008), на Первой Всероссийской научно-практической конференции «Психология психических состояний: теория и практика», 13-15 ноября (Казань, 2008). Результаты исследования в той или иной степени использовались при разработке программы формирования образного компонента мышления и сопровождения учебной и педагогической деятельности в отдельных образовательных учреждениях г. Ярославля: школы № 29, 12, гимназия № 3, Вальдорфская школа, школа-интернат № 9, Городской Центр МПССДКШ, ЯРОО «Просвещение», Ярославская государственная медицинская академия, студенческие группы факультета психологии и других факультетов Ярославского государственного университета им. П.Г. Демидова.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, трёх глав, заключения, списка литературы, 6 приложений. Общий объем диссертации - 196 страниц. Диссертация содержит 15 таблиц и 8 рисунков. Список литературы включает в себя 182 наименования, из которых 38 на иностранном языке.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении определяется актуальность изучаемой проблемы, определяются объект и предмет, цель и задачи исследования, даётся характеристика методологической основы и перечисляются использованные в исследовании методики, обосновывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, описываются основные положения.

В первой главе «Теоретический анализ подходов к проблеме образного мышления» обсуждается теоретический материал науки психологии и смежных с ней наук, посвященный данной теме - исследованию компонента образного мышления (ОМ) в структуре мышления вообще и мышления педагога в частности, даётся обзор психолого-педагогических подходов к струюуре ППМ, его динамике и логике его развития.

Единицей образного мышления является образ. В образе происходит тот необходимый «сплав» интеллекта и аффекта» (Л.С. Выготский), вне которого знания не могут стать личностно значимыми. Абстрактные формы наглядного мышления («наглядные обобщения» - Л.П. Урванцев, Д. Дернер) не уступают по уровню обобщения логическому мышлению. «В художественном мышлении сам образ, отображая единичное, конкретное, вместе с тем выполняет и обобщающую функцию» (С.Л. Рубинштейн).

Типология образа. Наиболее существенная роль в образном мышлении, как и в восприятии - у зрительных (визуальных), слуховых (аудиальных) и двигательных (кинестетических) образов. Геометрические образы являются видом визуальных образов и определяют пространственное мышление, которое характеризуется схематичностью. Художественные образы как иной вид визуальных, наоборот, всегда эмоционально окрашены. В этом случае, с точки зрения Р. Грегори, «разум на чувственном уровне строит гипотезы и выбирает наиболее вероятные из них». Также можно выделить словесные (вербальные) и знаково-символические образы, относящиеся к словесно-логическому мышлению.

В профессиональной деятельности оперативный образ как изначально визуальный выполняет функции регуляции и внутренней визуализации объекта действий, характеризуется двойственностью, прагматичностью, адекватностью, специфичностью, лаконичностью и функциональной деформацией в сторону эталона или идеала (Д.А. Ошанин). В.Д. Шадриков рассматривает образ с точки зрения отдельных операций мышления, в процессе которого он интеллектуализируется, наполняясь функциональным и понятийным содержанием.

В отечественной психологии можно выделить исследования, которые экспериментально развивают и обогащают теоретическую модель образа мира как предпосылки образного мышления.

Так, в работах Е.Ю.Артемьевой (1986, 1999), Ю.К. Стрелкова (1983, 1990), В.П. Серкина (1983, 1990) предлагается следующая схема разведения трех уровней смыслового опыта субъективной реальности сознания:

1) перцептивный слой - поверхностный слой, образуемый системой модальных образов, упорядоченных друг с другом;

2) семантический слой (картина мира) - структурированная совокупность отношений к актуально воспринимаемым объектам; совокупность частных полимодальных семантик;

3) образ мира - наиболее глубинный слой амодальных структур, образующийся при «обработке» семантического слоя. Целостная глобальная система ожиданий воздействия мира (Е.Ю. Артемьева, 1990, 1999).

Исследования нейропсихологов и психофизиологов последних лет показывают, что у современного человека идёт значительное отставание в правополушарном развитии, т.к. долгое время в образовании, особенно отечественном, преимущественно XX в., уделялось очень мало внимания качеству симультанного образного мышления (B.C. Ротенберг, М.К. Кабардов, М.А. Матова).

Визуальное мышление является зрительным аспектом образного мышления. По определению В.П. Зинченко, «визуальное мышление - это человеческая деятельность, продуктом которой является порождение новых образов, новых визуальных форм, несущих определённую смысловую нагрузку, делающих значение видимым». По его мнению, визуальное мышление намного универсальнее обычного вербального мышления, поскольку «наш вербальный язык и вербальные категории содержат крайне примитивные средства для того, чтобы структурировать пространство, интерпретировать его или действовать с ним». По мнению Р. Арнхейма, визуальное мышление является особым катализатором творческого процесса и процесса решения проблемных сшуаций, т.е. перцептивное мышление столь же результативно, как и мышление с помощью понятий. Учёный говорит о существовании «визуальных понятий», т.е. мысленных образов, первоначально возникающих в перцептивной сфере и являющихся обязательной основой обобщения и понятийного, словесно-логического мышления.

В когнитивной психологии структуры опыта знаний или движений обозначают терминами: когнитивная или метакогнитивная

карта, схема, фрейм, представление, умственная репрезентация. Согласно мнению Г. Саймона (1979), «схема — это организованная структура семантической памяти». Э. Толмен ввел понятие когнитивной карты как характеристики двигательного акта (Е.С. Tolmen, U. Nysser, 1948). По мнению современных психологов, «образ может быть сходен с физическим объектом, и он может быть умственным представлением, или даже символическим и метафорическим воплощением» (L. Vale, S. В. Warner, 1997). Сходные выводы встречаются в «теории сценариев» и когнитивной динамической теории Р. Шенка, где единицами когнитивных процессов предстают «сцены» и точки тематической организации. Т. Хофстеде, разработав категорию «ментальных программ», анализирует роль образов во взаимосвязи сценариев мышления со способами избегания неопределённости.

Таким образом, виды образов многочисленны, но можно выделить основные из них: визуальные, аудиальные и кинестетические. К ним относятся все другие виды.

Во второй главе «Обоснование методологии исследования и формирования образного компонента профессионального педагогического мышления» приводятся результаты исследований творческого и профессионального педагогического мышления, проведенных М.М. Кашагювым, Т.Г. Киселёвой, Е.В. Коточи-говой, С.А. Томчук и др. Данные исследования открывают новые перспективы и грани для изучения ОМ. Согласно системогенети-ческому подходу, профессиональное мышление педагога - интегрированное образование, структура которого представляет собой единство общих, профессионально-педагогических и индивидуально-личностных особенностей (В.Д. Шадриков, М.М. Каша-пов). ППМ - это познавательный процесс поиска, обнаружения и разрешения проблемности в ходе профессиональной деятельности учителя (М.М. Кашапов, Т.Г. Киселёва, 2000). Осознание проблемности приводит к возникновению педагогической проблемной ситуации (ПС). ПС - струюурная единица педагогической деятельности, а проблемность - структурная единица ППМ. Проблем-ность имеет два основных уровня в своей структуре - ситуативный и над ситуативный, соответствующих уровням развития ППМ (промежуточный уровень является переходом между ними). Педагог, находясь в надситуативной позиции созерцателя, способен управ-

лять проблемной ситуацией, активно выстраивая процесс её решения. В то же время сама ситуация с входящими в неё участниками и явлениями отнюдь не уходит на второй план в ППМ, а, наоборот, является его центром, сердцевиной.

В исследованиях В.Е. Орла (2008) было выявлено, что у педагогов как представителей социономических профессий в образе мира преобладают пейзажные и планетарные образы, а у представителей технономических. профессий - пейзажные образы и особенно схематические, которые отсутствуют у педагогов, что и говорит о специфике профессионального педагогического мышления. Специфика образа мира педагогов отражает индивидуальные характеристики и профессиональные особенности (например, профессиональное выгорание).

Структура творческого профессионального мышления, в данном случае педагога, включает в себя следующие компоненты: мотива-ционно-целевой (отражает специфику целеполагания и мотивации профессионального мышления); функциональный (диагностический, объяснительный, прогностический, проектировочный, коммуникативный, управленческий); процессуальный (эвристическое оперирование системой специфических способов поисковой познавательной деятельности в процессе решения специалистом возникшей перед ним профессиональной задачи); содержательный (отражает специфику проблемных ситуаций и специфику вытекающих из этих ситуаций профессиональных задач); операционный (отражает обобщенные, выработанные в практике профессионала способы решения им профессиональных задач); рефлексивный (отражает способы контроля, оценки и осознания профессионалом своей деятельности). «Установлена значимая корреляционная связь между основными компонентами творческого мышления (мотива-ционно-целевой, креативный, прогностический, рефлексивный) и уровнем обнаружения надситуативной проблемности. Высокий уровень проявления указанных компонентов обусловливает обнаружение надситуативной, а низкий уровень их актуализации - ситуативной проблемности в решаемой ситуации». «Большинство учителей (82%) не способны в достаточной мере адекватно распознать и объективно оценить творческий потенциал ребёнка. Учителя с высоким социальным интеллектом (Дж. Гилфорд) более объективны в оценке креативно-одарённых учеников. А педагоги с

низким социальным интеллектом обнаруживают больший субъективизм» (М.М. Кашапов, 2000, 2007).

ВисследованияхмышленияпедагоговЕ.В. Коточиговой,С.А. Том-чук, A.B. Лейбиной и др. надситуативные педагоги обладают более высоким творческим потенциалом, более высокой мотивацией к творчеству и ориентацией на духовные ценности. О.В. Мельникова (2001), исследуя взаимосвязь ППМ и макиавеллистскон направленности личности, отражающейся прежде всего в авторитарном стиле педагога, выявила достаточно значимые корреляции между над-ситуативным уровнем и этим показателем. Ю.В. Скворцова (2006) выявила более высокую метакогнитивную активность надситуатив-ных педагогов, в том числе её образных компонентов. В то же время умеренно ситуативная позиция направлена на эмоционально полное переживание ситуации, что частично подтверждает исследование С.А. Томчук (2007), где музыкальное мышление у педагогов-музыкантов надситуативно благодаря технологичности и теряет в эмоционально-чувственном компоненте, а у обычных педагогов - надситуативно засчёт стремления к духовным ценностям. Мышление, как ни парадоксально, в ситуативной позиции будет работать эффективнее, чем в надситуагивном плане, где мы не столько думаем, сколько стремимся активизировать наш поиск выхода из той или иной ситуации, особенно при использовании метафорических образов. При этом происходит определённая идентификация самого педагога с образом метафоры.

Подкомпоненты и характеристики образного компонента. Компонент образного мышления (ОМ) имеет когнитивный, аффективный и регулятивный структурно-уровневые подкомпоненты. Когнитивный компонент, по мнению Н.И. Леонова, включает в себя представления о себе, представления о другом, представления о ситуации. Слабая осознанность компонентов образа и деформация структуры образа снижают соответственно эффективность и продуктивность межличностного взаимодействия.

В данном исследовании типы (либо виды, либо стили) ППМ выделяются в соответствии с характеристиками и компонентами ОМ и уровнями обнаружения проблемности: ситуативное и надситуатив-ное ППМ, оперативное (визуальное, оперативное - по Д.А. Ошанину, эмоциональное), вербальное (аудиальное, когнитивное), практико-образное (регулятивное, кинестетическое), метафорическое, худо-

жественное, знаково-символическое, вербальное, абстрагирующее, рефлексивное и практическое ППМ. Так, операция образного представления (О) имеет дело с наглядными и художественными образами, метафоризация (М) - с метафорами и аналогиями, абстрагирование (А, в ценностном аспекте; С.А. Томчук, 2007) - с абстрактными образами, символизация (С) - со знагаво-символическими образами, вербализация (В) - с речевыми, вербальными образами, рефлексивность (Р) - с рефлексивными образами «Я», репрезентация ручных навыков (РН) - с практическими образами.

Согласно теории системогенеза (В.Д. Шадриков), на каждом из основных уровней профессионализации ОК ППМ происходит специфическая динамика структурно-функциональных характеристик и компетенций педагога. Таким образом, все мыслительно-образные операции, выделенные в соответствии с определениями характеристик первой и второй сигнальных систем по О.Ф. Потёмкиной, в той или иной степени участвуют в динамике структурно-уровневых компонентов образного компонента ППМ: 1) вербально-аудиальный компонент (ВК - В, С, А, Р); 2) оперативно-визуальный (ОК - О, М, С, А); 3) пракгико-кинестетиче-ский компонент (ПК - РН, Р, М, С).

Данные компоненты в общем плане управляют поведением групп (паттернов) соответственно визуальных (оперативных - по Д.А. Ошанину), аудиальных (словесно-логических) и кинестетических образов. Все данные образы функционируют как на ситуативном, так и на надситуативном уровнях, но, предположительно, аудиальные образы преобладают на ситуативном уровне, а кинестетические и визуальные образы - на надситуативном. В новых исследованиях ППМ (М.М. Кашапов, Ю.В. Скворцова, С.А. Томчук и др.) было установлено, что «как на стадии допрофессио-нальной и профессиональной подготовки, так и в процессе осуществления практической деятельности существует «проблемное поле», связанное с ментальной репрезентацией. Часто преподаватели, обладая опытом педагогической деятельности, имеют недостаточное представление о практической деятельности будущих специалистов» (М.М. Кашапов, 2008).

Таким образом, образный компонент мышления педагога понимается в исследовании с позиций системогенетического подхода как 3-компонентная структура, состоящая из структурно-функци-

опальных характеристик. При этом учитывается вклад в изучение данного феномена других психологических подходов.

В третьей главе «Этапы исследования образного компонента мышления в процессе профессионализации педагога» обосновываются выбранные исследователем методики и методология исследования, определяются стадии и уровни развития и формирования ППМ.

Исследование проводилось в два этапа. На первом этапе изучались ранние стадии развития ППМ на выборке студентов, их уровень мышления сравнивался по специальности и по виду учреждения. На втором этапе шло более подробное сравнение уровней ППМ с видами мышления и отдельными компетентностями педагога, а также сравнение различных выборок студентов классического и педагогического университетов и педагогов-специалистов: по специальности - гуманитариев и естественников, по виду учреждений - учителей средней и высшей школы, педагогов дошкольных учреждений, а также по полу и по стажу. Выборку исследования составили 119 студентов и 85 педагогов.

Результаты исследования показывают, что корреляция (по Спирмену) обнаруживается прежде всего между главными характеристиками надситуативного и ситуативного уровней ППМ и его компонентами - визуальным (оперативным), ауциальным (вербальным) и кинестетическим (пракгико-образным). Если для ситуативного уровня это прямая связь, то для надситуативного - отрицательная. Особенно значима взаимосвязь между данными уровнями и визуальным и аудиальным компонентами начинающих и профессиональных педагогов (г=0,95; 1; р>0,001). Структурный вес ОК является самым максимальным - 51 (см. табл. 1, рис. 1).

Кинестетический компонент ППМ (ПК), хотя чрезвычайно необходим в ППМ, но слабо развит в мышлении современных педагогов, что, вероятно, говорит о недостаточном представлении о профессиях, к которым они готовят детей. Данный компонент отрицательно связан с социальным интеллектом (г=-0,279, р=0,09), а визуальный связан положительно (г=0,25, р=0,07), что говорит о творческом характере социального интеллекта. Результаты свидетельствуют о том, что ситуативный уровень более, чем надешуативный, связан с эмоциональными свойствами эмпатии и, следовательно, с коммуникативной компетентностью в целом. Можно также говорить в

данном случае о педагогической компетентности, тесно связанной с коммуникативными способностями, поскольку деятельность педагога предполагает активное и эффективное общение (подразумевая при этом и деятельность андрогога и акмеолога).

Таблица 1

Корреляционные связи между характеристиками, по Спирмену

НП СП ОК ВК ПК СИ

НП 1 -0,95 -0,12* -0,13* -0,08 0,111

СП -0,95 1 0,13* 0,13* 0,11 -0,111

м 0,19** -0,14* 0,55 0,28 0,5* 0,015

о -0,01 0,04 0,52 0,28 0,3 -0,281

с -0,22*** 0,18** 0,53 0,62 0,56* 0,329*

в 0,01 -0,01 0,34 0,53 0,25 -0,2

А -0,19** 0,17** 0,7 0,66 0,46 0,14

Р 0,07* -0,0 3* 0,39 0,62 0,6* -0,415*

РН -0,11 0,12 0,25 0,14 0,52* -0,163

ОУ -0,209 0,314* 0,03 0 -0,279 -0,09

Примечание: ОК - оперативный (визуальный) компонент (М, О, С, А), ВК (ВМ) - вербальный (аудиальный) компонент (С, В, А, Р), ПК (ПМ) -практико-образный (кинестетический) компонент (М, С, Р, РН); М - мета-форизация, О - образность представлений, С - символизация, В - вербализация, А - абстрагирование, РН - ручные навыки, Р - рефлексивность; НП (НУ) - надситуативный уровень обнаружения проблемности в ГГГТМ, СП (СУ) - ситуативный уровень обнаружения проблемности в ППМ; СИ (СВ1) - социальный интеллект (предвидение поведения другого человека); ОУ - общий уровень эмпатии, ЭЭ - эмоциональный канал эмпатии, ПС -проникающая способность в эмпатии, РЭ - рациональный канал эмпатии; * - уровень значимости р < 0,05, ** - р < 0,01, *** - р < 0,001.

Надситуативный (НП) и ситуативный уровень (СП) значимо взаимосвязаны с такими показателями ПВС, как метафоризация (г=0,19, р<0,01; г=-0,14, р<0,05), символизация (г=-0,22, р<0,001; г=0,18, р<0,01), абстрагирование (г=-0,19; 0,17; р<0,01) и рефлексивность (г=0,07; -0,03; р<0,05), т.е. именно метафорические, символические, абстрактные и рефлексивные образы, связанные одинаково со всеми компонентами ППМ, во многом определяют работу ППМ. Если СП положительно коррелирует с первой и

второй сигнальными системами (ПВС), то у НП - отрицательная корреляция. Последний факт объясняется тем, что современное мышление педагога недостаточно образно. С показателями, напрямую связанными с видами мышления (образность, вербализация и навыки), значимой связи не обнаружено, поскольку эти параметры активны ещё в допрофессиональном мышлении. Регрессионный анализ показывает, что мышление педагогов чрезмерно аудиально, поскольку аудиальный компонент отрицательно влияет на надситуативный уровень (В=0,054, р=0,032)

Примечание:__и___- положительная связь более 99% и 95%

соответственно;......и____- отрицательная связь более 99% и 95%

соответственно; малая линия со стрелкой - зависимость, крупная - влияние. Корреляционные отношения (КО) и регрессионные отношения (В): В (ВК > НП) =0,054, р (значимость) =0,032; КО (СВ1 >- С) = 0,66, КО (СП >- ОУ) = 0,67, КО (ПК ПС) = 0,74, КО (ОК >- НП) = 0,78, КО (ОК* СП) = 0,78,

Факторы визуального (ОК), кинестетического (ПК) и вербально-аудиального компонентов (ВК) составлены с учётом определений семи факторов теста определения доминирования первой и второй сигнальной систем (ПВС). Мы выбираем четыре характеристики, наиболее подходящие по определениям для каждого вида мышления. Получается следующий ряд: одни свойства принадлежат только

своему виду (образность, вербализация, ручные навыки), другие принадлежат также и другому виду (метафоризация, абстрагирование, рефлексивность), а последнее - символизация - относится ко всем трём видам мышления (см. табл. 1). При факторном анализе достаточно легко образуется фактор 111 1М (СП и НП), среди свойств ПВС более легко - условный фактор видов мышления (OK, ВК, ПК, символизация и абстрагирование), где ПК кажется лишним, менее легко - «симметричный» фактор условного визуально-вербального мышления (образность, метафоризация, рефлексия и вербализация), и труднее всех - фактор ПК (одно только свойство навыков). Если же включить в факторный анализ социальный интеллект и эмпатшо, то мы увидим, как все свойства ПВС объединяются в один фактор с эмпатией, кроме символизации, присоединяющейся к уровням ППМ, и ручных навыков, которые по причине близости к эмоциональной сфере объединяются с эмоциональным каналом эмпатии. Социальный интеллект, близкий к коммуникативной сфере, присоединяется к проникающей способности в эмпатии как коммуникативному свойству. Результаты факторного анализа объясняются тем, что изначально методика IIBC направлена всё же на изучение больше образного или даже эмоционального мышления, чем вербального и практического (см. табл. 1).

Корреляционные отношения показывают, что образный компонент ППМ естественников влияет на их ситуативный уровень (0,79> 0,74) через абстрагирование и символизацию и на надситуа-тивный уровень (0,80>0,74) через образность и символизацию, что соответствует характерной тенденции мышления естественников на использование символических образов (знаков) и абстрактных образов (пространственное мышление; И.С.Якиманская, 1982). Они также активно употребляют образы ручных навыков, что приближает их к техническим специальностям, тем более что физикам и химикам, действительно, необходимо владение отдельными лабораторными навыками точных ручных действий. Гуманитарии, наоборот, больше используют метафорические и речевые образы, что очень близко к художественному мышлению и объясняется ориентацией гуманитарных профессий (дисциплин) на познание и переживание коммуникативного процесса в социальном мире.

Что касается различий между педагогами-воспитателями и преподавателями, то и COLLI, и вузы, подобно выборкам мужчин и

естественников в сравнении с. выборками женщин и гуманитариев, отстают от ДОУ в надситуативности (Т=2,013, р=0,022), что согласуется с предыдущими исследованиями в этой области (М.М. Каша-пов, 2000). Надситуативность воспитателей, вероятно, обусловлена в первую очередь ориентацией мышления на особую наглядность, у которой могут быть очень развитые формы, не уступающие ВК своей абстрактностью. Преподаватели вузов ведут в ситуативности по сравнению с воспитателями и учителями. У педагогов СОШ взаимосвязи свойств не совпадают с их взаимовлияниями: так, надси-туативный уровень испытывает значимое влияние метафоризации (0,60>0,42) и кинестетического компонента (0,76>0,38), а ситуативный уровень - кинестетического компонента (0,60>0,38), в то время как значимых взаимосвязей между ними не наблюдается. Это, вероятно, объясняется тем, что педагогам СОШ зачастую приходится использовать волевое усилие (влияние) с помощью метафорических образов и образов действий для раскрытия педагогического потенциала, который уже должен быть раскрыт по призванию. Вербальный компонент чрезмерно используется педагогами СОШ и иногда сознательно подавляется ими, в то время как ВК необходимо дополнять активностью других компонентов (см. рис. 2).

/о 60 50 40

ШОК ИВК

□ ПК

□ НУ 1!СУ

ДОУ

СОШ

Вузы Преп-ли

Рис. 2. Диаграмма соотношения характеристик мышления преподавателей и педагогов дошкольных учреждений

Примечание: «Преп.-ли» - преподаватели

На первом этапе профессионализации ОМ ППМ (стаж - до 5 лет) идет подъём надситуативного уровня, снижение вербального мышления и абстрагирования, становится реже использование знаков и символов, что объясняется высокой надситуатив-ностью педагогов-специалистов в сравнении с начинающими

педагогами. Проверка достоверности различий средних показателей по уровням мышления и аудиальному компоненту между начинающими и более опытными педагогами с помощью 1-критерия Стьюдента свидетельствует о статистической значимости различий при р<0,01. На втором этапе (стаж - 5-15 лет) происходит рост надситуативного уровня засчёт метафоризации, оперативных образов и частично наглядности, а также спад мышления, особенно вербального. На третьем этапе (стаж - более 15 лет) идёт небольшой спад НП и СП и рост рефлексии, выравнивание структурного веса компонентов ОМ, что можно объяснять скорее приходящей с годами мудростью, которая всё приводит к «золотой середине». Это подтверждается исследованиями и объясняется в частности тем, что присуждение учителям высшей категории, которое происходит чаще всего при наличии у них солидного стажа, ведет к снижению мотивационной активности (Ю.Г1. Поварёнков). Главным отличием третьего этапа является развивающаяся метафоризация, свидетельствующая, вероятно, о повышении творческих способностей (см. рис. 3). 80,00% 70,00% 60,00% 50,00% 40,00% 30,00% 20,00% 10,00% 0,00% 4-

Стаж 0-5 лег Стаж 5-15 лет

Стаж более 15 лет

Рис. 3. График распределения критериев относительно стажа педагогов На основе эмпирических данных были сформулированы следующие выводы:

1. Образный компонент профессионального педагогического мышления характеризуется образами непосредственного чувственного восприятия реального мира и его мысленного преобра-

зования, обусловленными требованиями педагогических ситуаций и уровня развития педагогического мышления.

2. Структура образного компонента профессионал ьно-педаго-гического мышления содержит оперативный (визуальный), вер-бально-аудиальный и пракгико-кинестетический подкомпоненты, включающие соответственно содержанию каждого компонента функциональные характеристики образных мыслительных операций и структурные характеристики различных образов: наглядных, метафорических, абстрактных, символических, вербальных, рефлексивных, практических.

3. Характеристики образного компонента профессионально-педагогического мышления влияют на компетенции педагога. Так, у ситуативно мыслящих педагогов преобладают визуальные характеристики мышления. У педагогов с аудиальными характеристиками надситуативный уровень мышления значимо ниже, чем у педагогов других типов. Педагоги с кинестетическими характеристиками наименее коммуникабельны. Ситуативно мыслящие педагоги эмпатийны. Используя педагогическое прогнозирование, педагоги увеличивают знаковое опосредование мышления за счёт ориентации на свой или чужой описанный педагогический опыт.

4. Типы образного компонента мышления педагога: визуальный, аудиальный, кинестетический, вербальный, метафорический, абстрактный, знаково-символический и практический. Согласно типам, мышление преподавателей естественно-научных дисциплин, особенно надситуативных, характеризуется визуальными характеристиками, использованием знаков, символов, абстракций и образов ручных навыков. Педагоги-гуманитарии используют метафоры и вербальные образы. Преподаватели в большей мере используют вербальные образы, чем воспитатели. Мышление преподавателей высшей школы отличается визуальными характеристиками, а педагогов средней школы - кинестетическими и метафорическими.

5. На различных этапах профессионализации были выявлены особенности образного компонента мышления педагога. У студентов с педагогической подготовкой и начинающих педагогов со стажем до пяти лет в мышлении преобладают аудиальные характеристики и ситуативный уровень, а также знаки, схемы и абстракции. Педагоги со стажем от пяти до пятнадцати лет являются надситуа-

тивно мыслящими. Они активно используют метафоры и визуальные характеристики. Метафоризация мышления ещё более усиливается у педагогов со стажем более пятнадцати лет.

Материалы исследования отражены в следующих публикациях

Публикации в изданиях, рекомендованных ВАК РФ:

1. Пытляк, Д.В. Образный компонент мышления в процессе профессионализации педагога /Д. В. Пытляк, М.М. Кашапов//Вестник Костромского государственного университета им. H.A. Некрасова: Научно-методический журнал. Т. 14. Серия «Психологические науки» «Акмеология образования». - № 1. - 2008. - С. 19-24.

Публикации в других научных изданиях:

2. Пытляк, Д.В. Образное мышление в структуре мышления педагога и психолога / Д.В. Пытляк // Ярославский психологический вестник. Вып. 16. - М.: Российское психологическое общество, 2005.-С. 147-149.

3. Пытляк, Д.В. Особенности и факторы развития образного мышления педагога / Д.В. Пытляк // Ярославский психологический вестник. Вып. 17. - М.: Российское психологическое общество, 2006.-С. 106-109.

4. Пытляк, Д.В. О разработке технологии формирования образного компонента профессионально-педагогического мышления / Д.В. Пытляк // Ярославский психологический вестник. Вып. 19. -М.: Российское психологическое общество, 2006. - С. 110-114.

5. Пытляк, Д.В. Структурно-уровневая организация образного компонента профессионального мышления педагога / Д.В. Пытляк // Ярославский психологический вестник. Вып. 21. -М.: Российское психологическое общество, 2006. - С. 145-149.

6. Пытляк, Д.В. Образный компонент в струюуре профессионально-педагогического мышления / Д.В. Пытляк // Современные проблемы прикладной психологии: материалы Всероссийской научно-практической конференции. - Ярославль, 2006. - Т. 2. -С.166-172.

7. Пытляк, Д.В. Об опыте использования духовных (интегра-тивных) методов обучения / Д.В. Пытляк // Вестник интегратив-ной психологии: тезисы. Вып. 5. - Ярославль: МАПН, 2007.-С. 163-164.

8. Пытляк, Д.В. Общечеловеческие мифы в образовании / Д.В. Пытляк // Высшая школа на современном этапе: проблемы преподавания, обучения и функционирования рынка труда (1418 мая): материалы Международной научно-методической конференции. - М., 2007. - С. 273-277.

9. Пытляк, Д.В. Уровни образного компонента профессионального мышления педагога / Д.В. Пытляк // Интеграционная стратегия становления профессионала в условиях многоуровневого образования: сборник статей Международно-практической конференции (г. Котлас, 22-24 июня 2007 г.): в 2-х т. Т. 1. / Под ред. М.Н. Заостровцевой, В.З. Юсупова. - Котлас: Старая Вятка, 2007.-С. 236-243.

10. Пытляк, Д.В. Тендерные особенности профессионального мышления педагога / Д.В. Пытляк // Психология XXI столетия. Т. 2. - Ярославль: МАПН, 2007. - С. 346.

11. Пьггляк, Д.В. Особенности образного компонента профессионального мышления педагога / Д.В. Пытляк // Актуальные проблемы совершенствования подготовки специалистов в вузе: сборник материалов 9-й областной научно-методической конференции/ отв. ред. A.B. Зафиевский. - Ярославль: ЯрГУ, 2007.-4.2.-С. 124-127.

12. Пытляк, Д.В. Исследование образного компонента профессионального мышления педагога / Д.В. Пытляк II Материалы IV Всероссийского съезда РПО. 18-21 сентября 2007 года: в 3 т. Т. 3. - М. - Ростов-на-Дону: КРЕДО, 2007. - С. 79-80.

13. Пытляк, Д.В. Использование акмеологических техник в процессе профессионального развития/Д.В. Пытляк//Социальный мир человека. - Вып. 2: материалы 2-ой Всероссийской научно-практической конференции «Человек и мир: социальные миры изменяющейся России», 25-26 июня 2008 г. / под ред. Н.И. Леонова. - Ижевск: ERGO, 2008. - С. 311-313 - (Серия «Язык социального»).

14. Пытляк, Д.В. Типология учителей на основе концепции образного компонента профессионального мышления педагога/ Д.В. Пытляк // Психология отношений: XXI век: материалы VI Международной научно-практической конференции, 2-3 июля 2008 г. - Владимир, 2008. - С. 148-151.

15. Пытляк, Д.В. Опыт использования духовных методов развития в контексте формирования профессионального мышления

педагога / Д.В. Пытляк // Психология XXI столетия. Т. 2. - Ярославль: МАПН, 2008. - С. 162-169.

16. Пытляк, Д.В. Классификация педагогов по образному компоненту профессионального педагогического мышления / Д.В. Пытляк // XXIII Мерлинские чтения: «Акгивность-индиви-дуальность-субъект»: материалы Всероссийской научной конференции с международным участием, посвященной 110-летию со дня рождения B.C. Мерлина, 2-4 октября 2008 г., Пермь / науч. ред. Б.А. Вяткин; Перм. гос. пед. ун-т. - Пермь, 2008. - С. 174-175.

17. Пытляк, Д.В. Образный компонент мышления в процессе профессионализации педагога / Д.В. Пытляк // Ярославский психологический вестник. Вып. 23. - М.: Российское психологическое общество, 2008. - С. 1-77.

18. Пытляк, Д.В. Практическое применение экопсихологии / Д.В. Пытляк // Ярославский психологический вестник. Вып. 24. -М.: Российское психологическое общество, 2008. - С. 40-42.

19. Пытляк, Д.В. Характеристики образного компонента мышления как состояния профессионализации педагога / Д.В. Пытляк// Психология психических состояний: теория и практика: материалы Первой Всероссийской научно-практической конференции. Казанский государственный университет, 13-15 ноября 2008 г. Ч. II. - Казань, 2008. - С. 190-192.

Издательство «Ремдер» ЛР ИД № 06151 от 26.10.2001. г. Ярославль, пр-т Октября, 94, оф. 37 Тел.: (4852) 58-03-48, факс 58-03-49. E-mail: retnder@mail.ru

Сдано в набор 18.02.2009. Подписано в печать 25.02.2009.

Формат 60x90/16. Усл. печ. л. 1,5. Бумага офсетная, 80 г/м2. Гарнитура Times New Roman. Тираж 100. Заказ 74.