автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Структура личностной направленности педагогов на разных стадиях профессионализации и ее оптимизация

Автореферат диссертации по теме "Структура личностной направленности педагогов на разных стадиях профессионализации и ее оптимизация"

На правах рукописи

005015880

ЛУЖЕЦКАЯ Анна Михайловна

СТРУКТУРА ЛИЧНОСТНОЙ НАПРАВЛЕННОСТИ ПЕДАГОГОВ НА РАЗНЫХ СТАДИЯХ ПРОФЕССИОНАЛИЗАЦИИ И ЕЁ ОПТИМИЗАЦИЯ

19.00.07 - педагогическая психология

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

3 МАл ¿012

Иркутск-2012

005015880

Работа выполнена в федеральном государственном бюджетном

образовательном учреждении высшего профессионального образования «Восточно-Сибирская государственная академия образования»

Научный руководитель: кандидат психологических наук, доцент

Петров Вячеслав Григорьевич

Официальные оппоненты: Воловикова Маргарита Иосифовна

доктор психологических наук, профессор Федеральное государственное бюджетное учреждение науки «Институт психологии Российской академии наук», заведующая лабораторией «Психология личности»

Трофимова Елена Леонидовна

кандидат психологических наук, доцент Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Байкальский государственный университет экономики и права», доцент кафедры социальной и экономической психологии

Ведущая организация: Федеральное государственное автономное

образовательное учреждение высшего профессионального образования «Казанский (Приволжский) федеральный университет»

Защита состоится 22 мая 2012 года в 10.00 часов на заседании диссертационного совета. Д 212.072.01 на базе федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Восточно-Сибирская государственная академия образования» по адресу: 664011, г. Иркутск, ул. Н. Набережная, 8, ауд. 5/03.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Восточно-Сибирская государственная академия образования».

Автореферат разослан 20 апреля 2012 г.

Ученый секретарь / диссертационного совета

Л. В. Скорова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы исследования. Происходящие социокультурные изменения в жизни российского общества определяют новые цели в системе обучения и воспитания. «Федеральный государственный образовательный стандарт» рассматривает образование как системообразующий ресурс социально-экономического, политического развития государства и социокультурной модернизации общества. В основу «Образовательного стандарта третьего поколения» положены новые социальные требования к участникам образовательного процесса. Его идеологической и методологической основой стала «Концепция духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России».

Все это обусловливает значимость изучения и развития таких личностных параметров педагога, которые определяют мотивы его деятельности, обеспечивают ориентацию поведения, а также цели и устремления учителя в жизни и профессии. Одним из таких качеств является направленность личности, как совокупность мотивационных образований, которая выражается в целенаправленности жизни человека и придает ей определенный смысл.

Анализ психологических исследований направленности показывает, что существуют различные взгляды на её сущность и содержание, однако авторы едины в понимании того, что она является системообразующим свойством личности, определяющим её самоценность и общественное значение.

Изучение роли личностных особенностей в педагогической деятельности широко представлено в работах отечественных и зарубежных ученых. Установлено, что направленность обусловливает эффективность профессиональной деятельности, в то же время выявлено, что на разных этапах развития личности профессионала в ее структуре происходят качественные изменения, детерминированные трансформацией внутренней и внешней среды, а также требованиями ведущей деятельности. В связи с этим актуальной становится задача изучения направленности личности педагогов на разных

стадиях её профессионализации.

В настоящее время очевидна необходимость поиска новых психологических технологий, ориентированных на изучение и гармонизацию направленности, учитывающих специфику трудовой деятельности, а также особенности стадий профессионального развития. Таким образом, очевидно противоречие: с одной стороны, существует категориальная неопределенность данного феномена и дефицит научно обоснованных эмпирических данных, показывающих специфику направленности личности педагогов на разных стадиях профессионализации, без учета которых невозможно построение целенаправленной работы по её оптимизации, а с другой - существует востребованность такого рода программ со стороны общества и государства. Все вышесказанное и определило актуальность выбора темы нашего ' исследования.

Цель исследования - выявить структурные особенности направленности личности педагогов на разных стадиях профессионализации.

Объект - направленность личности.

Предмет - структура направленности личности педагогов и ее оптимизация на разных стадиях профессионализации.

Гипотеза исследования. Теоретическое изучение проблемы и анализ практического опыта позволили сформулировать гипотезу исследования, согласно которой существуют уровневые и структурные различия направленности личности педагогов на разных^ стадиях профессионализации. При этом мы исходили из следующих допущений:

1 Особенности направленности педагогов на разных стадиях профессионализации могут проявляться в различной выраженности мотивационных образований в динамическом и смысловом компонентах.

2. Существуют различия в содержании и характере взаимосвязей между динамическим и смысловым компонентами направленности у педагогов на разных стадиях профессионализации.

3. Наряду с вариативными, могут проявляться инвариантные, независимые от стадии профессионализации параметры направленности личности педагога: в динамическом компоненте возможно преобладание рабочих мотивов над бытовыми и доминирование мотивов служения; а в смысловом - высокая осмысленность жизни и слабо выраженная аутентичность личности педагогов.

4 Целенаправленная психологическая работа с учетом специфики этапов профессионализации может способствовать оптимизации направленности

личности педагогов.

В соответствии с целью и выдвинутой гипотезой в работе поставлены следующие

задачи:

1. Провести теоретико-методологический анализ современного состояния проблемы направленности личности и рассмотреть её структуру. На основе анализа литературы разработать концептуальную (теоретическую) модель

направленности педагога.

2 Изучить направленность личности педагогов на разных стадиях профессионализации, выявить её уровневые и структурные особенности, вариативные и инвариантные по отношению к стадии профессионализации. На основе результатов исследования с применением методов математической статистики уточнить концептуальную модель направленности педагога.

3. Разработать и апробировать программу оптимизации направленности педагога с учетом специфики каждой стадии профессионализации.

Теоретико-методологической основой исследования явились основные теорегаческие и методологические принципы отечественной психологии: принцип системности (Б.Г. Ананьев, Б.Ф. Ломов и др.); субъектно-деятельностныи подход (С. Л. Рубинштейн, А. Н. Леонтьев, К. А. Абульханова, А. В. Брушлинский). Мы также опирались на мотивационно - смысловой подход к изучению направленности и на концепцию динамики смысловых образований А. Г. Асмолова, Б. С. Братуся, Д. А. Леонтьева, на положения о единстве профессионального и личностного развития Е.А. Климова, Э. Ф. Зеера, Н.С. Пряжникова, Е.М. Ивановой; на представления о специфике профессионального развития субъекта труда Л. И. Анциферовои, Л. М.

Митиной, А. К. Марковой, а также на положения о роли направленности личности в профессиональной педагогической деятельности Н. В. Кузьминой, Н. Д. Левитова, А. И. Щербакова.

Методы исследования. Для решения поставленных задач использовались такие общенаучные методы как теоретический анализ документов, официальных материалов, психологической и социально-педагогической литературы по проблеме исследования, методы моделирования, тестирования и анкетирования, а также формирующий эксперимент. Сбор данных проводился методом поперечных срезов. Диагностика параметров динамического компонента направленности осуществлялась с помощью теста мотивационной структуры личности В. Э. Мильмана и опросника «Якоря карьеры» Э. Шейна в адаптации В. Э. Винокуровой и В. А. Чикер. Для изучения смыслового компонента направленности применялся тест смысложизненных ориентаций А. Д. Леонтьева, а также тест САМОАЛ Э. Шострем в адаптации А. В. Лазукина и Н. Ф. Калиной. Для оценки мотивов выбора профессии и развития в ней личности учителей была разработана анкета.

При обработке полученных данных использовались методы математической статистики. Для выявления достоверности различий в распределении результатов педагогов разных возрастных групп по уровню выраженности параметров направленности использовался Н - критерий Крускала - Уоллеса, ранжирование результатов, а также корреляционный анализ Спирмена, направленный на выявление специфики связей между смысловым и динамическим компонентами направленности в разных группах. Анализ особенностей структуры направленности личности педагогов проводился с применением факторного анализа. Анализ эффективности экспериментальной работы проводился с применением х2-критерия Пирсона для данных до и после эксперимента.

База и этапы исследования. Исследование проводилось на базе средних школ г. Иркутска и г. Ангарска в течение 2008 - 2011 гг. Психологическим обследованием было охвачено 270 педагогов от 22 до 62 лет. Все испытуемые имели непрерывный стаж профессиональной педагогической деятельности от 1 года до 40 лет.

Исследование проводилось в три этапа. На первом этапе (2008) осуществлялся теоретический анализ отечественной и зарубежной научно-психологической литературы по проблеме направленности личности педагогов. Были сформулированы проблема, цель, задачи, а также гипотеза исследования. На втором этапе (2009г.) выявлялись особенности направленности личности педагогов на разных стадиях профессионализации. Проводился количественный и качественный анализ, систематизация, обобщение и интерпретация полученных результатов. На третьем этапе (2010 - 2011г.) осуществлялась экспериментальная работа по оптимизации направленности личности педагогов на разных стадиях профессионализации. Качественно, количественно и статистически подтверждалась результативность и эффективность программы, формулировались научные выводы, оформлялись результаты диссертационного исследования.

Достоверность результатов и выводов исследования обеспечивалась опорой на общенаучные принципы и основные положения психологической науки, репрезентативностью выборки испытуемых, комплексным применением надежных и валидных психодиагностических методик, использованием методов математической статистики, соотнесением полученных результатов с данными исследований других авторов, а также апробацией разработанной программы оптимизации.

Научная новизна исследования:

1. Посредством сравнительного анализа установлены вариативные особенности динамического и смыслового компонентов направленности педагогов на разных стадиях профессионализации.

2. Выявлены инвариантные и вариативные особенности направленности личности педагогов, а также их соответствие и несоответствие предложенной концептуальной модели.

3. Установлено, что существуют структурные особенности направленности личности педагогов, вариативные и инвариантные по отношению к стадии профессионализации, отображающие различные связи параметров динамического и смыслового компонентов в структуре направленности.

4. На основе эмпирических данных уточнена концептуальная модель направленности личности педагога.

5. Выявлены ресурсы и ограничения направленности личности педагогов, вариативные и инвариантные по отношению к стадии профессионализации.

6. Доказано, что целенаправленная психологическая работа по оптимизации направленности личности педагогов на разных стадиях профессионализации прявела к значительной динамике параметров динамического и смыслового компонентов.

Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:

1. Конкретизировано научное понятие о направленности как совокупности мотивационных образований, включающей динамический компонент, представленный конкретно - мотивационными образованиями, и смысловой, включающий устойчивые и обобщенные мотивы.

■ 2. Разработана теоретическая (концептуальная) модель направленности современного учителя, включающая: в динамическом компоненте - мотивы развития в профессии и стабильности пребывания в ней, интерес к детям и стремление к их развитию, мотивы инноваций и интеграции, стремление к управлению; мотивы служения обществу и стремление самостоятельно проектировать свою деятельность. Смысловой компонент представлен стремлением к личностному развитию, осмысленностью жизни, позитивной Я-концепцией, аутентичностью личности, а также ценностью взаимодействия с другими людьми.

3. Выявленные инвариантные и вариативные особенности направленности личности педагогов дополняют научное понимание проблемы направленности и ее специфики на разных стадиях профессионализации учителя.

4. Полученные результаты могут способствовать теоретическому обоснованию дальнейших исследований по проблеме направленности личности педагогов.

Практическая значимость диссертационной работы заключается в том, что ее результаты могут быть использованы в деятельности психологов образовательных учреждений в целях психологического сопровождения профессионального развития педагогов. Представленный в работе комплекс диагностических методов и методик может применяться для диагностики направленности личности учителей.

На основе результатов исследования разработана программа оптимизации направленности личности педагогов в условиях инновационных и общеобразовательных учебных заведений. Кроме того, материалы диссертации могут быть использованы при подготовке научно-метод ических пособий по психологическому сопровождению профессионального становления личности педагогов, а также при чтении соответствующих курсов в ВУЗе и на кафедрах повышения квалификации работников образования. Предлагаемые в диссертации рекомендации по психологическому обеспечению профессиональной деятельности педагогов в целях оптимизации личностной направленности внедрены в практику работы СОШ № 31 и №10 г. Ангарска.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Направленность рассматривается как совокупность мотивационных образований, структура которой состоит из двух компонентов - динамического, включающего конкретно-мотивационные образования, релевантные единичной деятельности, и смыслового, представленного обобщенными мотивационными образованиями.

2. Концептуальная модель направленности личности современного педагога включает: в динамическом компоненте - мотивы развития в профессии и стабильности пребывания в ней, интерес к детям и стремление к их развитию, мотивы инноваций и интеграции, стремление к управлению; мотивы служения обществу и стремление самостоятельно проектировать свою деятельность. Смысловой компонент представлен стремлением к личностному развитию, осмысленностью жизни, позитивной Я-концепцией, аутентичностью личности, а также ценностью взаимодействия с другими людьми.

2. Существуют вариативные особенности направленности личности педагогов на разных стадиях профессионализации, проявляющиеся как в уровневых различиях выраженности динамического и смыслового компонентов, так и в их взаимосвязях, то есть в особенностях структуры направленности. Инвариантные свойства проявляются в схожести параметров динамического и смыслового компонентов, а также в общей специфике структуры направленности педагогов на разных стадиях профессионализации.

3. Ограничения и ресурсы направленности личности педагогов имеют как отличительные особенности, связанные со стадией профессионализации, так и независимые от нее.

4. Ключевыми характеристиками направленности личности педагога являются: выраженная направленность на активную жизненную позицию и

средняя - на профессиональную реализацию; высокая направленность на осмысление жизни и слабая направленность на аутентичность.

5. На защиту выносится также разработанная и апробированная программа оптимизации направленности личности педагогов, основанная на учете выявленных общих и специфических ограничений и ресурсов направленности. Реализация этой программы в условиях общеобразовательного школьного учреждения позволила содержательно улучшить параметры направленности личности педагогов на разных стадиях профессионализации.

Апробация работы. Основные положения и результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры общей и прикладной психологии Сибирской академии права, экономики и управления, а также на кафедре психодиагностики и дисциплин специализации Восточно - Сибирской государственной академии образования.

Материалы исследования были представлены на международных конференциях «Актуальные проблемы права, экономики и управления в Сибирском регионе» (Иркутск, 2007 - 2009 гг.), «Актуальные проблемы психологии активности личности» (Краснодар, 2008, 2009), «Учитель в современном обществе: личностный потенциал и его реализация» (Иркутск, 2010), «Психология индивидуальности» (Москва, 2010). По теме диссертации опубликованы статьи в следующих изданиях: «Сибирский психологический журнал» (Иркутск, 2005), «Журнал научных публикаций аспирантов и докторантов» (Курск, 2009), «Известия российского государственного педагогического университета им. А. И. Герцена» (Санкт - Петербург, 2010), «Вестник государственного университета имени А. Н. Некрасова» (Кострома,

2010), «Вестник Бурятского государственного университета» (Улан - Удэ,

2011). Всего по теме опубликовано 12 печатных работ.

Структура диссертации обусловлена задачами и логикой исследования. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы (238 источников) и приложения. В тексте диссертации имеется 9 рисунков и 14 таблиц. Общий объем диссертации составляет 165 страниц.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность темы исследования, определены методологические и теоретические предпосылки, цель, объект и предмет исследования; сформулированы гипотеза и задачи исследования, отражены научная новизна и практическая значимость полученных результатов, излагаются положения, выносимые на защиту, формы апробации и внедрение

результатов исследования.

В первой главе «Научно-теоретические подходы к изучению направленности личности» анализируются сложившиеся в психологии подходы к исследованию проблемы, определяется понятийный аппарат исследования, осуществляется выбор приоритетного научного подхода, формируется концепция исследования.

Наиболее важные вопросы, которые возникают при исследовании проблемы направленности, связаны с определением сущности этого феномена, а также его содержания. На данном этапе в отечественной психологии существуют три основных подхода к пониманию направленности личности: мотивационно-деятельностный, мотивационно-мировоззренческий и

мотивационно-смысловой, которые по-разному трактуют содержание компонентов направленности. Авторы мотивационно-деятельностного подхода (П. М. Якобсон, Б. И. Додонов, Е. П. Ильин, В. С. Мерлин) включают в него такие характеристики, как установки, потребности, интересы и идеалы, регулирующие активность личности в различных видах деятельности. Мотивационно-мировоззренческий подход (Б. Г. Ананьев, В. Н., Н. Д. Левитов, К. К. Платонов, В. А. Ядов, Б. Ф. Ломов) рассматривает в составе направленности такие компоненты, как ценностные ориентации и мировоззрение, а также связывает направленность с понятием жизненной цели личности. Однако в рамках первых двух подходов не раскрыты соотношения мотивационных образований в содержании направленности.

Третий - мотивационно-смысловой подход (А. Н. Леонтьев, Божович Л. И., А. Г. Асмолов, Д. А. Леонтьев, Ю. М. Забродин, Б. А. Сосоновский), вводя категорию смысла в понятие направленности, позволяет, с одной стороны, интегрировать все мотивационные образования, а, с другой, рассмотреть их соотношение с точки зрения устойчивости и обобщенности. По мнению Б. А. Сосновского именно смысл придает целостность направленности, объединяя побуждение и значимость, мотивы, цели и содержание деятельности. Смыслообразование, то есть формирование системы субъективных значимостей, осуществляется личностью посредством всей системы направленности человека, которая по-разному соотносится с различными внешними явлениями, условиями, обстоятельствами жизни и деятельности.

В рамках этого подхода мы разделяем мнение Л. И. Божович, что направленность можно определить как совокупность мотивационных образований, которая выражается в целенаправленности жизни человека, придавая ей определенный смысл. Вместе с тем, следуя концепции ^Д. А. Леонтьева об уровнях и соотношении мотивационных образований, мы конкретизировали это определение следующим образом: структура направленности состоит из двух компонентов - динамического, включающего конкретно-мотивационные образования, релевантные единичной деятельности, и смыслового - представленного обобщенными мотивационными образованиями. Между ними существуют отношения взаимозависимости и взаимовлияния: динамический компонент, будучи более ранним продуктом онтогенеза, побуждает и направляет деятельность человека в определенном русле, а смысловой компонент направленности определяет содержательные отношения человека с миром. При этом важной особенностью мотивов динамического компонента является их изменчивость в связи с новыми обстоятельствами и способность обогащаться и усиливаться в связи с раскрытием новых смысловых связей. Таким образом, они могут перерастать в более устойчивые, обобщенные структуры (смысловой компонент

направленности) и становиться частью процессов смыслоосознания. В свою очередь, смысловой компонент направленности реализуется в деятельности через конкретно-мотивационные образования динамического компонента.

Таким образом, для направленности личности характерно определяющее влияние смыслового компонента на динамический относительно определенного вида деятельности, - в нашем исследовании, профессионально-педагогической. В дальнейшем констатирующую и формирующую часть своего исследования мы проводили в соответствии с этим представлением.

В связи с поставленными в работе задачами, в главе представлен литературный обзор по проблеме профессиональных требований к личности педагога. Исследователи рассматривают личностную направленность как профессионально важное качество личности учителя. Так, согласно Н.В. Кузьминой, она является одним из важнейших субъективных факторов достижения вершины в профессионально-педагогической деятельности. По мнению Л.М. Митиной, направленность личности - интегральная характеристика труда учителя, в ней выражается стремление педагога к самореализации, к росту и развитию в сфере педагогической жизнедеятельности. Ю. М. Забродин и Б. А. Сосновский отмечают, что истинная специфика личности и деятельности хорошего педагога заключается не только в высоком уровне профессиональных знаний и умений, не столько в развитии соответствующих способностей, сколько в наличии совершенно особой мотивационно-смысловой структуры самой направленности педагога. Изучая проблему профессиональных требований к личности учителя, Н. В. Кузьмина выделяет постоянно присущие педагогу всех времен (устойчивые) требования, и изменчивые (современные), обусловленные особенностями этапа социально-экономического развития общества, в котором он живет и работает.

Анализ исследований Н. В. Кузьминой, Л.М. Митиной, А. К. Марковой, В. А. Сластенина, А. И. Щербакова, К. Роджерса, А. А. Деркача, Ю. М, Забродина, Б. А. Сосновского позволил выделить следующие основные качества относительно устойчивых требований к направленности личности учителя: стремление к профессиональному развитию и личностному росту, любовь к педагогическому труду, детям и нацеленность на их развитие, независимость и свобода выбора, удовлетворенность трудом, собой и жизнью, мотивы служения обществу, стремление к творчеству и положительная «Я» - концепция.

Современные требования к личности учителя отражены в «Федеральном законе об образовании», в «Концепции духовно - нравственного развития и воспитания личности гражданина России», а также в «Федеральном государственном стандарте». Новый стандарт общего образования предполагает его новые цели и содержание, новые средства и технологии обучения, новое целеполагание для учителей и обучающихся, а также новые требования к подготовке учителя. Учитель, как посредник в формировании нового человека XXI века, должен соответствовать следующим требованиям: иметь стремление к духовно-нравственному развитию и самовоспитанию, мотивацию к непрерывному совершенствованию своих компетенций, ориентацию на использование новых технологий; установку на рациональное

использование своего времени и проектирование будущего, на активное финансовое поведение, здоровый и безопасный образ жизни; эффективное социальное сотрудничество в условиях глобализации; способность к проектированию образовательной среды учащегося, класса и школы, а также владение способами эффективных коммуникаций в поликультурной среде. Требования нового стандарта образования касаются системы управления современными образовательными учреждениями и организации труда учителя. Процесс внедрения инноваций в профессиональную педагогическую деятельность предполагает предпринимательскую активность учителя на рабочем месте, его долгосрочные цели, связанные с реализацией себя в системе образования, а также высокую ответственность за процесс и результат труда. Исходя из принятой нами структуры направленности и анализа устойчивых и современных требований к личности учителя, мы разработали концептуальную модель направленности современного педагога (рис. 1). смысловой компонент

а;

X

га ш

Ш л

ш ^

т

I

Т \ \ \ I /С^ЧЧдЪ \\ человека Уг°го 1 | // / \ / / событий жизненные с

X ^ /Г/// # \ <7 / £ / о 7 1 Д\\ V а Ф \ \ ---—

динамический компонент

Рис. 1. Модель направленности личности современного педагога

В рамках указанной модели динамический компонент представлен в соответствии с устойчивыми требованиями к личности педагога мотивами развития в профессии и стабильности пребывания в ней, интересом к детям и стремлением к их развитию, мотивами служения и творчества. Современные

требования в динамическом компоненте отображены мотивами инноваций, интеграции, стремлением к управлению своим трудом и трудом других на качественно новом уровне, а также стремлением самостоятельно проектировать свою деятельность.

Смысловой компонент направленности педагога, представленный мотивационно-смысловыми структурами, действие которых не ограничивается конкретной деятельностью, а соотносится с жизнью человека в целом, включает следующие мотивационные образования: стремление к личностному развитию при поддержке его ценностей (добра, красоты, жизни), позитивная Я-концепция, осмысленность жизни, а также ценность взаимодействия с другими людьми. Современные требования отражены в смысловом компоненте независимостью личности и свободой выбора, способностью проектировать и контролировать жизненные события, а также аутентичностью личности. Таким образом, модель интегрирует требования к направленности личности педагога с учетом устойчивых и современных запросов. Однако при изучении направленности следует также учитывать и закономерности развития личности в профессии.

Профессионализация, рассматриваемая как целостный непрерывный процесс становления личности профессионала, предполагает выбор человеком профессии с учетом своих собственных возможностей и способностей, освоение правил и норм профессии; формирование и осознание себя как профессионала, обогащение опыта профессии за счет личного вклада, развитие своей личности средствами труда и др. В целом профессионализация - это одна из сторон социализации, так как становление профессионала - один из аспектов развития личности. Динамика развития субъекта труда опирается на три значимых аспекта: особенности и требования ситуации профессионального становления, характерные для определенного периода кризисы развития, а также особенности социально-исторической ситуации формирования личности. Анализ существующих подходов к выделению стадий развития в зрелом возрасте показал, что периодизация Е. А. Климова является в своем роде единственной в отечественной науке, направленной на рассмотрение этапов развития личности в рамках профессиональной деятельности. В соответствии с чем в работе рассмотрены особенности развития личности педагогов на разных этапах профессионального становления с учетом указанной периодизации.

Подводя общий итог обзору научной литературы по проблеме направленности личности педагога, можно сделать вывод, что она является одной из важнейших в психолого-педагогической науке и практике. В работах многих отечественных и зарубежных исследователей раскрыта роль направленности личности в профессиональной педагогической деятельности. На основании проведенного анализа существующих подходов к изучению направленности мы определяем её как совокупность мотивационных образований, структура которой включает динамический и смысловой компоненты. Концептуальная модель направленности личности современного педагога раскрывает содержание структуры направленности учителя с учетом современных и устойчивых профессиональных требований. Вместе с тем

выявлено, что важнейшим аспектом развития личности в зрелом возрасте является процесс профессионализации. Все это обусловливает необходимость эмпирического изучения специфики направленности педагога на разных ее стадиях

Во второй главе «Эмпирическое изучение структурных компонентов направленности педагогов на разных стадиях профессионализации» анализируются результаты проведенного эмпирического исследования.

В нем приняли участие 270 педагогов. В соответствии с целью исследования были сформированы 5 групп испытуемых с учетом стадий профессионализации: 1) адаптанты (до 25 лет) - стаж работы до 3 лет - 52 человека; 2) интерналы (от 26 до 32 лет включительно)- стаж работы от 4 до 10 лет - 53 человека; 3) мастера (от 33 до 42 лет) - стаж работы от 11 до 20 лет -57 человек; 4) авторитеты (от 43 до 52 лет) - стаж работы от 21 до 30 лет - 55 человек; 5) наставники (от 53 лет) - стаж работы более 30 лет - 53 человека.

Согласно представленной в первой главе концептуальной модели направленности личности, динамический компонент рассматривался нами через изучение мотивов профессиональной педагогической деятельности, а смысловой - через изучение самоактуализации и осмысленности жизни, как обобщенных устойчивых мотивационных образований.

Результаты сравнительного анализа структурных компонентов направленности педагогов на разных стадиях профессионализации отражены в сводной таблице 1, построенной на основании данных всех методик с указанием тех параметров, различия в выраженности которых были

статистически подтверждены.

Результаты исследования по методике «Диагностика мотивационной структуры» В. Э. Мильмана показали, что в динамическом компоненте направленности мотив жизнеобеспечения в большей степени развит у интерналов, а в меньшей - у адаптантов. Мотивы комфорта преобладают у адаптантов, и наименее слабо выражены у наставников. Это говорит о том, что с ростом профессионализации потребности в социальных, статусных благах у педагогов снижаются, а материально-бытовые условия приобретают большую значимость. У наставников существенно меньше выражен и мотив социальной полезности, преобладает он у интерналов.

Диагностика испытуемых по методике «Якоря карьеры» Э. Шейна позволила выявить, что показатели мотива служения, высоко выраженного во всех группах, статистически оказались различны: анализ средних значений показывает, что в большей степени этот мотив развит у адаптантов, и в меньшей степени у мастеров. Выраженность мотива интеграции прямо пропорциональна возрасту испытуемых: чем старше педагоги, тем сильнее этот мотив, наиболее выражено стремление интегрировать различные стороны своего образа жизни у учителей - авторитетов, а в меньшей степени - у наставников. В показателях мотива менеджмента наблюдаются наибольшие статистические различия: чем старше педагоги, тем менее он выражен. Анализ данных показал, что стремление к управлению в целом слабо выражено по всей

выборке, но преобладает у адаптантов, а в меньшей степени проявляется у авторитетов и наставников.

Таблица 1

Статистически достоверные различия в показателях направленности личности педагогов разных групп*

Параметр Среднегрупповые значения Н Р

адаптан-ты интерналы мастера авторитеты наставники

Динамический компонент

1 Жизнеобеспечение 11,16 13,79 11,70 12,17 12 10,629 0,03

г Комфорт 14,48 13, 83 11,25 10,91 9, 66 15,396 0, 003

3 Социальная полезность 19,32 20, 75 19,22 21,78 16, 85 10,534 0, 03

4 Менеджмент 5,56 4, 79 3,92 2, 52 2,33 32,958 0,005

5 Служение 10,16 7,75 7,11 9,13 8,23 21,415 0, 001

6 Вызов 5, 88 5, 12 4, 70 7, 43 3, 85 15, 528 0,003

7 Интеграция 7, 64 7, 50 7,25 10,30 6, 19 14,221 0, 002

8 Предпринимательство 4,72 4,20 3,85 5,78 2, 42 15,316 0, 004

Смысловой компонент

1 Осмысленность жизни 112,84 113,09 108, 96 135,26 130,9 25, 448 0,001

?. Цели жизни 32,8 34, 75 37,48 36,86 32,95 17, 898 0, 003

3 Локус контроля «Я» 22,08 22,45 22,33 22,08 19,47 9, 9630 0,04

И Аутосимпатия 7, 68 7,08 6, 88 4, 78 5, 52 21,567 0,002

♦Примечание: Статистический анализ проводился с применением Н-критерия Крускала-Уоллиса, предназначенного для оценки различий одновременно между несколькими выборками по уровню выраженности определенного признака.

Относительно мотивов вызова и предпринимательства в статистических различиях наблюдается общая закономерность: эти мотивы преобладают у педагогов-авторитетов, а наименее выражены - у наставников, что отражает проблематику перехода! от стадии авторитета к наставничеству в процессе

профессионализации.

В смысловом компоненте направленности наблюдается меньшее количество различий в зависимости от стадии профессионализации, что соответствует его теоретической концепции: он включает мотивационные образования более обобщенного устойчивого характера. На основе анализа данных теста смысложизненных ориентаций Д. А. Леонтьева выявлены различия по параметру осмысленности жизни: наименьшие показатели наблюдаются у мастеров, а наибольшие - у авторитетов. Относительно ориентации «Цели жизни» наиболее низкие значения выявлены у адаптантов и наставников, что отражает значимость и проблематичность периодов начала и завершения в процессе профессионализации личности. Более низкие показатели

по шкале личного контроля выявлены у наставников, а наиболее высокие - у интерналов.

На основании результатов диагностики с помощью теста С AMO AJI Э. Шостром было выявлено, что статистически достоверные различия наблюдаются только относительно показателей аутосимпатии: они наименее выражены у педагогов - авторитетов, а преобладают у начинающих педагогов.

Анализ структурных особенностей направленности также выявил различия в количестве и характере взаимосвязей динамического и смыслового компонентов у педагогов на разных стадиях профессионализации. Сравнительный анализ выявленных специфических для разных групп взаимосвязей между параметрами динамического и смыслового компонентов направленности позволяет сделать вывод, что наибольшее количество взаимосвязей наблюдается в группах педагогов-адаптантов и наставников, а наименьшее у учителей-интерналов и мастеров. Это говорит о том, что структура направленности педагогов на начальном и завершающем этапах профессиональной карьеры выражена наиболее рельефно. На других стадиях уменьшается количество и меняется характер связей внутри структуры направленности педагогов. Динамика формирования связей динамического и смыслового компонентов в ходе профессионализации имеет волнообразный характер: на стадии адаптации отмечено наибольшее количество связей, но к стадиям интернала и мастерства оно снижается - структура как бы «кристаллизуется», но к стадиям авторитета и наставничества количество связей увеличивается, а их характер меняется.

Наряду с вариативными, выявлены также инвариантные (не имеющие различий) уровневые и структурные особенности направленности личности педагогов независимо от стадии профессионализации. В ходе исследования с помощью предложенной нами анкеты «Мотивы профессиональной педагогической деятельности» была выявлена выраженная педагогическая направленность испытуемых: у большинства из них преобладают такие мотивы, как интерес к детям и нацеленность на их развитие, мотивы профессионального развития и служения людям, что соответствует модели направленности личности учителя.

В динамическом компоненте направленности также к инвариантным параметрам относятся сильные мотивы общения, стабильности труда и служения, средние мотивы профессиональной компетентности и творческой активности, а также слабо выраженные мотивы автономии.

Смысловой компонент направленности педагогов, независимо от стадии профессионализации, характеризуется выраженной осмысленностью жизни, ее высокой ценностью и эмоциональной насыщенностью при ощущении невозможности в полной мере ей управлять, для педагогов значимы ценности самоактуализации, но при этом им свойственен низкий уровень спонтанности, автономности и аутосимпатии.

С целью анализа данных на предмет соответствия профессиональным требованиям, мы соотнесли выявленные результаты с концептуальной моделью направленности личности современного учителя. Были выделены те

вариативные и инвариантные параметры направленности педагогов, которые соответствуют требованиям модели и выражены на высоком уровне, условно обозначенные как «ресурсы» направленности (сильные стороны), а также те качества, которые не соответствуют требованиям модели - «ограничения» -слабые стороны направленности (см. рисунок 2).

Ресурсы направленности

I

Динамический

(С

и к X а о <и т х

& 555 Й О 3

О X -Л -О гЯ е о 3 СО " 5 ш || Ё

£ ю 5 2 & о о ч

2 Б 3 С £1 I

1

I

Общие

Ограничения направленности 1

Смысловой

5 XI

Динамические

1

Смысловой

11

Специфические

"адаптанты"

креативность

покус контроля - "Я"

потребность в познании

• мотивы автономии

• процесс жизни

мотивы жизненной активности

не выявлено

• мотивы автономии •покус контроля -"Я"

Рис. 2. Общие и специфические ресурсы и ограничения направленности педагогов на разных стадиях профессионализации.

В результате было выявлено, что направленность личности педагогов, независимо от стадии профессионализации, характеризуется такими ресурсными качествами в смысловом компоненте, как выраженные мотивы стабильности труда и служения, преобладание рабочих мотивов, высокая осмысленность жизни, ее цели и ценности самоактуализации. Согласно мотивационно - смысловому подходу, этот компонент является ведущим в структуре направленности, а значит, определяет такие особенности динамического компонента педагогов нашей выборки, как мотивы стабильности труда, общения, служения и пользы обществу, а также преобладание рабочих мотивов над бытовыми в целом. Ресурсом учителей-

адаптантов в смысловом компоненте является креативность личности, у интерналов - локус контроля-«Я». У учителей-мастеров высоко выражена ценность процесса жизни в смысловом и мотивы автономии в динамическом компоненте.

Выявлены также определенные ограничения направленности личности педагогов. В смысловом компоненте направленности, независимо от стадии профессионализации, слабо выражены независимость и свобода выбора, аутентичность и способность контролировать жизненные события. В динамическом компоненте у педагогов слабо развиты мотивы управления, а также мотивы творчества и инноваций. Кроме того, установлены специфические несоответствия модели направленности личности учителя у педагогов в зависимости от стадии профессионализации: у адаптантов слабо выражено стремление к личностному росту; у интерналов - ценность взаимодействия с другими; у авторитетов недостаточно выражена положительная Я-концепция; наставники не ориентированы на мотивы самостоятельного проектирования деятельности и независимости.

Для изучения структурных особенностей направленности личности педагогов на разных стадиях профессионализации применялись методы корреляционного и факторного анализа. Анализ корреляционных связей динамического и смыслового компонентов выявил вариативные и инвариантные структурные особенности направленности педагогов на разных стадиях профессионализации. К инвариантным можно отнести следующее (р<0,05): чем сильнее у педагогов вера в свои возможности, тем больше они ориентированы на управление людьми и процессами, на принятие ответственности за общее дело (адаптанты - г=0,480; интерналы - г=0,443; мастера г=0,493; авторитеты г=0,405; наставники г=0,401). Наблюдается прямая связь спонтанности с мотивом управления: чем более свободен и естественен учитель в своем стремлении к самоактуализации, тем больше он ориентирован на реализацию управленческих функций (адаптанты - г=0,401; интерналы -г=0,428; мастера г=0,470; авторитеты г=0,478; наставники г=0,426). Также выражена взаимосвязь жизненности, самоподдержки и зрелости педагогов со стремлением испытывать свои силы, решая новые профессиональные проблемы (адаптанты - г=0,459; интерналы - г=0,64; мастера г=0,408; авторитеты г=0,532; наставники г=0,581).

С целью выявления ключевых параметров среди всех исследуемых переменных направленности личности педагогов был проведен факторный анализ результатов исследования. Решение о количестве факторов принималось на основе теста Кайзера - Гуттмана и теста «каменистой осыпи» («scree test»). Вращение факторов производилось методом Varimax с нормализацией по Кайзеру..В качестве значимого рассматривался факторный вес более 0,5.

В результате была выделена факторная структура направленности (Табл. 2). В состав первого фактора «Направленность на достижения» вошли такие параметры динамического компонента как мотивы вызова, интеграции и предпринимательства. Данные мотивы отражают внутреннюю мотивацию личности, потребность испытывать себя, решая при этом новые

профессиональные и жизненные проблемы, стремление разрабатывать свое видение дела и попытку осуществить его в реальности.

Таблица 2

Распределение факторных нагрузок переменных при факторизации параметров направленности личности

№ Условное название фактора № Переменные, вошедшие в состав фактора Факторный вес переменной

1 Направленность на 1 Мотив вызова 0, 964

достижения 2 Мотив интеграции 0, 946

3 Мотив предпринимательства 0, 960

2 Направленность на 1 Мотивы общения 0, 665

активную жизненную 2 Общая активность 0,619

позицию 3 Творческая активность 0,823

4 Социальная полезность 0,856

5 Рабочая направленность 0, 683

6 Общежитейская направленность 0, 955

3 Направленность на профессиональную 1 Мотив профессиональной компетентности 0, 548

реализацию 2 Мотив автономии 0,601

3 Коэффициент мотивационной напряженности 0, 937

4 Направленность на осмысление жизни 1 Общий показатель осмысленности 0, 577

2 Цели жизни 0, 722

3 Процесс жизни 0, 720

4 Результативность жизни 0,812

5 Локус контроля - «Я» 0, 792

5 Направленность на 1 Автономность 0, 620

аутентичность 2 Спонтанность 0, 576

3 Аутосимпатия 0, 707

4 Гибкость в общении 0, 539

В этом выражено желание «быть продолженным в деле», вложить в него свои силы и возможности, а также ценность жизни и способность видеть свой труд относительно жизни в целом.

В состав второго фактора «Направленность на активную жизненную позицию» вошли параметры и рабочей направленности, и общежитейской: общая активность, творческая активность, социальная полезность, а также мотивы общения. Такое соотношение переменных отражает выраженное стремление к реализации собственных возможностей в жизни в целом.

Третий фактор «Направленность на профессиональную реализацию» включает в себя переменные, отражающие стремление личности быть мастером своего дела, испытывать гордость от сознания своего профессионализма, стремление личности к самостоятельности, значимость для нее собственной

оценки результата труда по высоким критериям, а также показатель общей профессиональной мотивации.

Четвертый фактор «Направленность на осмысление жизни» составили пять параметров осмысленности жизни, за исключением локуса контроля: ее общий показатель, наличие целей жизни, ценность ее процесса, и результата, а также локус личного контроля.

Пятый фактор «Направленность на аутентичность» включает четыре параметра самоактуализации: автономность, спонтанность, аутосимпатия и гибкость в общении. Все это отражает главные критерии психического здоровья личности: жизненность и самоподдержка, зрелость, естественность и свобода, исходящая из доверия миру, хорошо осознаваемая «Я - концепция» личности, а также способность к адекватному самовыражению в общении. Перечисленные свойства определяют аутентичную зрелую личность, что и дало название данному фактору.

Качественный анализ приведенных в таблице данных позволяет следующим образом охарактеризовать факторную структуру направленности учителя: слабая направленность на достижения, выраженная направленность на активную жизненную позицию и средняя - на профессиональную реализацию; высокая направленность на осмысление жизни и слабая направленность на аутентичность. Выделенные в ходе факторного анализа переменные имеют многочисленные корреляционные связи с множеством других и в силу этого являются определяющими картину направленности педагогов, а значит, их выраженность отражает сущность направленности личности учителя. Два фактора направленности из пяти представлены проблематичными для данной выборки параметрами и нуждаются в оптимизации, поэтому воздействие на такие факторы, как «направленность на достижения» и «направленность на аутентичность» позволит оптимизировать направленность личности педагогов в целом.

Таким образом, полученные данные показали, что существуют инвариантные и вариативные особенности направленности личности педагога на разных стадиях профессионализации. Анализ полученных результатов в соотношении с концептуальной моделью направленности современного учителя позволил выявить ее «ресурсы» и «ограничения», как специфические на разных стадиях профессионализации, так и имеющие общий характер. В ходе корреляционного анализа были выявлены вариативные и инвариантные структурные особенности направленности педагогов, а в результате факторизации данных выделены ее ключевые параметры. Эти особенности необходимо принимать во внимание при организации психологической работы по оптимизации уровневых характеристик направленности личности педагогов на разных стадиях профессионализации.

В третьей главе «Оптимизация направленности личности педагогов на разных стадиях профессионализации» рассматривается программа, ориентированная на актуализацию выявленных ресурсов направленности учителей и снижение ее ограничений, а также излагаются и интерпретируются результаты формирующего эксперимента.

Из числа ранее обследованных педагогов были сформированы две группы: экспериментальную группу составили 57 педагогов (11 учителей -адаптантов, 12 интерналов, 10 мастеров, 15 авторитетов и 9 наставников). В контрольную группу, идентичную по основным характеристикам (статус и размер школы, соотношение педагогов по уровню профессионализации), вошли педагоги школы № 37 г. Ангарска.

Основными ориентирами для разработки программы оптимизации послужили теоретические положения о психологическом сопровождении педагогов, направленном на полноценную реализацию профессионально-психологического потенциала личности. Основным ориентиром для составления программы послужили известные зарубежные и отечественные подходы, стандартизированные методы активного психологического воздействия и авторские разработки И. В. Вачкова, Т. Д. Зинкевич-Евстигнеевой, Д. Н. Хломова, В. Л. Кокоренко, Е. Л. Мерзляковой. При разработке программы мы также учитывали результаты проведенного нами эмпирического исследования.

Целью программы являлась оптимизация направленности личности педагогов на разных этапах профессионализации. Были поставлены следующие задачи: 1) с опорой на выраженную профессионально-педагогическую мотивацию развить мотивы управления, творчества и использования инноваций педагогов независимо от стадии профессионализации; 2) расширить и обогатить такие мотивационные образования педагогов, как аутентичность и способность контролировать жизненные события; 3) оптимизировать направленность личности педагогов с учетом специфики выявленных ограничений на различных стадиях профессионализации.

В соответствии с выявленными на предыдущем этапе ресурсами и ограничениями направленности педагогов изучаемых групп, в работе с ними использовались различные направления. Так, в работе с адаптантами первоочередное внимание уделялось развитию стремления к личностному росту с опорой на их выраженную креативность; в работе с интерналами основной задачей стало усиление ценности взаимодействия. Основным направлением деятельности с учителями-авторитетами стало развитие мотивов креативности, а с педагогами-наставниками особое внимание уделялось расширению локуса личного контроля и мотивов автономии.

Программа по оптимизации направленности педагогов включала в себя несколько форм работы. Для расширения представлений о роли направленности в профессиональном и личностном развитии раз в месяц проводились лекционно-практические занятия продолжительностью в два академических часа. Развитие и обогащение соответствующих мотивационных образований в структуре направленности было реализовано в форме тренинга, организованного как в группах с учетом стадии профессионализации, так и в смешанных группах (продолжительность тренинга 3 часа, периодичность проведения раз в два месяца). Для осознания возможностей будущего развития личности педагогов в профессии, а также анализа прошлого жизненного и трудового опыта, индивидуально для учителей были организованы занятия по

ретроспекции психобиографии и проектированию профессионального пути. Для осознания проблематики развития личности педагога с учетом стадии профессионализации, а также увеличения способностей к преодолению трудностей и раскрытию потенциальных возможностей проводилось индивидуальное консультирование педагогов. В качестве средства обеспечения внутренней психологической поддержки в рефлексии профессионального опыта и снижении ограничений направленности была организована система супервизорства (наставничества) в педагогическом коллективе. Программа реализовывалась в течение 15 месяцев. После завершения всей работы была проведена повторная психодиагностика направленности личности педагогов в целях оценки эффективности программы оптимизации.

Данные, полученные в ходе контрольного диагностического среза, показали, что в экспериментальной группе произошли значимые изменения в параметрах динамического и смыслового компонентов направленности педагогов. В таблице 4 отражены результаты формирующего воздействия по уровню выраженности параметров динамического компонента.

. У наставников наблюдаются статистически значимые позитивные сдвиги по всем параметрам динамического компонента, за исключением мотива вызова. Из тех показателей, которые относились к ограничениям направленности возросли мотивы автономии, интеграции и предпринимательства. У интерналов возросли мотивы управления и вызова, увеличилось стремление к предпринимательству.

Показатели динамического компонента педагогов-мастеров имеют положительную динамику относительно мотивов управления и мотивов достижения, что подтверждает положительное воздействие на ограничения направленности: мотивы вызова и предпринимательства.

Учителя-авторитеты имеют наименьшее количество показателей положительной динамики, тем не менее, наблюдаются статистически достоверные увеличения творческой активности, за счет чего увеличилась доля рабочей направленности по отношению к житейской. Отмечено также положительное воздействие на такой компонент, ограничивающий направленность, как мотивы предпринимательства.

Таким образом, в ходе формирующего воздействия у педагогов всех групп в динамическом компоненте направленности были развиты мотивы предпринимательства, что связано со стремлением внедрять концептуально новые решения в организацию профессиональной деятельности.

У большинства педагогов возрос мотив вызова, как готовность к здоровой конкуренции и решению сложных задач, а также мотив управления. Ориентации на вызов, интеграцию и предпринимательство образуют фактор «направленности на достижения» и соответствуют современным требованиям к личности педагога, как способным преодолеть инерцию и кризисное состояние системы. Также у большинства учителей значительно оптимизировалось соотношение рабочей и житейской направленности за счет развития творческой, общей активности и социальной полезности, что раскрывает их творческий и энергетический потенциал в русле трудовой деятельности.

Таблица 4'

Распределение педагогов по уровню выраженности параметров динамического

компонента*

№ Параметры До эксперимента После эксперимента х2 Р

в 1 с I н В 1 С 1 н

Адаптанты

1 Общая активность 22 70 8 35 63 4 9,71 0,01

2 Творческая активность 25 69 6 39 61 0 9, 555 0, 008

3 Социальная полезность 30 70 0 45 55 0 4, 181 0, 04

4 Мотив вызова 16 64 20 26 70 4 13, 16 0, 002

5 Мотав управления 32 20 48 35 55 10 7,019 0, 03

6 Мотив предпринимательства 4 29 67 25 65 10 71,69 0, 001

Интерналы

1 Общая активность 15 80 5 27 73 0 6,749 0,01

2 Мотивы вызова 17 33 50 28 58 14 9, 826 0, 003

3 Мотивы управления 8 60 32 23 65 12 5,782 0, 02

4 Мотив предпринимательства 5 30 65 21 45 34 63,61 0, 001

Мастера

1 Творческая активность 15 67 18 33 57 10 5, 100 0, 003

2 Мотив вызова 4 48 48 27 50 23 19, 08 0, 002

3 Мотивы управления 4 26 70 15 73 12 11,623 0, 003

4 Мотив предпринимательства 8 32 60 33 52 15 29,11 0, 001

Авторитеты

1 Творческая активность 25 78 0 39 61 0 4, 439 0, 03

2 Мотив предпринимательства 0 15 85 23 49 28 24, 12 0, 002

Наставники

1 Общая активность 5 75 20 21 79 0 19, 950 0, 001

2 Творческая активность 15 80 5 27 63 0 9, 951 0, 007

3 Мотивы автономии 5 53 42 16 74 0 14,585 0, 002

4 Мотив интеграции 15 65 20 35 61 4 28, 057 0, 001

5 Мотив предпринимательства 0 0 100 17 54 29 71,00 0, 003

Примечание: Статистический анализ экспериментальных данных проводился с применением критерия % 2, который оценивает значимость распределения частот и зависимость переменных.

Наиболее яркая динамика относительно смыслового компонента направленности наблюдается в группе педагогов-наставников, что подтверждает высокие потенциальные возможности этого периода профессионализации в плане обучения и развития. Она касается всех показателей, за исключением процесса жизни, оптимально выраженного и

ранее. Что касается ограничений, положительная динамика отмечена по локусу личного контроля (х2=8, 833 при р=0,012), являющегося специфическим для этой группы.

У адаптантов выявлены положительные статистически достоверные изменения по таким параметрам как результат жизни и ее осмысленность. Однако наиболее значима динамика ограничителей направленности: увеличился показатель целей жизни (х2=10, 874 при р=0,004) и локуса контроля жизни (х =86, 316 при р=0,001). Причем повышение локуса жизненного контроля (общий ограничитель) наблюдается во всех группах испытуемых. У интерналов также выявлено возрастание целей жизни, ее результата и, как следствие, повышение общего уровня осмысленности жизни. У мастеров положительная динамика наблюдается по параметрам локуса контроля жизни и ее осмысленности (%2=5, 208 при р=0,022). У педагогов-авторитетов отмечена ярко выраженная динамика по показателям целей и результата жизни.

У педагогов-адаптантов наблюдаются также позитивные изменения в показателях аутосимпатии (х2=11, 823 при р=0,003), потребности познания (X =8, 490 при р=0,012), относящихся к специфическим ограничениям. В группе интерналов также наблюдается повышение аутосимпатии (х2=21, 667 при р=0,001), как общего ограничителя, существенно возросли и значения самопринятия (%2=13, 282 при р=0,002), наблюдается также положительная динамика относительно специфического для этой группы ограничения -контактности (% 2=6, 229, р=0,044). Учителя - авторитеты имеют более высокие значения гибкости общения (х2 =22, 614 при р=0,001) после проведенного эксперимента. У педагогов-наставников выявлена наиболее яркая динамика показателей аутосимпатии, что является общим ограничением, указанных выше автономности и спонтанности, а также показателей гибкости общения (х2=18,339 при р=0,001).

В смысловом компоненте наблюдаются выраженные положительные изменения относительно параметров-ограничений направленности педагогов, независимо от стадии профессионализации. Это касается показателей автономности и спонтанности, значительно возросших у учителей под воздействием экспериментальной программы.

Проведя сравнительный анализ результатов изучаемых групп до и после эксперимента, можно отметить, что наиболее перспективной в плане эффективности психологического воздействия является группа педагогов-наставников, имеющих максимальное количество ограничений направленности: у них наблюдается более выраженная динамика (по числу параметров), что свидетельствует о перспективных возможностях психологической работы с педагогами на этой стадии профессионализации.

Таким образом, после реализации программы у испытуемых экспериментальной группы произошли позитивные изменения в динамическом компоненте: увеличилось стремление к трудовой активности и управлению, к внедрению в работу концептуально новых решений, а также повысилась готовность к здоровой конкуренции и решению сложных задач. В смысловом компоненте положительная динамика проявилась в расширении возможностей

управления жизнью и спонтанности у всех педагогов, а также в возрастании автономности и аутосимпатии у педагогов-адаптантов, интерналов и мастеров. У адаптантов также повысился уровень потребности в познании, а у мастеров увеличилась контактность.

В целом, по результатам проведения формирующей части исследования можно сделать вывод, что целенаправленная психологическая работа привела к значительной оптимизации ряда параметров направленности педагогов на разных стадиях профессионализации.

В заключении диссертации подводятся общие итоги выполненной работы и формулируются следующие выводы:

1. Направленность личности можно рассматривать, как совокупность мотивационных образований, в структуре которой мы выделяем динамический компонент, представленный конкретно—мотивационными образованиями, релевантными единичной деятельности и смысловой, включающий внеситуативные устойчивые мотивационные образования.

2. На основе теоретического анализа устойчивых и актуальных психологических требований к мотивационным образованиям личности педагога разработана концептуальная модель направленности современного учителя, которая была уточнена в ходе эмпирического исследования.

3. Динамический компонент концептуальной модели направленности педагогов представлен мотивами развития в профессии и стабильности пребывания в ней, интересом к детям и стремлением к их развитию, мотивами инноваций, стремлением к управлению, мотивами служения обществу, эффективного сотрудничества и интеграции, а также стремлением самостоятельно проектировать свою деятельность.

3. Смысловой компонент направленности личности учителя содержит стремление к личностному развитию, осмысленность жизни, независимость личности и свободу выбора, способность проектировать и контролировать жизненные события, позитивную Я-концепцию, аутентичность личности, а также ценность взаимодействия с другими людьми.

5. Выявлены вариативные особенности направленности личности педагогов на разных стадиях профессионализации, проявляющиеся в уровневых различиях параметров динамического и смыслового компонентов направленности, а также в структурных особенностях: различных но содержанию и характеру взаимосвязей, образуемых указанными компонентами.

6. Установлены инвариантные особенности направленности педагогов, независимые от стадии профессионализации. Они проявляются в схожести параметров динамического и смыслового компонентов у учителей разных групп, а также в структуре их взаимосвязей. В частности, во взаимосвязях локуса личного контроля и спонтанности с мотивами управления, а также спонтанности и мотивов вызова.

7. Соотношение результатов эмпирического исследования с концептуальной моделью направленности личности современного педагога позволило выделить ресурсы и ограничения направленности, характерные для каждой стадии профессионализации. К ограничениям, то есть параметрам,

нуждающимся в оптимизации, относятся: слабое стремление к личностному росту у адаптантов; сниженная ценность взаимодействия с другими интерналов; слабо выраженная креативность у авторитетов; слабые мотивы самостоятельного проектирования деятельности, независимости и свободы выбора у наставников.

8. Выделены также ресурсы и ограничения направленности личности педагогов, независимые от стадии профессионализации. В качестве ограничений выступили мотивы управления, творчества и инноваций в динамическом компоненте, а также аутентичность и способность контролировать жизненные события в смысловом. Ресурсами направленности являются: в динамическом компоненте - мотивы стабильности труда, общения, служения и пользы обществу, а также преобладание рабочих мотивов над бытовыми; в смысловом - высокая осмысленность жизни, ее выраженные цели и ценности самоактуализации.

9. В ходе факторного анализа полученных данных были выделены ключевые параметры направленности личности педагогов, которые необходимо учитывать при организации психологической работы по ее оптимизации: слабая направленность на достижения, выраженная направленность на активную жизненную позицию и средняя - на профессиональную реализацию; высокая направленность на осмысление жизни и слабая направленность на аутентичность.

10. С учетом выявленных в ходе исследования общих и специфических ограничений, ресурсов направленности и ключевых параметров, была разработана программа оптимизации направленности педагогов на разных стадиях профессионализации. Апробация программы показала её эффективность, что позволяет рекомендовать её к использованию психологами-практиками' образовательных учреждений в системе психологического сопровождения кадров.

Полученные результаты подтвердили выдвинутую гипотезу исследования и исходные допущения. В то же время обозначился ряд новых вопросов, определяющих перспективы дальнейших исследований по рассматриваемой проблеме. К их числу можно отнести изучение динамики направленности в процессе профессионализации личности педагогов, а также ее особенностей в условиях различных культур.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях автора:

I. Публикации в изданиях, рекомендованных ВАК:

1. Лужецкая А. М. Факторы личностной направленности педагогов разного возраста // Вестник Костромского государственного университета им. Н. А. Некрасова.-2010, Том 16, №1 - С. 258 - 261.

2. Лужецкая А. М. Особенности структуры личностной направленности педагогов на разных этапах профессионализации // Известия Российского

государственного педагогического университета им. А. И. Герцена. - 2010, №125-С. 52-57.

3. Лужецкая А. М. Структура личностной направленности педагогов разных возрастных групп //Вестник Бурятского государственного университета. - 2011, Психология и социальная работа, выпуск 5 - С. 153 - 157.

4. Лужецкая А. М. Особенности проявления синдрома «эмоционального выгорания» у представителей профессий системы «Человек - Человек»// Сибирский психологический журнал №21/ Томск: Издание Томского государственного университета, 2005. - с.150 - 154.

II. Публикации в других изданиях

5. Лужецкая А. М. Особенности синдрома «эмоционального выгорания» у учителей в сравнении с представителями некоторых профессий системы «Человек - Человек» // Актуальные проблемы права, экономики и управления в Сибирском регионе: Сборник статей международной научно-практической конференции. - Иркутск: РИО ГУ НЦ PBX ВСНЦ СО РАМН, 2005. - Вып. I T.I.-c. 58-59

6. Лужецкая А. М.Смысловые структуры субъекта труда как результат и движущие силы профессионализации // Актуальные проблемы психологии активности личности: Материалы всероссийской научно- практической конференции с международным участием, Кубанский государственный университет, 2008. - С. 207 — 211.

7. Лужецкая А. М. Особенности структуры личностной направленности педагога // Актуальные проблемы психологии активности личности: Материалы всероссийской научно- практической конференции с международным участием, Кубанский государственный университет, 2009. - С. 116-120.

8. Лужецкая А. М. Изучение личностной направленности педагогов разного возраста с позиций системного подхода // Журнал научных публикаций аспирантов и докторантов. - 2009, №4 - С. 37 - 40.

9. Лужецкая А. М. Изучение личностной направленности педагогов. Системный подход // Актуальные проблемы права, экономики и управления в Сибирском регионе: Сборник статей международной научно-практической конференции. - Иркутск: РИО САПЭУ, 2009. - Вып. V, Т.Н. - С. 247 - 249

10. Лужецкая А. М. Структура направленности личности и ее функционирование // Психология индивидуальности: Материалы III Всероссийской научной конференции, Часть I, Москва, 2010 - С. 386 - 388

11. Лужецкая А. М. Направленность личности педагога и ее роль в профессиональной деятельности // Учитель в современном обществе: личностный потенциал и его реализация: Материалы Всероссийской научно -практической конференции, Иркутск, 2010 - С. 130 - 138.

12. Лужецкая А. М. Основные требования к личностной направленности педагога в условиях современной концепции образования // Психолого-педагогические проблемы одаренности: теория и практика: Материалы VII Международной конференции - Иркутск, 2011. - Т. II - С. 226 - 235.

Подписано к печати 18.04.2012. Бумага офсетная. Формат 60x84 1/16 Усл.печ.л Уч.-изд.л. Тираж 100 экз. Заказ №118 Отпечатано с готового оригинал макета на RISO в Мини-типографии "Листок" (ИП Суворова О. А.) Лицензия ПЛД №40-55 от 30 октября 1998г. Иркутск, ул. Сухэ-Батора, 18 офис 333, тел.: (3952) 24-34-17

Текст диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Лужецкая, Анна Михайловна, Иркутск

61 12-19/357

Министерство образования и науки Российской Федерации Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение Высшего профессионального образования «Иркутский государственный педагогический университет»

На правах рукописи

ЛУЖЕЦКАЯ Анна Михайловна

СТРУКТУРА ЛИЧНОСТНОЙ НАПРАВЛЕННОСТИ ПЕДАГОГОВ НА РАЗНЫХ СТАДИЯХ ПРОФЕССИОНАЛИЗАЦИИ И ЕЕ

ОПТИМИЗАЦИЯ

19.00.07 - педагогическая психология

Диссертация

на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Научный руководитель - кандидат психологических наук, доцент Вячеслав Григорьевич Петров

Иркутск 2012

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ..................................................................................3

ГЛАВА I. НАУЧНО - ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К ПРОБЛЕМЕ НАПРАВЛЕННОСТИ ЛИЧНОСТИ

ПЕДАГОГА.................................................................................14

1.1. Направленность личности как предмет научного анализа.................................................................................14

1.2. Модель направленности личности учителя.........................................32

1.3. Особенности развития личности педагога на разных этапах профессионализации............................................................................44

1.4. Выводы.....................................................................................57

ГЛАВА II. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИЗУЧЕНИЕ СТРУКТУРЫ НАПРАВЛЕННОСТИ ПЕДАГОГОВ НА РАЗНЫХ СТАДИЯХ ПРОФЕССИОНАЛИЗАЦИИ.........................................................60

2.1. Организация и методы исследования............................................60

2.2. Анализ результатов изучения личностной направленности педагогов на разных стадиях профессионализации.................................................68

2.3. Сравнительный анализ структуры личностной направленности педагогов на разных стадиях профессионализации................................96

2.4. Выводы.................................................................................107

ГЛАВА III. ОПТИМИЗАЦИЯ НАПРАВЛЕННОСТИ ЛИЧНОСТИ ПЕДАГОГОВ НА РАЗНЫХ СТАДИЯХ

ПРОФЕССИОНАЛИЗАЦИ..............................................................110

3.1. Программа оптимизации направленности личности педагогов..........110

3.2. Анализ результатов экспериментальной работы............................128

3.3. Выводы................................................................................138

ЗАКЛЮЧЕНИЕ..........................................................................140

ЛИТЕРАТУРА............................................................................144

ПРИЛОЖЕНИЕ

162

ВВЕДЕНИЕ

Происходящие социокультурные изменения в жизни общества определяют новые цели в системе обучения и воспитания. Федеральный государственный образовательный стандарт рассматривает образование как системообразующий ресурс социально-экономического, политического развития государства и социокультурной модернизации общества. В основу образовательного стандарта третьего тысячелетия положены новые социальные требования к участникам образовательного процесса. Его идеологической и методологической основой стала концепция духовно -нравственного развития и воспитания личности гражданина России. В связи с этим особо значимыми задачами воспитания школьников стали формирование у них личностной, семейной и социальной культуры, а к личности российского учителя предъявляются такие требования, как способность к духовно-нравственному развитию, мотивация к непрерывному совершенствованию своих компетенций, способность к проектированию образовательной среды учащегося, класса и школы, владение способами эффективных коммуникаций в поликультурной среде. Таким образом, требования к учителю касаются его профессиональных, гражданских, духовных и личностных качеств. Стратегической целью государственного стандарта является непрерывное развитие педагогических кадров, способных обеспечить духовно-нравственное развитие обучающихся, что особо актуально в настоящий период, когда в связи с глобальными изменениями общества, учителя оказались не готовы к определению путей развития молодого поколения, которому предстоит решать задачи будущего. Более того, сама интенсивность изменений и неопределенность задач воспитания привела к дезадаптации многих работников образования.

Современные социальные и моральные вызовы школьному образованию и педагогу, как его основному элементу, проявляются в морально-нравственной дезинтеграции, снижении ценности труда и творчества, а также снижении физического, социального и психического

здоровья учителя. При этом личности педагога, являясь носителем нормативной социальной роли наставника учащихся, воздействует не только через передачу знаний, но и, участвуя в формировании отношения ребенка к себе и окружающей действительности, что является основой модернизации образования. Все это обусловливает значимость изучения и развития таких личностных параметров педагога, которые определяют мотивы его деятельности, обеспечивают ориентацию поведения, а также цели и устремления учителя в жизни и профессии. Одним из таких качеств является направленность личности, как совокупность мотивационных образований, которая выражается в целенаправленности жизни человека, придавая ей определенный смысл.

Изучение направленности личности нашло свое отражение в работах многих отечественных и зарубежных психологов (С. Л. Рубинштейна, А. Н. Леонтева, А. Д. Леонтьева, Л. И. Божович, В. С. Мерлина, К. К. Платонова, Б. Ф. Ломова, К. Хорни, Э. Фромма). Анализ психологических исследований направленности показывает, что существуют различные взгляды на сущность и структуру направленности, однако исследователи едины в понимании того, что она является системообразующим свойством личности, определяющим ее самоценность и общественное значение.

Изучение роли личностных особенностей в педагогической деятельности представлено в работах Н.В. Кузьминой, А.К. Марковой, Я.Л. Коломинского, А.И. Щербакова, В.А. Сластенина и др., однако феномен направленности личности педагога недостаточно освещен в психологической литературе. В то же время установлено, что личностная направленность обусловливает эффективность профессиональной деятельности (Э. Ф. Зеер, Е. А. Климов, В. А. Толочек, Л. И. Митина). При этом на разных этапах развития личности профессионала в ее структуре происходят качественные изменения, детерминированные трансформацией внутренней и внешней среды, а также требованиями ведущей деятельности. В связи с этим изучение

направленности педагогов целесообразно с учетом специфических задач развития личности на разных стадиях профессионализации.

При всем многообразии исследований можно констатировать, что изучение направленности личности педагогов на разных этапах профессионализации оставалось за рамками научного анализа, накопленные на современном этапе знания в этой области немногочисленны и имеют разрозненный характер.

Оптимизация направленности педагогов предполагает организацию целенаправленной работы в рамках психологического сопровождения развития личности профессионала. В настоящее время очевидна необходимость поиска новых психологических подходов и технологий, ориентированных на гармонизацию направленности личности, учитывающих специфику трудовой деятельности педагога, а также особенности стадии его профессионального развития.

Таким образом, очевидно противоречие: с одной стороны, существует категориальная неопределенность данного феномена и дефицит научно обоснованных эмпирических данных, показывающих специфику направленности личности педагогов на разных этапах профессионализации, без учета которых невозможно построение целенаправленной работы по ее оптимизации. С другой стороны, существует востребованность такого рода программ со стороны общества и государства. Все выше сказанное определяет актуальность выбранной темы исследования.

Цель исследования - выявить особенности структуры направленности личности педагогов на разных стадиях профессионализации.

Объект - направленность личности.

Предмет - структура направленности личности педагогов и ее оптимизация на разных стадиях профессионализации.

Гипотеза исследования. Теоретическое изучение проблемы и анализ практического опыта позволили сформулировать гипотезу исследования, согласно которой существуют уровневые и структурные различия

направленности личности педагогов на разных стадиях профессионализации. При этом мы исходили из следующих допущений:

1. Особенности направленности педагогов на разных стадиях профессионализации могут проявляться в различной выраженности мотивационных образований в динамическом и смысловом компонентах.

2. Существуют различия в содержании и характере взаимосвязей между динамическим и смысловым компонентами направленности у педагогов на разных стадиях профессионализации.

3. Наряду с вариативными, могут проявляться инвариантные, независимые от стадии профессионализации параметры направленности личности педагога: в динамическом компоненте возможно преобладание рабочих мотивов над бытовыми и доминирование мотивов служения; а в смысловом - высокая осмысленность жизни и слабо выраженная аутентичность личности педагогов.

4. Целенаправленная психологическая работа с учетом специфики этапов профессионализации может способствовать оптимизации направленности личности педагогов.

В соответствии с целью и выдвинутой гипотезой в работе поставлены следующие задачи:

1. Провести теоретико - методологический анализ современного состояния проблемы направленности личности, рассмотреть ее структуру. На основе анализа литературы разработать концептуальную (теоретическую) модель направленности педагога.

2. Изучить направленность личности педагогов на разных стадиях профессионализации, выявить ее уровневые и структурные особенности, вариативные и инвариантные по отношению к стадии профессионализации. На основе эмпирических данных с применением методов математической статистики построить модель направленности педагога.

3. Разработать и апробировать программу оптимизации направленности педагога с учетом специфики каждой стадии профессионализации.

Теоретико - методологической основой исследования явились основные теоретические и методологические принципы отечественной психологии: принцип системности (Б.Г. Ананьев, Б.Ф. Ломов и др.); субъектно - деятельностный подход (С. Л. Рубинштейн, А. Н. Леонтьев, К. А. Абульханова, А. В. Брушлинский). Мы также опирались на мотивационно - смысловой подход к изучению направленности и на концепцию динамики смысловых образований А. Г. Асмолова, Б. С. Братуся, Д. А. Леонтьева, на положения о единстве профессионального и личностного развития Е.А. Климова, Э. Ф. Зеера, Н.С. Пряжникова, Е.М. Ивановой; на представления о специфике профессионального развития субъекта труда Л. И. Анциферовой, Л. М. Митиной, А. К. Марковой, а также на положения о роли направленности личности в профессиональной деятельности Н. В. Кузьминой, Н. Д. Левитова, А. И. Щербакова

Методы исследования. Для решения поставленных задач использовались такие общенаучные методы как теоретический анализ документов, официальных материалов, психологической и социально-педагогической литературы по проблеме исследования, методы моделирования, тестирования и анкетирования, а также формирующий эксперимент. Сбор данных проводился методом поперечных срезов. Диагностика параметров динамического компонента направленности проводилась с помощью теста мотивационной структуры личности В. Э. Мильмана и опросника «Якоря карьеры» Э. Шейна в адаптации В. Э. Винокуровой и В. А. Чикер. Для изучения смыслового компонента направленности применялся тест смысложизненных ориентаций А. Д. Леонтьева, а также тест САМО АЛ Э. Шострем в адаптации А. В. Лазукина и Н. Ф. Калиной. Для оценки мотивов выбора профессии и развития в ней личности учителей нами была разработана анкета. Для обработки полученных данных использовались методы математической статистики. Для выявления достоверности различий в распределении результатов педагогов разных возрастных групп по уровню выраженности параметров направленности использовался Н - критерий Крускала - Уоллеса,

ранжирование результатов, а также корреляционный анализ Спирмена, направленный на выявление специфики связей между смысловым и динамическим компонентами направленности в разных группах. Анализ особенностей структуры направленности личности педагогов проводился с применением факторного анализа по методу максимального правдоподобия с варимакс - вращением Г. Кайзера. Анализ эффективности экспериментальной работы проводился с применением х2-критерия Пирсона для данных до и после эксперимента.

Организация и база исследования. Исследование проводилось на базе средних школ г. Иркутска и г. Ангарска в течение 2008 - 2011 гг. Психологическим обследованием было охвачено 270 педагогов от 22 до 62 лет. Все испытуемые имели непрерывный стаж профессиональной педагогической деятельности от 1 года до 40 лет.

Исследование проводилось в три этапа. На первом этапе (2008) осуществлялся теоретический анализ отечественной и зарубежной научно-психологической литературы по проблеме направленности личности педагогов. Были сформулированы проблема, цель, задачи, а также гипотеза исследования. На втором этапе (2009г.) выявлялись особенности направленности личности педагогов на разных стадиях профессионализации. Проводился количественный и качественный анализ, систематизация, обобщение и интерпретация полученных результатов. На третьем этапе (2010 - 2011г.) осуществлялась экспериментальная работа по оптимизации направленности личности педагогов на разных стадиях профессионализации. Качественно, количественно и статистически подтверждалась результативность и эффективность программы, формулировались научные выводы, оформлялись результаты диссертационного исследования.

Достоверность результатов и выводов исследования обеспечивалась опорой на общенаучные принципы и основные положения психологической науки, репрезентативностью выборки испытуемых, комплексным применением надежных и валидных психодиагностических методик,

использованием методов математической статистики, соотнесением полученных результатов с данными исследований других авторов, а также апробацией разработанной программы оптимизации.

Научная новизна исследования:

1. Посредством сравнительного анализа установлены вариативные особенности динамического и смыслового компонентов направленности педагогов на разных стадиях профессионализации.

2. Выявлены инвариантные и вариативные особенности направленности личности педагогов, а также их соответствие и несоответствие предложенной концептуальной модели.

3. Установлено, что существуют структурные особенности направленности личности педагогов, вариативные и инвариантные по отношению к стадии профессионализации, отображающие различные связи параметров динамического и смыслового компонентов в структуре направленности.

4. На основе эмпирических данных уточнена концептуальная модель направленности личности педагога.

5. Выявлены ресурсы и ограничения направленности личности педагогов, вариативные и инвариантные по отношению к стадии профессионализации.

6. Доказано, что целенаправленная психологическая работа по оптимизации направленности личности педагогов на разных стадиях профессионализации привела к значительной динамике параметров динамического и смыслового компонентов.

Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:

1. Конкретизировано научное понятие о направленности как совокупности мотивационных образований, включающей динамический компонент, представленный конкретно - мотивационными образованиями, и смысловой, включающий устойчивые и обобщенные мотивы.

2. Разработана теоретическая (концептуальная) модель направленности современного учителя, включающая: в динамическом компоненте - мотивы развития в профессии и стабильности пребывания в ней, интерес к детям и стремление к их развитию, мотивы инноваций и интеграции, стремление к управлению; мотивы служения обществу и стремление самостоятельно проектировать свою деятельность. Смысловой компонент представлен стремлением к личностному развитию, осмысленностью жизни, позитивной Я-концепцией, аутентичностью личности, а также ценностью взаимодействия с другими людьми.

3. Выявленные инвариантные и вариативные особенности направленности личности педагогов дополняют научное понимание проблемы направленности и ее специфики на разных стадиях профессионализации учителя.

4. Полученные результаты могут способствовать теоретическому обоснованию дальнейших исследований по проблеме направленности личности педагогов.

Практическая значимость диссертационной работы заключается в том, что ее результаты могут быть использованы в деятельности психологов образовательных учреждений в целях психологического сопровождения профессионального развития педагогов. Предст�