автореферат и диссертация по психологии 19.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Психологические особенности личности руководителя образовательного учреждения

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Нурмухаметова, Альфия Наильевна, 2002 год

Введение.

Глава I. Теоретические основы изучения личности и деятельности руководителей образовательных учреждений.

1.1. Психологическая структура личности руководителя образовательного учреждения.

1.2. Психологическая структура деятельности руководителя образовательного учреждения.

1.3. Психологическая характеристика ограничений в деятельности руководителей образовательных учреждений.

1.4. Принципы, методы и алгоритм разработки теоретической модели руководителя образовательного учреждения.

1.5. Разработка теоретической модели руководителя образовательного учреждения.

Глава II. Эмпирическое исследование психологических особенностей личностно-профессионаДьного развития руководителей образовательных учреждений

2.1 .Программа и методики исследования личностно-профессионального развития руководителей образовательных учреждений.

2.2.Психологический анализ результатов эмпирического исследования личностно-профессионального развития руководителей образовательных учреждений.

2.3.Факторы продуктивного личностно-профессионального развития руководителей образовательных учреждений.

Введение диссертации по психологии, на тему "Психологические особенности личности руководителя образовательного учреждения"

Актуальность проблемы исследования определяется возрастанием роли личностного фактора в современной практике управления системой образования. Анализ данной практики свидетельствует, что в профессиональной деятельности руководителей образовательных учреждений имеются следующие противоречия: между объективными, все возрастающими требованиями практики к личности руководителя образовательного учреждения и отсутствием целостной теории, раскрывающей сущностные признаки феномена его личностно-профессионального развития; между стремлением к продуктивной деятельности в противоречивых условиях и сложившейся моделью образования, отличающуюся ограниченностью возможности выбора; между индивидуальными стратегиями личностно-профессионального развития руководителей образовательных учреждений и дискретно-локальным характером сложившейся системы подготовки и повышения квалификации управленческих кадров.

Все это требует научного осмысления личностно-профессионального развития руководителей образовательных учреждений с учетом взаимовлияния структурно-функциональной организации их личности и профессиональной деятельности.

С учетом названных противоречий и недостаточной разработанностью изучаемой проблемы была сформулирована тема диссертационного исследования: «Психологические особенности личности руководителя образовательного учреждения».

Цель исследования: выявить психологические особенности личности руководителя образовательного учреждения, а также условия и факторы, обеспечивающие ее продуктивное развитие в профессиональной деятельности.

Объект исследования: личность руководителя современного образовательного учреждения как субъект профессиональной деятельности.

Предмет исследования: психологические особенности личности руководителя образовательного учреждения.

Гипотеза исследования: существующая взаимозависимость профессиональных умений и профессионально важных качеств личности руководителя образовательного учреждения детерминирует эффективность управленческой деятельности. Теоретическая модель может интегрировать такие личностные качества руководителя образовательных учреждений, как эмоциональная стабильность, общая культура, работоспособность, самостоятельность, умение осуществлять взаимодействие, ответственность, креативность, хозяйственность. Задачи исследования:

1. проанализировать теоретические подходы к исследованию личности и деятельности руководителя образовательного учреждения;

2. выявить ограничения в деятельности руководителей образовательных учреждений;

3. разработать теоретическую модель руководителя образовательного учреждения;

4. осуществить эмпирический анализ личностно-профессионального развития руководителей образовательных учреждений;

5. определить факторы, обеспечивающие продуктивное личностно-профессиональное развитие руководителей образовательных учреждений.

Состояние разработанности проблемы исследования характеризуется разнообразием теоретических конструкций в общей психологии, психологии личности, социальной психологии и психологии развития и акмеологии. Изучение научной литературы показало, что в отечественной психологии содержится достаточно фундаментальных идей для выявления психологических особенностей личности руководителя образовательного учреждения. Осуществлены уникальные исследования управленческой деятельности и стилей руководства, развития профессиональной культуры, менталитета, мотивации, динамики социально-психологической адаптации, личностных характеристик и авторитета руководителя.

Сопоставление осуществленных исследований свидетельствует, что недостаточно изучена личность и профессиональная деятельность руководителя современного образовательного учреждения.

Методологическую основу исследования составили важнейшие принципы психологического изучения социальных и педагогических процессов: детерминизма, системности, развития, профессионализма, субъектности, целостности, единства личности и деятельности.

Теоретической основой исследования служат концептуальные работы, раскрывающие основы: Ф - общего системного анализа (П.К.Анохин, В.Г. Афанасьев,

В.А.Барабанщиков, А.А. Митькин и др.) и моделирования (Е.Е. Сапогова, ЛМ.Фридман, В.А.Штофф и др.);

- системогенеза деятельности (В.Г.Асеев, А.И.Крупнов, А.Н.Леонтьев, Б.Ф.Ломов, А.В .Петровский, С.Л.Рубинштейн), а также совместной (А.И.Донцов, А.Л.Журавлев, Л.И.Уманский и др.), профессиональный (В.С.Агапов,

A.А.Бодалев, А.А.Деркач, Е.А.Климов, Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова, М.Ф.Секач,

B.Д.Шадриков и др.) и управленческой (И.В. Антоненко, В.Г.Зазыкин, А.И.Китов, П.А.Корчемный, Р.Л.Кричевский, В.Г.Крысько, Л.Д.Кудряшова, В.Ф.Рубахин, Г.В.Суходольский, АВ.Филиппов, Р.Х.Шакуров и др.) деятельности;

Ф - развития личности (К.А.Абульханова-Славская, Б.Г.Ананьев,

О.С.Анисимов, Л.И.Анцыферова, А.Г.Асмолов, В.М.Бехтерев, Л.И.Божович,

A.В.Брушлинский, Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, А.А.Деркач, А.В.Иващенко,

B.А.Караковский, А.АЛСоролев, А.Н.Леонтьев, В.С.Мухина, В.И.Панов, К.К.Платонов, В.А.Родионов, СЛ.Рубинпггейн, В.В.Рубцов, Б.А.Ручкин, Д.М.Фельдштейн, Д.Б.Эльконин и др.);

-социально-психологического анализа индивидуальности стиля ( В.С.Мерлин, В.Д.Небылицын, Б.М.Теплов и др.), методов руководства (А.Л .Журавлев, Р.Л. ^ Кричевский, В.А. Толочек и др.)

-руководства учебно-воспитательным процессом в школе (Ю.К.Бабанский, Б.З.Вульфов, В.А.Караковский, Ю.А.Конаржевский, В.М.Коротов, В.В.Лебединский, Б.Т.Лихачев, И.С.Марьенко, Э.И.Моносзон, М.М.Поташник, В.А.Сластенин, А.Д.Солдатенков, Г.Н.Филонов, Р.Х.Шакуров, Т.И.Шамова и др.);

- общей проблематики управления системой образования (И.М.Ильинский, А.ИЛСовалева, Б.В.Коваленко, В.А.Луков, Г.Н.Оглобина, М.М.Поташник, А.А.Реан, П.Н.Третьяков, В.Я.Якунин и др.)

Методы исследования: теоретический анализ научных работ по изучаемой проблеме, ретроспективный системно-ситуативный анализ управленческой деятельности руководителей образовательных учреждений, контент-анализ документов, экспертная оценка, факторный анализ (тест 16-PF Р.Кеттела), опрос (тест Т.Амтхауэра), модифицированная анкета «Лист самооценки профессиональных умений и качеств», обобщение экспертных оценок, включенное наблюдение.

Эмпирическую базу исследования составили 545 респондента: 203 руководителя, 320 педагогов разных типов образовательных учреждений, 10 специалистов муниципальных органов управления - члены аттестационных комиссий, 12 сотрудников института повышения квалификации Закамского региона Республики Татарстан. Сбор и обработка эмпирических данных осуществлена совместно с лабораторией социальных исследований ИНПО. г. Набережные Челны.

Организация и этапы исследования:

1 этап (1996-1997г.г.) имел своей целью изучения методологических основ исследования, анализ научных источников и школьной практики управления образовательными учреждениями.

2 этап (1997-1999г.г.) был связан с разработкой теоретической модели руководителя образовательного учреждения и организацией эмпирического исследования личностно-профессионального развития руководителя.

3 этап (1999-2002г.г.) посвящен обобщению результатов исследования, их апробации и выработке практических рекомендаций.

Основные научные результаты, полученные лично соискателем и их научная новизна:

1. Представлен теоретический анализ различных подходов и взглядов ученых, позволяющий уточнить содержание психологической структуры личности и характеристику структурно-функциональной организации управленческой деятельности руководителей образовательных учреждений, а также осуществить разработку модели руководителя образовательного учреждения.

2. Установлено, что основными ограничениями в управленческой деятельности руководителей образовательных учреждений выступают : неопределенность как в сфере государственной образовательной политики, так и в операционной ( отсутствие опыта), мотивацйонной ( нежелание действовать) и смысловой ( потеря или отсутствие перспективы) сферах деятельности; дефицит времени; информационный характер взаимодействия субъектов педагогического процесса: неспособность управлять конфликтами; низкий творческий потенциал; сочетание административного и педагогического труда; внутренняя конфликтность и ригидность Я-концепции. Основной причиной выявленных ограничений является противоречие между эмоционально-насыщенным образом профессии, нормативно ограничивающими личность должностными требованиями и избранной стратегией личностно-профессионального развития. Учет выявленных ограничений дает возможность совершенствовать систему непрерывного повышения квалификации и оптимизировать процесс личностно-профессионального развития руководителей образовательных учреждений

3. Разработана и научно обоснованна теоретическая модель руководителя образовательного учреждения, отражающая структурно-функциональную организацию личности и деятельности управленца. Реализация теоретической модели, включающей структурные (индивидуально-личностные и профессионально-личностные особенности руководителя) и функциональные (заданные целями и задачами управления образовательным учреждением) компоненты, способствует созданию акмеограмм и психограмм управленческих кадров системы образования.

4. Осуществлен сравнительный эмпирический анализ реальной и идеальной модели руководителя в представлениях различных групп экспертов и респондентов, отражающий влияние профессионально важных качеств и умений руководителей (профессионально-педагогическая компетентность, организованность, хозяйственность, выдержанность, требовательность, энергичность, ответственность, последовательность, принципиальность, профессиональная культура, восприимчивость к новым идеям, общительность, проницательность, умение ставить задачи, планировать и организовывать, умение побуждать) на продуктивность их управленческой деятельности в образовательном учреждении.

5. Выявлены объективные ( уровень развития руководимого учреждения; престиж профессиональной деятельности; временные параметры; социально-психологический климат образовательного учреждения; эффективная система подготовки и переподготовки кадров, содержание и формы образования, технологии личностно-профессионального развития), объективно-субъективного ( личностное и профессиональное взаимодействие; опыт и профессиональные умения, возрастные периоды, социально-экономическое стимулирование; потребность в достижении; уровень мотивации и коммуникабельности; умение принимать решения; личностно-профессиональные стандарты ), субъективные ( уровень саморегуляции; совокупность личностных смыслов; позитивная Я-концепция; системность мышления; интеллектуальный потенциал; самообразование; отношенческая направленность; тип темперамента и характера; стремление к личностному и профессиональному росту) факторы продуктивного личностно-профессионального развития руководителей образовательных учреждений, с учетом которых разработана система психологического сопровождения изучаемого процесса.

Практическая значимость исследования заключается в том, что в результате исследования разработаны и внедрены в практику:

- научно-практический инструментарий системного изучения личностно-профессионального развития руководителей образовательных учреждений;

- практические рекомендации и методические материалы для управленческих и научно-педагогических кадров системы образования, раскрывающие и объясняющие теоретическую модель и особенности руководителя образовательного учреждения;

- программа психологического сопровождения личностно-профессионального развития руководителей образовательных учреждений, включающая различные этапы изучаемого процесса и систему непрерывного повышения квалификации работников образования.

Апробация и внедрение результатов исследования

- выводы и рекомендации исследования используются на курсах повышения квалификации работников образования Набережночелнинского института непрерывного педагогического образования в специальных курсах «Введение в должность», «Профессиональная культура руководителя образовательного учреждения», «Система аттестации руководящих кадров в образовании»;

- основные результаты исследования обсуждались на региональной научно-практической конференции «Качество жизни в трансформирующемся обществе» (г.Набережные Челны, 23 марта 2001 г.);

- по теме диссертации имеются 16 публикаций, в том числе монография.

О результатах исследования докладывалось на заседании кафедры психологии личности и педагогики Московской гуманитарно-социальной академии и руководству ГУНО г.Набережные Челны.

Достоверность и надежность полученных результатов обеспечивалась методологической обоснованностью исходных параметров исследования; синтезом психологических подходов в обосновании теоретических положений; репрезентативностью объема выборки, использованием валидного инструментария и статистической обработкой данных с последующей интерпретацией.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Личность руководителя образовательного учреждения это - прижизненно возникающее психологическое образование, представляющее собой социальную по своей природе систему качеств и мотивационно-потребностных отношений. Условием того или иного уровня (качества) осуществления профессиональной деятельности является тот или иной уровень компетентности руководителя образовательного учреждения. Содержание профессиональной компетентности v руководителя дифференцировано и зависит от уровня ее развития на разных стадиях становления субъекта деятельности.

- 2 Управленческая деятельность руководителя образовательного учреждения имеет свою специфику, которая обусловлена интегративным характером реализации администраторских, стратегических, экспертно-консультативных, представительских, педагогических, инновационных и дисциплинарных задач, а также условиями ее осуществления в современном обществе.

3. Теоретическая модель руководителя образовательного учреждения-динамическая система выражающая сочетание индивидуально-личностных (специфика мотивационно-потребностной сферы, ценностные ориентации), профессионально-личностных (настойчивость, энергичность, аналитичность мышления, профессионализм, самостоятельность, оперативность, решительность, общительность, эмоциональная стабильность, интеллект, самоконтроль) качеств и функциональных компонентов, обеспечивающих процесс и результат управленческой деятельности, заданной целями управления системой образования.

4. Выражена отчетливая индивидуальная вариативность, возрастная и статусная дифференция в представлениях респондентов о реальной и идеальной модели руководителя образовательного учреждения.

5. Система психологического сопровождения личностно-профессионального развития руководителей образовательных учреждений направлена на формирование у них необходимого уровня организаторских, аналитических, прогностических, коммуникативных, рефлексивных и конструктивных умений, а также профессионально важных качеств. Психологическое сопровождение обеспечивается применением комплекса психотехнологий. Структура диссертации соответствует логике научного исследования и состоит из введения, двух глав (глава I - «Теоретические основы изучения личности и деятельности руководителей образовательных учреждений»; глава II -«Эмпирическое исследование психологических особенностей личностно-профессионального развития руководителей образовательных учреждений»), заключения, списка использованной литературы и приложения.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая психология, психология личности, история психологии"

Данные результаты исследования легли в основу разработки практических О рекомендаций по личностно-профессиональному развитию руководителей образовательных учреждений в условиях исследовательской деятельности, направленных на:

- диагностику и анализ степени выраженности личностно-профессиональных особенностей руководителя в его исследовательской деятельности;

- оптимизацию личностно-профессионального роста;

- планирование дальнейшей индивидуальной карьеры руководителя и определение направлений инновационной деятельности, адекватных его личностно-профессиональным особенностям.

Ведущей формой при реализации данных практических рекомендаций Ф становится самообразовательная деятельность руководителя и рефлексивный практикум. Остановим свое внимание на рефлексивном практикуме, в процессе которого претерпевают положительные изменения такие характеристики профессионального самосознания, как «уверенность в себе», «саморуководство» и «самоценность», а также снижается внутренняя конфликтность.

Процесс преодоления затруднений в профессиональной деятельности определяется как рефлексивно-творческий. Он интегрирует в себе условия порождения новых знаний, способов преодоления ситуаций затруднения и ^ обеспечивает условия развития профессионального самосознания руководителя.

При организации практикума были использованы следующие принципы:

1. принцип непосредственного воздействия, который обязывает преподавателя сделать каждого участника практикума ведущим поиск путей и способов решения проблем в управленческой деятельности. Сама возможность внести свой личный вклад в решение той или иной задачи мотивирует участника практикума на активное сотрудничество, сотворчество. При этом, получаемое полное или частичное одобрение своих предложений со стороны других участников практикума, вызывает у руководителя чувство удовлетворения за признание конструктивного иррационального начала в высказанных им идеях, что в свою очередь отвечает потребности личности в признании, самоутверждении и поощряет его на дальнейшую активность.

2. принцип моделирования осуществляется путем построения в воображении руководителя моделей, их анализа, сравнения, выбора приемлемых вариантов и выработки моделей собственных действий.

3. принцип входного контроля, который предполагает выявление интересов руководителей, их отношение к проблемам, планируемым к вынесению на занятие, установление наличия или отсутствия личной потребности руководителей в повышении уровня профессиональной компетентности.

4. принцип проблемности. Путь человека к новому знанию, умению, способу действия лежит через решение проблемы.

5. принцип равенства позиций, что означает пересмотр отношений между преподавателем (ведущим) и участниками практикума. Ведущий включается вместе со всеми в совместную коллективную познавательную деятельность, направленную на осмысление профессиональной деятельности. Вместе с тем, равенство позиций означает не только то, что ведущий не стремится навязать участникам практикума свое видение проблемы и действует вместе со всеми, но он означает и то, что каждый участник групповой работы становится поочередно как бы руководителем, лидером ситуации в группе. Реализация данного принципа позволяет на практике продемонстрировать признание ценности опыта другого, уникальность каждой личности.

Групповую работу можно разделить на четыре этапа:

1 этап. Построение поля затруднений участников практикума;

2 этап. Проблематизация;

3 этап. Исследовательский;

4 этап. Рефлексивный;

В ходе групповой работы можно ввести следующие процедуры.

1. Создание и поддержание групповых процессов. К ним относится: знакомство, определение эмоционального состояния участников практикума, запрет на личностную критику в ходе групповой работы, характеристика готовности включения в работу, процедура присоединения к высказываниям в группе.

2. Процедуры, направленные на формирование содержательного аспекта профессионально-рефлексивного практикума. К ним относятся: групповая дискуссия, демонстрация или игровое действие, вопросы на понимание.

Групповая дискуссия по своей процедуре представляет собой коллективное обсуждение какой-либо проблемы, с конечной целью прийти к определенному общему мнению по ней. В ходе дискуссии происходит коллективное сопоставление мнений, оценок, отношений по обсуждаемой проблеме. Ее психологическая ценность состоит в том, что, благодаря принципу обратной связи, каждый участник получает возможность увидеть, как по-разному можно подойти к одной и той же проблеме.

Использование групповой дискуссии как метода практической групповой работы, имеет свою специфику и связано с тем, что она выполняет ряд важных функций, являясь универсальным инструментом для формирования адекватного образа проблемы, его коррекции и, в конечном счете, расшатывания жестко фиксированных установок и профессиональных стереотипов.

Влияние групповой дискуссии на смену установок впервые было экспериментально изучено КЛевином. Изучение взаимосвязей между групповой дискуссией и изменением установок (принятие нового решения) позволило сделать вывод о том, что осуществленные изменения (32% в экспериментах К.Левина) произошли как результат дискуссии, по сравнению с изменениями под воздействием традиционной формы обучения - лекции (3%), связано, по-видимому, со следующими аспектами дискуссии: повышенная включенность каждого участника дискуссии в выработку отношения к обсуждаемой проблеме и, вследствие этого, уменьшение сопротивления к инновациям (иной точки зрения), укрепление собственной позиции за счет наблюдения за продвижением в направлении определенной точки зрения других участников дискуссии.

3. Особенности построения демонстрации или игрового действия.

Самоцельность и самоценность. Неутилитарный характер. Сущность игры

- в ее процессе, а не в продуктивном результате, который если и может иметь место в игре, то как артефакт. Главное же состоит в том, что процесс игры есть процесс смыслопорождения, вырабатывание своего горизонта видения мира через соотнесение, перекрещивание различных позиций. Игра в своем ключе вырабатывает механизмы саморазвития. Человек в игре постигает свои жизненные смыслы, приобщается к ценностям группы. Партнеры в этой игре играют не вещами, играют не друг с другом - они играют смыслами.

Добровольность. Роли в игре не назначаются, а выбираются самими играющими, вырабатываются в ходе игры.

У игры своя особая пространственно-временная организация. Игра искусственна, идеальна, поскольку условна. У ней есть свои правила, свои роли, свой сюжет, свои игровые задачи. Игра всегда ситуативна, конкретна, уникальна, неповторима.

Игровая ситуация понимается здесь как то состояние, в котором субъект (группа) поставлен в положение выбора-выбора смысла. Не выбора предметной деятельности, а выбора смысла предметной деятельности, что предполагает личную ответственность за выбор и последующие поступки.

Трехплановость. Каждый участник игры сочетает в себе одновременно жизненную позицию, социальную функцию и игровую роль. Последняя задается условиями игры. Социальная функция задана личностью. Последняя задается условиями игры. Социальная функция задана личностью. Жизненная позиция вырабатывается лично каждым участником практикума.

В ходе ролевой игры моделируется ситуация затруднения, предметом которой являются конфликты и проблемы. При этом актуализируются рефлексивные процессы в двух противоположных и взаимозависимых направлениях: рефлексия опыта другого и через него своего. Важным компонентом в данном групповом процессе становится психологическое состояние «открытости» (опыту другого, своего опыта другому, своего опыта для себя).

Перевоплощение в иную роль расширяет опыт участника за счет необходимости мыслить, чувствовать в системе координат другого, что выполняет несколько функций относительно рефлексивных механизмов:

• восприятие интересов и потребностей другого человека, сравнение своего «Я» с «Я» другого человека приводит к осознанию ограниченности и того и другого, и вычленению всего ценного в опыте «не своего Я», показу тупиков, актуализации стереотипов;

• проникновение в «Я» другого ставит в позицию терпимости к разнообразным человеческим проявлениям;

• способность быть другим, оставаясь собой, побуждает субъекта к особому образу мышления и восприятия реальности, что помогает преодолеть эгоцентризм, ф подготовиться к встрече с трудностями и противоречиями.

Вопросы на понимание. Данная процедура вводится в ходе групповой дискуссии или по окончанию демонстрации (игрового действия). Вопрос начинается со слов: «Правильно ли я понял, что.» и далее предъявляются свое понимание увиденного, услышанного. По своей функциональной нагрузке вопросы имеют следующие значения:

• обеспечивают обратную связь;

• задаются в тех местах демонстрации или дискуссии, которые не были поняты, то есть туда, где по мнению участников практикума наблюдается не соответствие значения и смысла; являются как бы связывающим звеном смысловых содержаний демонстрации, дискуссии.

Рефлексия процессов, происходящих на групповой работе. Как правило, рефлексия задается вопросами типа: «Что нового вы узнали за сегодняшний день?» Необходимость рефлексии обусловлена тем, что, являясь действием, направленным на осознание происходящего, она является и процедурой практикума. Действительно, если на демонстрации и групповой дискуссии осмысливается опыт взятый непосредственно из жизни, то в ходе рефлексивных процессов происходит интеграция полученного опыта. Это, во-первых, а, во-вторых, рефлексия обеспечивает обратную связь, которая характеризует эмоциональное состояние группы, дает фактический материал для коррекционных процедур практикума.

Для успешного личностно-профессионального развития руководителей образовательных учреждений необходимо учитывать его аттестацию, которая играет мотивирующую роль.

Задачей организаторов аттестации является трансформация цели в указанные стимулы и мотивы. То есть отношение руководителя к содержанию аттестации и ее процедуре должны стать внутренним состоянием для данного руководителя: заинтересованностью в ней, потребностью.

Трансформация цели во внутренние побудительные состояния зависит от содержательной части аттестации (адекватности содержания требованиям профессиональной культуры и от организации (процедуры) аттестации ( ее принципов, средств, частных задач и т.д.).

Содержание аттестации, по сути дела, должно представлять собой матрицу личностно-профессионального развития руководителя школы, то есть быть ожидаемым результатом.

Зная свои недостатки в личностно-профессиональном развитии руководитель образовательного учреждения может наметить в общих чертах программу коррекции и определить, какие профессиональные образовательные учреждения и какие конкретные образовательные мероприятия могут помочь ему в этом. Для этого кроме «знания своих ограничений» (нами выделены в первой главе) необходима информированность о предложении образовательных услуг в городе, регионе, стране.

Система дополнительного профессионального образования (ФПК, ИУУ, ИПК и др.центры) должны на себя взять информирование руководителя об этом, дать ему возможность ознакомиться с различными образовательными программами, чтобы он мог выбрать то, что ему, действительно, необходимо.

Личностно-профессиональное развитие руководителя должно быть процессом взаимодействия двух инициатив: инициативы • руководителя, осознано стремящегося в самосовершенствованию, и наметившегося для этого программу;

- инициативы системы дополнительного образования взрослых (ФПК, ИУУ, ИПК и др.центров), предлагающих свои образовательные программы, а также, представляющих свои требования к уровню профессиональной культуры руководителя в ходе его итоговой аттестации.

На основе разработанной нами теоретической модели содержание подготовки руководителя концептуально может состоять из четырех блоков. В первом блоке студент-слушатель ФПК, ИПК знакомится с основными теоретическими положениями о школе и управлении ею, будущие и действующие руководители овладевают необходимыми управленческими знаниями и умениями, изучают закономерности происходящих в школе психолого-педагогических процессов, т.е. изучают объект управления. В этом же блоке должны устраняться пробелы в общегуманитарной подготовке руководителей, в методологических знаниях о месте современной школы в обществе, ее целях и задачах, формироваться представления об особенностях школы как образовательной и управленческой системы. Для осознания целей образования, умения формулировать конкретные управленческие задачи должны способствовать курсы философии образования, методологии и методики педагогического исследования, социологических методов получения информации. Второй блок включает курсы, признанные разносторонне обеспечить управленческую работу руководителя: психология управления, закладывающий теоретический фундамент психологической подготовки руководителя, формирующий коммуникативные качества, искусство делового общения, юридическая и экономическая подготовка, современные информационные технологии. Третий блок должен объединять вопросы образовательной системы как объекта управления. Базовыми курсами должны стать психология и педагогика. Самый сложный блок, на наш взгляд, это четвертый - именно в нем, на основе деятельностного подхода будут приводиться все полученные знания и умения в сложные интегрированные умения руководителя образовательного учреждения.

Речь идет об объединении на основе понимания целей и задач своей деятельности и особенностей, происходящих в школе процессов всех обозначенных выше блоков: знания о месте и роли школы и закономерностях управления ею; знания психологии и техники управления, экономики и права; умений, связанных с технологическим обеспечением управленческого труда; глубокого понимания принципов организации образовательного процесса.

В результате количественной и статистической обработки полученных нами совместно с лабораторией социальных исследований ИНПО эмпирических данных можно утверждать, что наиболее значимыми факторами продуктивного личностно-профессионального развития руководителя являются следующие : объективные ( уровень развития руководимого учреждения; престиж профессиональной деятельности; временные параметры; социально-психологический климат образовательного учреждения; эффективная система подготовки и переподготовки кадров, содержание и формы образования, технологии личностно-профессионального развития) , объективно-субъективного ( личностное и профессиональное взаимодействие; опыт и профессиональные умения, возрастные периоды, социально-экономическое стимулирование; потребность в достижении; уровень мотивации и коммуникабельности; умение принимать решения; личностно-профессиональные стандарты ), субъективные ( уровень саморегуляции; совокупность личностных смыслов; позитивная Я-концепция; системность мышления; интеллектуальный потенциал; самообразование; отношенческая направленность; тип темперамента и характера; стремление к личностному и профессиональному росту).

Продуктивность личностно-профессионального развития руководителей образовательных учреждений можно обеспечить следующими путями :

1. Повышением уровня теоретических разработок, касающихся целей и способов личностно-профессионального развития управленческих кадров системы образования.

2. Стимулирование познавательной активности управленческих кадров, направленной на формирование потребности в личном и профессиональном росте.

3. Включение теоретической модели руководителя образовательного учреждения в практику управления системой образования.

4. Созданием возможностей для непрерывного психологического сопровождения изучаемого процесса с помощью мониторинга личностно-профессионального развития управленческих кадров системы образования.

5. Формированием у руководителей умений и навыков самопознания и саморазвития, ауторегуляции, используя способность преодоления различных затруднений в профессиональной деятельности.

124

Заключение

На основе обобщения результатов, проведенного теоретического и эмпирического исследования, сформулированы основные выводы, намечены перспективы дальнейшего изучения проблемы.

1 .Анализ современных научных подходов к осмыслению содержания психологической структуры личности и структурно-функциональной организации управленческой деятельности руководителей образовательных учреждений показал объективную необходимость интеграции различных концептуальных схем в моделировании руководителя.

2.0сновные ограничения в управленческой деятельности руководителей образовательных учреждений являются следствием противоречия между эмоционально насыщенным образом профессии, нормативно ограничивающими личность должностными требованиями и избранной стратегией личностно-профессионального развития.

3.Разработанная и научно обоснованная теоретическая модель руководителя образовательного учреждения представлена как динамическая система, отражающая структурно-функциональную организацию личности и деятельности управленца.

4.Результаты сравнительного эмпирического анализа реальной и идеальной модели руководителя в представлениях различных групп экспертов и респондентов имеют отчетливую возрастную и статусную дифференциацию.

5.Авторская программа психологического сопровождения направленная на укрепления эмоционально-волевых и личностно-профессиональных качеств управленцев, позволяет оптимизировать процесс личностно-профессионального развития руководителей образовательных учреждений.

Практические рекомендации исследования направлены на продуктивное личностно-профессиональное развитие руководителей образовательных учреждений, которое можно обеспечить следующими путями: V

1. Повышением уровня теоретических разработок, касающихся целей и способов личностно-профессионального развития управленческих кадров системы образования.

2. Стимулированием познавательной активности управленческих кадров, направленной на формирование потребности в личностном и профессиональном росте.

3. Включением теоретической модели руководителя образовательного учреждения в практику управления системой образования.

4. Созданием возможностей для непрерывного психологического сопровождения изучаемого процесса с помощью мониторинга личностно-профессионального развития управленческих кадров системы образования.

5. Формирования у руководителей умений и навыков самопознания и саморазвития, ауторегуляции, используя способность преодоления различных затруднений в профессиональной деятельности

Перспективами дальнейшего исследования могли бы стать проблемы реализации творческого потенциала руководителей образовательных учреждений в системе их личностно-профессионального развития.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Нурмухаметова, Альфия Наильевна, Москва

1. Абульханова Славская К.А. О субъекте психической деятельности. - М.: Наука, 1973.-287 с.

2. Абульханова Славская К.А. Деятельность и психология личности. - М.: Наука, 1980.-336 с.

3. Абульханова Славская К. А. Развитие личности в процессе О жизнедеятельности // Психология формирования и развития личности. - М.:1. Наука, 1981.-С.19-45

4. Абульханова Славская К.А. Типология активности личности.// Психологический журнал. - 1985 - №5. - с.З-19

5. Агапов B.C. Становление Я концепция в управленческой деятельности руководителей: Дис. д-ра псих.наук - М., 1999.-495 с.

6. Агапов B.C. Я концепция как интегративная основа личности и деятельности руководителя. Учебно - методическое пособие. - М.: ЛОСУ, 2000.-30 с.

7. Актуальные вопросы организационно психологического обеспечения $ работы с кадрами / Под ред. А.В. Филиппова. — М.: Московский институтуправления, 1989.- 153с.

8. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М.: Наука, 1977. -380 с.

9. Ананьев Б.Г. Психология и проблемы человекознания. М.: Институт практической психологии, 1996. - 384 с.

10. Андреева Г.М. Специальная психология. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1980. — 416 с.

11. Анахон П.К. Очерки по физиологии функциональных систем. М.: Наука,1975.-277 с.

12. Анапу Ф.Ф. Методы подбора и подготовки руководителей производства. -М., 1971.-204 с.

13. Анисимов О.С. Новое управленческое мышление. М.: Экономика, 1984. -352 с.

14. Ансофф И. Стратегическое управление. Пер. с анг. М.: Экономика, 1989

15. Анцыферова Л.И. Психологические закономерности развития личности взрослого человека и проблема непрерывного образования // Психологический журнал. 1980. - №2. - с.52-61

16. Анцыферова Л.И. О динамическом подходе к психологическому изучению личности //Психологический журнал. 1984 - №2.-с.8-19

17. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирования личности. М.: Мысль, 1976. ^ 158 с.

18. Асмолов А.Г. Деятельность и установка. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1979. - 158 с.

19. Асмолов А.Г. Основные принципы психологического анализа в теории деятельности // Вопросы психологии. 1982.- №2 - с.14-27

20. Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1984. - 104 с.

21. Афанасьев В.Г. Системность и общество. М.: Политиздат, 1980. - 338 с.

22. Байер И.В. Развитие рефлексивно инновационного потенциала государственных служащих: Автореф.дис. .канд.наук. -М., 1997.- 22 с.

23. Басов М.Я. Избранные психологические произведения / Под ред. В.Н. Мясищева и др. М.: Педагогика, 1975. - 432 с.

24. Безрукова B.C. Словарь нового педагогического мышления. — Екатеринбург: Альтернативная педагогика, 1996. 94 с.

25. Беспалько В.П. Системно — методическое обеспечение учебно -воспитательного процесса подготовки специалистов. М., 1989, - 128 с.

26. Богданов В.А. Системное моделирование личности в социальной психологии. Л.: Изд-во ЛГУ, 1987. - 144 с.

27. Бодалев Н.А. Психология о личности. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1988. - 188с.

28. Борисова Е.М. О роли профессиональной деятельности в формировании личности // Психология формирования и развития личности. М.: Наука, 1981.-С.159-177

29. Брушлинский А.В. Деятельность, действие и психическое как процесс // Вопросы психологии. - 1984. - №5, - с.21-23

30. Васильев Ю.В. Новые подходы в теории управления школой // Советская педагогика. -1989. №8, - с.12-15

31. Вавило В.А. Психологические принципы моделирования деятельности в технологических и экономических системах // Методология инженерной психологии, психология труда и управления. М.: Наука, 1981. - с. 177

32. Вендров Е.Е. Психологические проблемы управления. М., 1969, - 370 с.

33. Вудкок М., Френсис Д. Раскрепощенный менеджер: для руководителя -практика. М.: Дело, 1991. 312 с.

34. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. М., 1960, - 286с.

35. Вяткина З.Н. Индивидуальный стиль деятельности в педагогическом мастерстве учителя. Пермь, 1979. - 74 с.

36. Гончаров В. Руководство для высшего управленческого персонала: Системы оценки руководителей//Управление персоналом. — 1996.-№10, с.5-7

37. Глуханюк Н.С. Психологические особенности развития деятельности и личности инженера педагога: Дис. . канд.психол.наук - Екатеринбург, 1991.-142 с.

38. Горлов О.В. Профессионально психологические качества руководителя в ожиданиях (экспектация) трудового коллектива. - Тверь, 1998. - 100 с.

39. Грачев М.В. Суперкадры. Управление персоналом в международной корпорации. М.: Дело, 1993. - 208 с.

40. Губина М.В. Влияние деловых и личностных качеств руководителей на социальную напряженность в трудовом коллективе: Дис. . канд.соц.наук. -М., 1998.-179 с.

41. Демин В.А. Профессиональная компетентность специалиста: понятия и виды // Стандарты и мониторинг в образовании 2000. -№4. - с.39-42

42. Деркач А.А., Кузьмина Н.В. Акмеология: пути достижения вершин профессионализма. -М.: РАУ, 1993. 23 с.

43. Деркач А.А., Орбан Л.Э. Акмеологические основы становления психологической и профессиональной зрелости личности. М., 1995, -34с.

44. Деркач А.А., Щербина А.В. Эффективность деятельности руководителей в экстремальных управленческих ситуациях. М.: МААН, 1998. - 99 с.

45. Дружинин В.Н. Структура и логика психологического исследования. М.: Институт психологии РАН, 1993. - 120 с.

46. Дырин С.П. Подготовка будущих специалистов по управлению персоналом. -Набережные Челны: Изд-во института упр-я, 1997. -156 с.

47. Емельянов Ю.И. Организаторский потенциал личности руководителя // Промышленная социальная психология. — Л.: ЛГУ, 1982. 360 с.

48. Журавлев А.Л. Психология совместной деятельности в условиях организационно экономических изменений: Дис. . .д-ра психол.наук в виде научного доклада. - М., 1999. - 132 с.

49. Журавлев НА. Социально психологическая типология ценностных ориентации личности. // Ценностное сознание личности в период преобразования общества. - М.: Прогресс, 1994. — с.47-59

50. Зайцева Н.А. Изучение личности современного менеджера в процессе профессионального отбора: Автореф. дис. . канд.психол.наук. М., 1995. — 23с.

51. Зазыкин В.Г., Чернышев А.П. Менеджер: Психологические секреты профессии. М., 1992. - 165 с.

52. Зазыкин В.Г., Чернышев А.П. Акмеологические проблемы профессионализма. — М.: РАУ, 1993. 48 с.

53. Зейгарник Б.В. Теории личности в зарубежной психологии. М.: МГУ, 1982. - 128 с.

54. Зигерт В., Ланг Л. Руководить без конфликтов. М.: Экономика, 1990. - 335с.

55. Зинченко В.П., Гордон В.М. Методологические проблемы психологического анализа деятельности // Системные исследования. Ежегодник. — М, 1975.-232с.

56. Иванова Е.М. Технология психологической оценки профессионала. // Вопросы психологии. 1991 - №4 - с.35-42.

57. Иванова Е.М. Психотехнология изучения человека в трудовой деятельности. -М.: МГУ, 1992.-93 с.

58. Исследование проблемы психологии творчества. /Под ред. Я.А. Пономарева и др. М.: Наука, 1983. - 336 с.

59. Калинин И.В. Об одном из подходов к проблеме управленческих кадров. -Ульяновск, 1995.-C.89-98

60. Караковский В.А. Директор учитель - ученик. - М.: Знание, 1982. - 67 с.

61. Кабаченко Т.С. Психология управления, ч. 1. М.: Наука, 1996. -340с.

62. Киселева М.А. Психосоциальная идентификация современного российского менеджера предпринимателя: Дис. .канд.психол.наук. - М., 1997. - 148 с.

63. Климов Е.А. Психология профессионала. — М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. -400с.

64. Климов Е.А. Человек как субъект труда и проблемы психологии // Вопросы психологии. 1984. - №4 - с.5-14

65. Ковалев А.Г. Психологии личности. М.: Просвещение, 1970. - 391 с.

66. Ковалев А.Г. Курс лекций по социальной психологии. М.: Высшая школа, 1972.-176 с.

67. Комаров Е.И. Женщина руководитель. - М.: Московский рабочий, 1989. -175 с.

68. Коростылева Л.А., Кравченко Н.Е. Пути профессиональной и личностной самореализации человека. СПб.: ЦИПКРРПО, 1997. - 73 с.

69. Кошелева С.В. Организационно психологические детерминанты профессионального самосознания руководителя: Дис. .д-ра психол.наук. -СПБ, 1997.-320с.

70. Козлев В.Н. Факторный анализ оценок и самооценок профессионально значимых качеств личности учителя // Методы изучения профессиональной направленности личности учителя / Под ред. Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской. Л.: НИИООВ АПН СССР, 1980, с.63-69

71. Кричевский Р.Л., Маржине А.В. Психологические факторы эффективности руководства первичным коллективом. Кишинев: Штиинца, 1991. - 127 с.

72. Кричевский Р.Л. Если Вы — руководитель. Элементы психологии менеджмента в повседневной работе. М.: Дело, 1996. - 381 с.

73. Кудряшова Л.Д. Изучение эффективности управленческой деятельности: Автореф. дис. .канд.психол.наук. Л., 1977. - 18с.

74. Кудряшова Л.Д. Каким быть руководителю: Психология управленческой деятельности. Л: Лениздат, 1986. - 160 с.

75. Кузьмина Н.В. Методы системного педагогического исследования. Л.: ЛГУ, 1980.-172 с.

76. Кулагин Б.В. Основы профессиональной психодиагностики. М., 1984.-129с.

77. Лазарев B.C. Управление образованием на пороге новой эпохи // Педагогика. 1995. -№5.-с.12-18

78. Лазарев B.C., Афанасьева Т.П., Елисеева И.А. Пуденко Т.И. Руководство педагогическим коллективом: модели и методы. М.: Новая школа, 1995. — 220 с.

79. Левицкая Н.В., Семирягина Л.М., Симоненко И.Л. Диагностика латентной структуры деловых качеств руководителя И Социологические исследования. —I1991. №10.-с.19-23

80. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1977. — 304 с.

81. Ломов Б.Ф. Человек в системах управления. М.: Знание, 1967. - 48с.

82. Ломов Б.Ф. К проблеме деятельности в психологии // Психологический журнал. 1982. - №5. - с.3-23

83. Ломов Б.Ф., Журавлев А.Л. Психология и управление. -М.: Знание, 1978. 64 с.

84. Ломов Б.Ф. Вопрос общей, педагогической и интересной психологии. М.: Педагогика, 1991. - 296 с.

85. Макаров С.Ф. Менеджер за работой. М.: Молодая гвардия, 1989. - 239 с.

86. Максвелл В. Шеф и его команда. СПб.: Питер Ком, 1998. - 256 с.

87. Мангутов И.С., Уманский Л.И. Организатор и организационная деятельность. -Л.: ЛГУ, 1975.-312 с.

88. Маркова А.К. Психология труда учителя. М.: Просвещение, 1993. - 192с.

89. Маркова А.К. Методологические проблемы системно акмеологического изучения социализации и профессионализации человека. // Развитие профессионализма государственных служащих: методология и практика. -М.: РАГС, 1998. - с.23-27.

90. Марищук В.Л. Психологические основы формирования профессионально значимых качеств: Дис—д-ра психол.наук. Л., 1982. - 351 с.

91. Маслов С.Н. Рефлексивно инновационный практикум как метод развития творческого потенциала руководителя.: Автореф. дис. . канд. наук. — М.: РАУ, 1994.-20 с.

92. Мерлин B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности. М.: Педагогика, 1986. - 256 с.

93. Мерлин B.C. Психология индивидуальности. — М.: Изд-во«Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. 448 с.

94. Методы акмеологического исследования / Под ред. С.А. Анисимова, А.А. Деркача, Н.И. Конюхова. М., 1994. - 286 с.

95. Митина JI.M. Учитель как личность и профессионал. (Психологические проблемы) М.: Дело, 1994. - 215 с.

96. Михеев В.И. Социально психологические аспекты управления. - М., 1975.-97с.

97. Мильман В.Э. Производительная и потребительская мотивация: их измерение и взаимосвязь. // Психологический журнал.-1988.-№1.-с.27-29

98. Молл Е.Г. Психология управленческой карьеры.:Дис. .д-ра психол. наук . СПб., 1994.-486 с.

99. Москаленко О.В. Сущность и структура профессионального самосознания личности руководителя образовательного учреждения. Астрахань: ООО «ЦНТЭП», 1996.-45 с.

100. Москаленко О.В. Психолого акмеологическая модель формирования профессионального самосознания личности руководителей образовательных учреждений. - Астрахань.: ООО «ЦНТЭП», 1997. - 55 с.

101. Мухина B.C. Проблемы генезиса личности. М.: Изд-во МШИ, 1985. - 103 с.

102. Мошкова И.Н., Малов СЛ. Психология производственного общения: методическое пособие. -М.:Высшая школа, 1990.-207с.

103. Мясищев В.Н. Психология отношений. М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1995.-356с.

104. Некрасов С.Д. Психологические особенности профессионального становления руководителя педагогического коллектива: Дис. .канд. психол. наук. Краснодар, 1998. - 160 с.

105. Нововведения в организации управления образования 7 Под ред. Г.Н. Оглобина. М.: Знание, 1992. - 143 с.

106. Омаров А.М. Управление: искусство общения. М.: Сов. Россия, 1983. - 237

107. Омаров А.М. Руководитель: размышления о стиле управления. М.: Политиздат, 1987.-365 с.

108. Омаров А.М. Предприимчивость руководителя. М.: Политиздат, 1990. - 256 с.

109. Орловский Ю.П. Подбор и расстановка кадров в условиях нового хозяйственного механизма. -М.: Знание, 1989.-47 с.

110. Петровский А.В. Личность. Деятельность, Коллектив. М.: Политиздат, 1982. -255 с.

111. Перлаки И. Нововведения в организациях. М.: Экономика, 1980. - 144 с.

112. Питере Т., Уотермент Р. В поисках эффективного управления. М.: Прогресс, 1986.-418 с.

113. Платонов К.К. Проблемы личности в социальной психологии. Проблемы социальной психологии: Материалы всесоюзного совещания. М.: Политиздат, 1970. - с.28-35.

114. Платонов К.К. Краткий словарь системы психологических понятий. М.: Высшая школа, 1981. - 175 с.

115. Подвойский В.П. Профессиональная деформация руководителей социально -культурных учреждений. Психолого педагогический подход. - М.: ООО «Педагогика», 1998. - 132 с.

116. Пономарев И.Б. Об оптимальном соотношении компонентов структуры деятельности руководителя // Социально психологические проблемы руководства и управления коллективами. - М.: АПН СССР, 1974.- 184 с.

117. Пономарев Я.А. Психология творчества. М.: Наука, 1976. -303 с.

118. Почебут Л.Г., Чикер В.А. Индустриальная социальная психология. СПб.: СпбТУ, 1997.-184 с.

119. Практикум по психодиагностике. Психодиагностика мотивации и саморегуляции.-М.: МГУ, 1990. 160 с.

120. Практическая психология / Под ред. М.К. Тутушкиной. СПБ.: Прогресс, 1994. - 325 с.

121. Пригожин А.И. Нововведения: стимулы и препятствия. М.: Знание, 1989. -271 с.

122. Проблемы повышения профессиональной квалификации руководителей школ / Под ред. Е.П. Тонконогой. М.: Педагогика, 1987. - 168 с.

123. Психология в управлении / Под ред. И.П. Волкова, Н.В. Головко, Гаршина, Е.С. Кузьмина. JL: Лениздат, 1983. - 375с.

124. Родионова Е.А. Методологический анализ теорий личности в зарубежной психологии: Дисканд. психол. наук. -М., 1977. 140 с.

125. Романов А.А., Ходырев А.А. Управленческая имиджелогия- Тверь: Изд-во «ГЕРС», 1998. 244 с.

126. Роджерс Э, Роджерс Р. Коммуникации в организациях. / Под ред. Л.И. Евенко. М.: Экономика, 1980. — 176 с.

127. Рудкевич Л.А. Возрастная динамика творческой продуктивности. СПб: СпбГУ, 1994.-156 с.

128. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии.- М.: Педагогика, 1976. 416 с.

129. Рубинштейн С.Л. Человек и мир. — М.: Наука, 1997. 191 с.

130. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб.: Питер Ком, 1999. - 720 с.

131. Руководство педагогическим коллективом: модели и методы. / Под ред. B.C. Лазарева. М.: Новая школа, 1995. - 532 с.

132. Рубахин В.Ф., Филиппов А.В. Психологические аспекты управления. — М., 1973.-265 с.

133. Русалов В.М. Информационные процессы и проблема принятия решения. // Вопросы психологии. 1974 - №5. - с. 183-185.

134. Саморегуляция и прогнозирование социального поведения личности / Под ред. В.А. Ядова. Л.: Наука, 1979. - 264 с.

135. Садовский В.Н. Основания общей теории систем. -М., 1974. 422 с.

136. Свенцицкий А.Л. Социально — психологические проблемы управления. Л., 1975.-136 с.

137. Семенов И.Н., Степанов С.Ю. Рефлексия в организации творческого мышления и саморазвития личности // Вопросы психологии. 1983. - №2. -с.13-15

138. Сетров М.И. Основы функциональной теории организации. Л., 1982. - 402с.

139. Синягин Ю.В. Психологические закономерности формирования руководителем своего окружения в организации. М.: РАГС, 1996. -118 с.

140. Скворцов В.В. Влияние управленческой концепции руководителя на организацию исполнительской деятельности подчиненных: Дис. .канд. психол. наук. -М., 1987. 171 с.

141. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология человека. Основы психологической антропологии. М.: Школа - пресс, 1995.-384с.

142. Смоловин В.В. Искусство управления.-Киев: Молодь, 1982-174с.

143. Социальная психология / Под ред. А.В. Петровского. М: Просвещение, 1987.-222 с.

144. Степанов С.Ю., Маслов С.Н., Яблокова Е.А. Управленческая инноватика: рефлепрактические методы. —М.: Луч, 1993. 135с.

145. Суходольский Г.В. Основы психологической теории деятельности. Л.: Изд-воЛГУ, 1988.-168 с.

146. Теоретические проблемы психологии личности./ Под ред. Е.В Шорохова. -М.: Наука, 1995.-204 с.

147. Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. М.: АПН РСФСР, 1965. -176 с.

148. Терещенко В.И. Организация и управление. М., 1965. - 308 с.

149. Терещенко В.И. Совершенствование структуры научных и управленческих организаций. Киев, 1975. - 228 с.

150. Тихомиров Ю.Я. Управленческие решения. М, 1972. - 209 с.

151. Управлением развития школы: Пособие для руководителей образовательных учреждений / Под ред. М.М. Поташника и B.C. Лазарева . М.: Новая школа, 1995.-464 с.

152. Толмачев В.Н. Зависимость деятельности управленческих кадров от уровня их профессионального творчества: Дис. .канд. психол. наук. М., 1998. -162 с.

153. Фалмер М.Р. Энциклопедия современного управления. Т.З; М.: Экономика, 1992.-465 с.

154. Федоров Ю.М. Социальная психология. Курс лекций: в 2-х кн. — кн.1.-Тюмень: ТГУ, 1997. 184 с.

155. Филиппов А.В. Методология психологического анализа управленческой деятельности// Методология инженерной психологии, психологии труда и управления. — М.: Наука, 1981. с.96-109

156. Филиппов А.В. Психология изучения «человеческого фактора» в управлении // Психологический журнал. 1984. - №1. - с.35-44.

157. Филиппов А.В., Ильин Т.Л. Проблемы совместной деятельности в психологии управления // Вопросы психологии. -1984. -№6. с.5-15.

158. Филиппов А.В. Работа с кадрами: психологический аспект. М.: Экономика, 1990.-168 с.

159. Фридман Л.М. Педагогический опыт глазами психолога. М.: Просвещение, 1987.-257с.

160. Хараш А.У. Руководитель, его личность и деятельность. М.: Знание, 1984. -68 с.

161. Хелмицкий Б.Н. Продуктивность профессиональной деятельности управленческого персонала: Дис. .канд. психол. наук. М, 1998. - 152 с.

162. ХорстР.Х. Опыт успешного руководства. -М.: Экономика, 1984. 126 с.

163. Хил А., Зиглер Д. Теории личности. СПб.: Питер Пресс, 1997. - 608 с.

164. Ценностное сознание личности в период преобразования общества / Под ред. Е.Д. Дорофеева, Л.А. Седова. М.: Институт психологии РАН, 1997. - 95 с.

165. Чеснокова И.И. Проблема самосознания в психологии. М.: Наука, 1977. -144 с.

166. Чечулин А.А. Руководство: наука, искусство, конкретная социальная технология . Новосибирск: НГАСУ, 1999. - 64 с.

167. Чирковская Е.Г. Личностно профессиональное развитие руководителя в условиях инновационной деятельности: Дис. . .канд. психол. наук. - М, 1998. -145 с.

168. Чирковская Е.Г. К вопросу изучения личности руководителя образовательных систем // Агрессия и жестокость в современном мире: Материалы научно -практической конференции. Ульяновск: РАГС, УлГУ, 1997. - с. 45-47

169. Чугунова Э.С. Социально психологические особенности творческой активности инженеров. - Л.: ЛГУ, 1986. - 161 с.

170. Шадриков В.Д. Психология производственного обучения. Системный подход. Ярославль: Изд-во ЯГУ, 1976. - 80 с.

171. Шадриков В.Д. Психологический анализ деятельности как системы // Психологический журнал. 1980. - №3. - с. 33-46

172. Шадриков В.Д. Проблема системогенеза профессиональной деятельности. -М.: Наука, 1982.-185 с.

173. Шадриков В.Д. Происхождение человечности. М.: Логос, 1999. - 200 с.

174. Шакуров Р.Х. О структуре функций управления школой. // Радяньска школа. — 1974. №4. - с.15-18

175. Шакуров Р.Х. Директор школы и микроклимат учительского коллектива. -М.: Знание, 1979.-48 с.

176. Шакуров Р.Х. Функционально деятельностный подход к исследованию руководства трудовым коллективом // Психологический журнал. - 1985. -Т.6. - №6. - с.85

177. Шакуров Р.Х. Социально психологические проблемы управления: Руководитель и педагогический коллектив.-М.:Просвещение, 1990.- 208с.

178. Шакуров Р.Х., Алишев B.C. Психология управленческой деятельности в ССУЗ. Казань: ИССО РАО, 1997. - 124 с.

179. Шамова Т.Н., Ахлестин А.И. Профессиограмма директора общеобразовательной школы. — М.: Изд-во МГТ1И им. В.И. Ленина, 1988. -146 с.

180. Шашкова Т.Н. Формирование самосознания менеджера при групповой интенсивной подготовке: Дис. .канд. психол. наук. Ярославль, 1996. - 159 с.

181. Шевелева Е.П. Восприятие руководителя партнерами по деловому общению: Дис. .канд. психол. наук. Иванова, 1998.—165с.

182. Шейнис М.Ю. Влияние свойств личности на профессионально ролевое поведение (на примере деятельности таможни): Дис. канд. психол. наук. -Самара, 1998. -247 с.

183. Шепель В.М. Управленческая психология. -М.: Экономика, 1985. -246с.

184. Шошин П.Б. Метод экспертных оценок. М.: МГУ, 1987. - 112с.

185. Шевардин Н.И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности. М.: Владос, 1998.-512 с.

186. Щербаков А.И. О методологии и методах изучения психологии труда и личности учителя / Психология труда и личности учителя. -Л., 1976. Вып.1. -с.3-29.

187. Щербина В.В. Средства социологической диагностики в системе управления. М.: МГУ, 1993.-155 с.

188. Штофф В.А. Моделирование распространение и использование передового педагогического опыта в практике работы школы: методические рекомендации. - Новгород.: ИУУ, 1984. - 71 с.

189. Шипилина Л. Менеджмент в сфере образования // Высшее образование в России. 1997. - №2. - с. 19-24.

190. Эффективность управленческого труда-Киев: Наукова думка, 1974.-184с.

191. Юсуфбекова Н.Р. Общие основы педагогической инноватики. М.: Просвещение, 1991. - 127 с.

192. Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности. М.: Наука, 1978. -392 с.

193. Ябпокова Е.А Субъекты общественной психологии // Теоретическая и прикладная социальная психология. М.: Мысль, 1988. - 285 с.

194. Ядов В.А. О диспозиционной регуляции социального поведения личности // Методологические проблемы социальной психологии/ Под ред. Е.В. Шорохова. М.: Наука, 1975. - 295 с.

195. Ядов В.А. Социологические исследования: методология, программа, методы. -М.: Наука, 1987.-245 с.

196. Якобсон П.М. Психологические проблемы мотивации человека. М., 1969. -271с.

197. Якокка Л. Карьера менеджера. М.: Прогресс, 1991. - 384 с.

198. Ясюкова JI.А. Социально психологическое прогнозирование профессионального развития руководителя: Автореф. дис. .канд. психол. наук.-Л., 1988.- 16 с.

199. Лист самооценки профессионально важных умений и качеств личности1. Уважаемые коллеги!

200. Оцените, пожалуйста, степень выраженности у себя профессионально важных умений по пятибальной шкале: 5 — умение отчетливо выражено 4 достаточно сформулировано 3 - имеют место2 сформулировано в минимальной степени 1 - отсутствует

201. Степень выраженности умения отличается знаком + водной из пяти граф (от 1до 5).п/п Профессионально важные умения Оценка в баллах 1 2 3 4 5

202. Владеть технологией педагогического анализа, самоанализа

203. Делегировать полномочия и ответственность на разные уровни управления

204. Направлять внутришкольную методическую работу

205. Умение организовать работу в группах, быть лидером

206. Направлять инновационную работу, исследовательскую деятельность

207. Умения, характеризующие общепедагогическую компетентность

208. Определять стратегические и тактические цели образовательного процесса

209. Конструировать учебный материал с учетом его особенности и уровня подготовленности учащихся

210. Выбирать оптимальные формы, методы, средства образовательного взаимодействия в соответствии целей

211. Разрабатывать учебно-методическую документацию

212. Контролировать и оценивать действия учащихся

213. Умения, характеризующие социально-психологическую компетентность

214. Диагностика, межличностных отношений в классе, в педагогическом коллективе

215. Формирование ученического и педагогического коллектива

216. Воздействоать на участников образовательного процесса24.Владеть техникой речи

217. Суггестивные умения (внушение)

218. Перцептивные умения (способность по внешнему виду понять душевное состояние человека)

219. Экспрессивные умения (способность по внешнему облику, голосу выразить свое эмоциональное состояние)

220. Нравственная ответственностьГ1. Уважаемый коллега!

221. Настоящее исследование проводится с целью определения деятельностного потенциала руководителей образовательных учреждений