автореферат и диссертация по психологии 19.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Психологические особенности структуры воображения

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Пирожкова, Мария Германовна, 2001 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. Теоретический анализ проблемы воображения. 1.1 Определение понятия воображения, связь его с другими психическими процессами.

1.1.1. Феноменология воображения.

1.1.2. Связь воображения с другими психическими процессами.

1.1.3. Связь воображения с подструктурами психики.

1.2. Опыт построения теоретической структурной модели функционирования воображения.

1.2.1. Методологические основы построения структурной модели функционирования психики и психических процессов.

1.2.2. Структурная модель функционирования образа воображения.

Выводы.

ГЛАВА 2. Экспериментальное исследование психологических особенностей структуры воображения.

2.1. Обзор современных методов диагностики воображения.

2.2. Организация исследования.

2.3. Обоснование подбора методов, конкретных методик исследования и их описание.

ГЛАВА 3. Обработка и анализ результатов исследования.

3.1. Обработка и анализ результатов изучения содержательных структурных) и соответствующих им процессуальных характеристик воображения.

3.2. Обработка и анализ результатов изучения содержательных (смысловых) и соответствующих им процессуальных характеристик воображения.

3.3. Обработка и анализ результатов изучения качества продуктов и процессов воображения.

3.4. Результаты факторного анализа характеристик воображения.

Выводы.

Введение диссертации по психологии, на тему "Психологические особенности структуры воображения"

АКТУАЛЬНОСТЬ исследования.

Традиционно изучение любого психического явления из-за чрезвычайной сложности и специфичности объекта начинается с абстрагирования его от остальной части психики, из целого "вырезается" отдельный "кусочек" и рассматривается со всех сторон. Это можно сделать при условии, что изучаемое явление изначально обладает выраженной специфичностью, отдифференци-рованностью от других, т.е. относительной самостоятельностью. Такой путь познания позволяет выявить феноменологию изучаемого, т.е. описать его внешние характерные проявления - воплощения в продуктах деятельности, в особенностях поведения, интеллектуальной активности и т.д.

Следующий этап изучения - экспериментальное выявление взаимосвязей, взаимовлияний, разнообразных отношений исследуемой части психики с другими ее частями. Это позволяет установить внутренние свойства явления, выявить отдельные закономерности. Но тут исследователь психического останавливается перед эффектом, отмеченным многими, который можно назвать "исчезанием изучаемого явления" - накопление фактов, знаний об объекте приводит к изменению его феноменологии - он скачкообразно превращается в другой объект: так, например, изучая воображение, на определенном этапе ученый приходит к выводу, что это уже не воображение, а мышление. По-видимому, эффект "исчезают" явления является одной из причин, когда представители научного мира отказываются признавать самостоятельность одного психического феномена, считая его разновидностью другого. В частности, многие западные научно-психологические школы (Дж.Селли, Э.Мейман, К.Бюлер, Д.Дьюи), современная когнитивная психология (Ж.Пиаже, Дж.Гилфорд, Е.П.Торранс, Дж.Флешер, М.Эдварс и др.) не видят в воображении самостоятельного психического процесса, считая его аналогом образного, творческого, дивергентного мышления или "преходящим", временным, вредным, промежуточным психическим процессом, искаженно отражающим реальность.

Часть отечественных психологов разделяет эти взгляды. Например, А.В.Брушлинский считает, что данное понятие "вообще пока излишне - во всяком случае в современной науке" (Брушлинский, 1996, с.345). Но у воображения есть и свои, достаточно видные, сторонники как в отечественной, так и в зарубежной психологии, начиная с В.Вундта, Т.Рибо, В.Выготского, А.Н.Леонтьева, С.Я.Рубинштейна, продолжая их учениками и единомышленниками А.В.Запорожцем, В.В.Давыдовым, Д.Б.Элькониным, и целой плеядой современных ученых Е.Я.Басиным, А.Я.Дудецким, О.М.Дьяченко, Е.И.Игнатьевым, Л.С.Коршуновой, Н.Н.Палагиной, Е.Е.Сапоговой, В.Штерном и многими другими. В традиционной психологии воображение всегда выделялось как отдельный феномен, правда с неясно очерченными характеристиками, но с пониманием сущности его как отличного от мышления психического процесса. Существование полярных точек зрения относительно одного и того же явления свидетельствует о недостаточной изученности воображения, сегодня психологи могут сказать немногое о его природе, механизмах, развитии, связях с другими психическими функциями. Но путь слияния, поглощения в теории одного психического явления другим - тупиковый, он в принципе не разрешает возникающие проблемы, а приводит к логическим нонсенсам: например, и интеллект, как отдельно изучаемый феномен, по словам М. А. Холодной, время от времени переходит в разряд "исчезающих".

Накопившиеся противоречия требуют от современной психологической науки коренных изменений ее методологической основы. От этапов описания и эксперимента она должна перейти на этап обобщения, объяснения полученных многочисленных фактов, построения теоретических моделей психического. Данное диссертационное исследование представляет собой опыт подобного обобщения эмпирических данных, полученных для такого психического явления, как воображение.

Научные психологические изыскания должны также отвечать социальным требованиям настоящего времени, актуальным запросам общества, разрешать проблемы не только теоретические, но и практические.

Последние десятилетия отечественной психологии отмечены подъемом интереса к проблеме "творчество и личность". Много стали говорить и писать о важности развития разнообразных способностей, об одаренности, креативности во всех сферах деятельности, что несомненно связано с новыми задачами, стоящими перед обществом. Все больше появляется научных публикаций об исследованиях в этой области с позиций возрастной и педагогической психологии, предлагаются многочисленные методы развития воображения у детей, которое традиционно рассматривается в качестве одного из важнейших психических процессов, входящих в любой творческий акт. Это говорит о том, что проблема воображения постепенно смещается в центр разнообразных научных и практических интересов. Выявление универсальных закономерностей творческой деятельности может лечь в основу построения новых программ обучения на всех образовательных уровнях, начиная с дошкольного и кончая высшей школой. Поскольку научить творчеству может только по-настоящему творчески мыслящий учитель, то несомненно важным становится аспект изучения особенностей творческой деятельности и, в частности, воображения студентов педвузов, в чьих руках непосредственно окажется внедрение, освоение, совершенствование таких программ.

ЦЕЛИ настоящего исследования - разработка теоретической структурной модели функционирования воображения и экспериментальное исследование на ее основе психологических особенностей воображения студентов педвуза в зависимости от специфики их учебно-профессиональной деятельности.

ОБЪЕКТ исследования - студенты 2-го курса художественно-графического факультета, английского, дневного и вечернего отделений факультета начапьных классов Московского педагогического государственного университета. Выборка однородна по возрасту (19-20 лет) и полу (женский).

ПРЕДМЕТ исследования - структурные, содержательные, процессуальные характеристики воображения.

ГИПОТЕЗЫ исследования:

- воображение как один из основных психических процессов имеет структуру, конгруэнтную структуре всей психики;

- различия в структуре и в уровне развития воображения студентов педвуза связаны со спецификой их учебно-профессиональной деятельности.

ЗАДАЧИ

1. Проанализировать современное состояние проблемы воображения, выявить основные характеристики и взаимосвязи воображения с другими психическими процессами.

2. Проанализировать исследования, позволяющие с позиций структурно-интегративного подхода выявить закономерности функционирования психики в целом и, в частности, воображения.

3. Разработать и обосновать теоретическую структурную модель функционирования образа воображения.

4. Разработать и реализовать адекватный цели план экспериментального исследования структуры воображения.

5. Выявить и обосновать различия в психологических особенностях структуры воображения студентов педвуза в зависимости от специфики их учебно-профессиональной деятельности.

МЕТОДОЛОГИЧЕСКУЮ ОСНОВУ исследования составили: деятельно-стный подход к изучению психических явлений (А.Н.Леонтьев, В.Д.Шад-риков), структурно-интегративный подход (В.А.Энгельгардт), единая теория психических процессов Л.М.Веккера, идея "монобазиса" В.А.Ганзена, модель образа познания Ф.Е.Василюка, учение о доминанте А.А.Ухтомского.

Для решения поставленных задач и проверки исходного предположения был использован комплекс соответствующих объекту и предмету исследования МЕТОДОВ, включающих теоретический анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, психологический эксперимент, качественный и количественный анализ результатов с применением методов математической статистики.

Исследование проводилось в 6 основных этапов.

1 этап (1996-1997). Анализ литературы по теме и определение целей и задач исследования.

2 этап (1997-1998). Разработка и построение теоретической модели функционирования образа воображения.

3 этап (1998). Разработка и апробация методики исследования. Проведение пилотажного эксперимента.

4 этап (1998-1999). Проведение основного экспериментального исследования. В эксперименте приняли участие студенты 2-го курса факультета начальных классов основного (ДФНК) и английского дневного (АФНК), вечернего (ВФНК) отделений, студенты 2-го курса художественно-графического факультета (ХГФ) Московского педагогического государственного университета, всего 268 человек.

5 этап (1999-2000). Обработка, качественный и количественный анализ полученных результатов с помощью методов математической статистики с целью определения степени их достоверности и надежности, выявления особенностей структуры и динамики образа воображения студентов.

6 этап (2000-2001). Обобщение результатов, формулирование выводов, окончательное оформление работы.

ДОСТОВЕРНОСТЬ результатов исследования обеспечивается их опорой на методологические и теоретические положения, разработанные в исследованиях по психологии психических процессов и деятельности; использованием системы методов, адекватных психологической сущности изучаемых явлений, целям и задачам исследования; экспериментальной проверкой гипотезы; количественным и качественным анализом экспериментального материала.

ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ:

- заключается в конкретизации и развитии структур но-интегративного подхода к изучению психики и, в частности, воображения; представлений о взаимосвязи части и целого; о сущности и роли психических процессов;

- определяется вкладом в дальнейшую разработку проблемы функционирования воображения, выявления его специфических характеристик;

- состоит в обосновании закономерностей и специфики функционирования воображения у студентов педвуза.

ПРАКТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ:

Разработана, экспериментально и математически проверена и обоснована интерпретационная основа методики изучения вербального воображения. Методика может быть использована для научных и практических целей, при чтении лекций, спецкурсов, проведении практических занятий по общей и возрастной психологии преподавателями педучилищ и вузов, в институтах повышения квалификации психологических кадров. Полученные в диссертации результаты могут быть учтены при разработке учебных программ как в школьных, так и педвузовских.

НОВИЗНА исследования:

- предложена теоретическая модель структуры образа воображения, конгруэнтной структуре психики;

- с помощью структурной модели исследовано и конкретизировано психологическое содержание специфических характеристик воображения (процессуальных и содержательных), особенностей их взаимосвязей;

- выявлены виды воображения, функционирование которых обусловлено его взаимосвязью с другими психическими процессами;

- проведено изучение особенностей вербального воображения студентов (ссылок в литературе на подобные исследования нами не обнаружено);

- установлена и обоснована связь структуры воображения со спецификой учебно-профессиональной деятельности студентов педвуза.

НА ЗАЩИТУ выносится система общетеоретических положений, обосновывающих метод изучения характеристик воображения:

- воображение - это один из базовых психических процессов; его свойства определяются атрибутивными компонентами психики, совокупная преимущественная активность которых обусловливает его возникновение и функционирование - психические время, пространство, энергия; четвертый непременный компонент - психическая информация - выполняет особую роль: при недостатке информации активность воображения усиливается;

- воображение - единственный из психических процессов, активность которого усиливается при недостатке необходимой информации (например, при решении задач "открытого" типа); для устранения возникшего дефицита, грозящего дискомфортом или даже нарушением целостности психики, воображение привлекает имеющийся в памяти наличный опыт, с помощью мышления и эмоций строит новые психические конструкты, изменяет мотиваци-онную (смысловую) структуру психического образа;

- основная форма функционирования воображения - вторичный образ, структура которого необходимо и закономерно конгруэнтна структуре всей психики; компоненты этой структуры представляют собой модификацию атрибутивных - "предмет" (пространство), "значение" (информация), "знак" (энергия), "личностный смысл" (время); каждый из компонентов является воплощением доминирующей активности соответствующего психического процесса: "предмет" - памяти, "значение" - мышления, "знак" - воображения, "личностный смысл" - эмоций, "чувственная ткань" - ощущения и восприятия;

- преимущественная область активности воображения, связанная с его социальной детерминированностью, - это знаково-символическая, смысло-образующая, интегративная деятельности;

- в продукте воображения, созданном на основе любой психической формы (действия, образа или слова, эмоции, установки) можно выделить характеристики: динамические (процессуальные) и содержательные (структурные и смысловые), определяющие уровень развития воображения;

- типичная структура воображения студентов педвуза обусловлена особенностями их учебно-профессиональной деятельности: при ярко выраженной экстравертированности и практической направленности в ней преобладает воспроизводящее воображение, сочетающееся с менее проявленными творческими мышлением и воображением; структура воображения в каждой из факультетских выборок имеет значительные отличия, связанные со спецификой интеллектуальной деятельности как составляющей учебно-профессиональной деятельности в соответствии с конкретной педагогической специальностью.

АПРОБАЦИЯ работы. Теоретические и эспериментальные положения диссертационного исследования нашли отражение в выступлениях на заседаниях кафедры психологии младшего школьника МПГУ, чтениях по итогам НИР, включались в лекционный материал и практические занятия по курсам "Общая психология", "Возрастная и педагогическая психология" для студентов дневного и вечернего отделений факультета начальных классов, прочитанных в 1998-2001 гг., а также использовались в курсовых и дипломных работах.

Основное содержание диссертационного исследования отражено в трех публикациях автора.

СТРУКТУРА диссертации. Работа объемом /££стр. состоит из введения, 3-х глав, заключения, списка литературы (192 источника) и приложений, иллюстрирована таблицами (19), рисунками (23).

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая психология, психология личности, история психологии"

ВЫВОДЫ

Методика диагностики вербального воображения позволила изучить следующие его характеристики:

- компонентное содержание структуры образа воображения;

- его смысловое содержание;

- динамические, процессуальные характеристики;

- качественные характеристики как продукта, так и процесса воображения.

При изучении воображения студентов педвуза была выявлена следующая специфика его свойств:

1. На основе подсчета частоты использования в предложениях категорий образа воображения построены структуры психического образа, типичные для изучаемых групп студентов. В целом по всей выборке можно констатировать, что в обобщенной структуре представлены все возможные компоненты образа, но задействованы они неравномерно: в 71% всех предложений используются структуры с доминирующей категорией "предмет", на втором месте по частоте стоит категория "значение" (15,1%), на третьем - "знак" (5,8%), на четвертом - "личностный смысл" (4,9%), и на последнем -"чувственная ткань" (3,2%).

Трансформации в структуре образа воображения в целом по выборке преимущественно происходят в пределах его "предметного" компонента. Из этого факта мы делаем заключение, что сфера активности воображения в совокупной группе студентов педвуза в основном направлена на события и явления внешнего мира, и меньше на внутренние переживания и размышления, т.е. их воображение носит сугубо практический, экстравертированный характер, что можно объяснить спецификой вуза - профессия учителя предполагает направленность психической активности в большей степени на объективную, а не на субъективную сторону реальности.

Среди подкатегорий также наблюдается подобная асимметрия результатов. Первенство остается за "предметом" и "личностным смыслом", причем для категорий, где сильнее выражена рефлексия ("знак", "личностный смысл") подкатегория "личностный смысл" используется чаще. И наоборот, в пределах категорий образа с меньшей рефлексией ("предмет", "значение") преобладает подкатегория "предмет". Это явление можно назвать "эффектом родственного притяжения категорий".

Было установлено, что процессы структурных трансформаций, связанные с использованием каждой из категорий образа, имеют волнообразную природу и различаются динамическими характеристиками - пространственными ("формообразующие" изменения структуры, приводящие к созданию различных вербальных конструкций), энергетическими (частота и высота волн), временными (ритмичность волновых циклов). Это означает, что структурные категории психического образа относительно независимы, обладают собственной спецификой, но их изменения взаимосвязаны, особенно явно это проявляется для часто используемых категорий "предмет" и "значение".

2. Анализ структуры смыслового содержания образа позволил выделить смысловые конструкты, в которых представлены в доминирующей роли все компоненты значения слова, кроме "чувственной ткани"; этот компонент, по-видимому, в силу своей специфики не может играть основную роль в смысловой структуре предложения, а только вспомогательную;

Изменения в смысловой структуре образа воображения обнаружены лишь в 17% предложений для всей выборки. Подавляющее их большинство - это предложения, где доминирует "предметный" компонент значения слова "разбойник" и ему соответствуют "предметные" же значения слов "окно" и "ключ". Создание новых предложений преимущественно обусловлено изменениями не в смысловой (содержание), а в структурной (форма) основе психического образа.

Были выделены 2 вида смысловых трансформаций - "поверхностные" и "глубинные". "Поверхностные" смысловые трансформации (35,8%) не затрагивают основной смысл, а лишь придают ему новую "окраску"; изменения происходят в структуре второстепенных значений, где при доминировании "предметного" компонента значения слова "разбойник" значительно выделяются компоненты "значение" и "знак" значений слов "ключ" и "окно" - эти конструкты являются самыми распространенными;

Среди "глубинных" трансформаций (64,2% от всех), приводящих к созданию новых смыслов, лидирующие позиции принадлежат компоненту "личностный смысл" значения слова "разбойник"; большая часть таких предложений связана с использованием этого слова с позиции эмоциональной оценки описываемых поступков персонажей; второе место по распространенности принадлежит компоненту "знак" значений слов "ключ" и "разбойник"; третье место делят между собой смысловые конструкты с компонентом "значение" (в большинстве своем для слова "ключ") и с компонентами значений других, не заданных в тесте слов ("окно", "ключ", "разбойник"), а спонтанно выбранных испытуемыми;

Таким образом, обобщенная структура смыслового содержания образа воображения во всей выборке повторяет по своему компонентному составу его "формальную" структуру.

Было установлено, что процесс смысловых трансформаций, так же как и структурных, имеет волнообразный характер с тремя неравноценными "пиками" усиления - основной "пик" трансформаций приходится на 3-е предложение, за которым следует плавный спад к 10-му и небольшие всплески на 12-ом и 15-ом предложениях.

3. В соответствии с выявленными качественными характеристиками продукта и процесса воображения во всей студенческой выборке были выделены группы по уровням его развития. Основной характеристикой продукта, а значит и уровня развития воображения, является общая оригинальность, включающая в себя структурную и смысловую оригинальности. Средний результат выборки по уровню развития воображения, соответствующий показателю общей оригинальности, оказался низким, также низкий уровень установлен отдельно для каждого вида оригинальности. Но все же структурная оригинальность несколько более развита, что подтверждается статистически. Полученные данные можно объяснить разницей в количестве студентов факультетских групп; на результаты всей выборки в большой степени повлияли результаты самой многочисленной группы - вечернего отделения ФНК.

Корреляционный анализ сочетаний видов оригинальности приводит к выводу, что уровень развития структурной оригинальности является определяющим для уровня развития смысловой. Переход смысловой оригинальности на высокий уровень происходит не линейно, скачкообразно. Не всегда высокий уровень развития структурной оригинальности сопровождается высоким уровнем смысловой, в то время как высокий уровень смысловой оригинальности всегда сочетается с высоким уровнем развития структурной оригинальности. Это подтверждается определением степени достоверности связи между видами оригинальности в группах с разным уровнем развития воображения по методу ранговой корреляции. Значительные различия в коэффициентах корреляции можно интерпретировать как то, что хотя связь между видами оригинальности существует, она неоднозначная, непрямая, что изучаемые явления, будучи по сути своей одной природы, относительно независимы друг от друга: смысловые трансформации образа невозможны без трансформаций структурных, структурные же изменения возможны без изменений смысловых.

Данные факторного анализа показали, что виды оригинальности можно считать специфическими характеристиками компонентов структуры воображения. Структурная оригинальность преимущественно значимо коррелирует с категорией образа "значение" (творческое мышление), в меньшей степени, но также значимо - с категорией "знак" (творческое воображение); для смысловой оригинальности значимо преобладает связь с категорией "знак" и гораздо меньше эта связь проявляется с категорией "значение". Это значит, что структурная оригинальность может быть характеристикой и мышления, и воображения, а смысловая - преимущественно воображения.

4. Сравнение показателей гибкости и беглости приводит к выводу, что значимое преобладание гибкости над беглостью характерно при высоких уровнях развития воображения, при среднем уровне эти показатели практически равны, а при низком - наблюдается обратная картина: беглость доминирует над гибкостью. И гибкость, и беглость характеризуют процессуальные особенности разных форм воображения: гибкость - "широкой" его формы, активизирующей большинство или все структурные категории психического образа и проявляющейся в высокой пластичности, ритмичности процесса; беглость - "узкой" формы, при которой задействуется чаще всего одна из категорий образа; преобладание беглости проявляется в ригидности, аритмичности процесса.

Метод ранговой корреляции показывает наличие достоверной родственной связи структурной оригинальности с гибкостью и количеством задействованных категорий образа, в меньшей степени эта зависимость проявляется для беглости. Для смысловой оригинальности связь с этими свойствами выражена слабее, особенно это касается беглости.

Факторный анализ подтверждает и дополняет новым содержанием выявленные взаимосвязи. Действительно, показатель гибкости, как и структурная оригинальность, является преимущественной характеристикой творческого мышления (категория образа "значение"), но также значимо коррелирует с категорией "знак", т.е. с творческим воображением. Показатель беглости отрицательно коррелирует с обеими "творческими" категориями образа, но особенно сильно это выражено для "знака". Из этого следует, что творческое мышление и творческое воображение - это разные явления, обладающие собственными специфическими свойствами, но в то же время тесно связанные между собой.

5. Такое качество воображения, как продуктивность, можно назвать качественно-энергетической характеристикой, показывающей потенциальные возможности психической работоспособности в этой сфере интеллектуальной активности. Связь ее с оригинальностью неоднозначная. В среднем в данной выборке высокому уровню развития воображения соответствует высокая продуктивность, аналогичное наблюдается и для других уровней. Однако сравнивая индивидуальные результаты, можно увидеть, что при большом количестве создаваемых предложений они могут быть неинтересными, неоригинальными (как по форме, так и по содержанию), часты повторы, в то же время невысокая продуктивность может сочетаться с высокой оригинальностью.

Факторный анализ показал, что продуктивность, положительно коррелируя со всеми категориями образа, позволяет значимо оценить вклад каждой из них в общую активность.

6. Факторный анализ позволил установить, что феномен воображения представляет собой 4-х компонентный комплекс тесно взаимосвязанных между собой психических процессов - памяти, мышления, собственно воображения, эмоций, активность которых подчинена единой интеллектуальной цели - решению задачи "открытого" типа. Ведущее положение в этом процессе занимает воображение, что доказывается его весом среди факторов, выделенных для всей выборки.

Выделенные 3 фактора - "Творческое воображение", "Воспроизводящее воображение", "Творческое мышление" - показывают реальную картину взаимодействия психических процессов. Фактор "Творческое воображение" включает в себя категорию "знак", смысловую оригинальность, в меньшей степени структурную оригинальность и гибкость. Фактор «Воспроизводящее воображение" содержит категорию "предмет", беглость и с небольшим весом структурную оригинальность. Фактор "Творческое мышление" включает категории "значение", "личностный смысл", структурную оригинальность, гибкость.

Представленность и роль этих компонентов в общем интеллектуальном процессе может динамично меняться, принимая своеобразную окраску.

Анализ полученных результатов позволил сделать вывод, что воображение в целом во всей выборке испытуемых можно назвать смешанным, переходным, т.е.сочетающим преобладающее воспроизводящее воображение с менее выраженными творческими мышлением и воображением.

В группе с высоким уровнем развития воображения картина взаимодействия компонентов такова: активное и неоригинальное воссоздающее воображение в сочетании с высокооригинальным (и структурная, и смысловая оригинальность) творческим воображением с оптимальными гибкостью и беглостью и нетворческим, но гибким мышлением.

В группе с низким уровнем развития воображения: преимущество за воссоздающим воображением с преобладанием негибких (доминирует беглость) структурных трансформаций образа, в которых значительно более активна память, сочетающимся с небольшой долей творческих мышления и воображения (причем структурная оригинальность ненамного выше смысловой).

7. Результаты табличного изучения свойств воображения по факультетским группам отличаются от средних по выборке. Ввиду многочисленности группы ВФНК ее показатели сильно сказались на общих и во многом их определили. Близкие к "вечерникам" результаты были получены для "дневников" и отличные от них для "художников" и "англичан", притом что в каждой из групп проявилась своя специфика.

В "формообразующей" структуре образа воображения эти различия проявились в значительно большей задействованности у групп ХГФ и АФНК категорий и подкатегорий "значение", "знак", "личностный смысл", т.е. более интеллектуальных, рефлексивных, причем "знаковые" подкатегории у студентов ХГФ преобладают. Близко к группе ХГФ по использованию категории "чувственная ткань" стоит дневное отделение ФНК. Наиболее "полярные" структуры образа установлены для студентов групп ХГФ и ВФНК.

Аналогичные данные были получены при изучении смысловой основы образа воображения и ее трансформаций. В группе ХГФ показатель трансформаций как по всей группе, так и у каждого ее члена выше. У них же выделен самый высокий процент "глубоких" трансформаций, а у испытуемых групп ВФНК и АФНК - "поверхностных". Различия в смысловой структуре образа не так однозначны и в каждой группе выявлена своя специфика.

Анализ графиков, иллюстрирующих процессуальные особенности структурных и смысловых трансформаций, также выявляет межгрупповые различия. В отличие от ВФНК, по другим группам можно говорить о процессе воображения как более пластичном, ритмичном, с большим количеством "пиков", особенно это верно для группы ХГФ. Эти результаты хорошо согласуются с другими характеристиками: высокая гибкость, преобладающая над беглостью, значения которой несколько ниже среднегрупповых, выявлены у групп ХГФ и АФНК, у групп ДФНК и ВФНК (особенно) беглость значительно превышает гибкость.

Содержательные особенности образа воображения в разных факультетских группах во многом согласуются с качественными характеристиками его продукта, т.е. с оригинальностью. На первом месте по общей оригинальности находится художественно-графический факультет, на последнем - вечернее отделение ФНК.

8. Факторный анализ позволил обобщить и объяснить выявленные различия в характеристиках воображения по факультетским группам.

В группе ХГФ первое место среди выделенных факторов занимает высокоэмоциональное, гибкое творческое мышление, с помощью которого создаются предложения, основанные на структурной трансформации образа. Оно сочетается с воспроизводящим и творческим воображением, последнее отличается высокими показателями как смысловой, так и структурной оригинальности.

Такой набор характеристик позволяет назвать воображение испытуемых группы ХГФ творческим. Этот результат объясняется тем, что у студентов ХГФ ведущая деятельность учебно-профессиональная, которая, с одной стороны, актуализирует и развивает интеллектуальные качества (мышление, память, воспроизводящее воображение), с другой стороны, обучение изобразительной деятельности неразрывно связано с развитием творческих способностей, наличие которых является критерием отбора студентов на вступительных экзаменах в вуз. От студентов 2-го курса, на котором преобладают общетеоретические дисциплины и предметы по технике рисования, мы в праве ожидать некоторого перевеса в структуре воображения интеллектуальных качеств над творческими. Но даже при таком характере развития воображения его уровень значительно выше, чем у других групп. Причем эти результаты получены по вербальной методике, хотя у художников преимущественно развивается невербальное воображение. Это косвенно указывает на связь и единство структур вербального и невербального воображения.

В группе ВФНК только фактор "Воспроизводящее воображение" выступает как относительно самостоятельное, дифференцированное от других явление, остальные же факторы больше напоминают аморфную систему, элементы которой обладают совместным, слабо разделенным набором характеристик, что говорит о их неразвитости и малой активности. Такое воображение можно считать преимущественно воспроизводящим. У студентов-вечерников основным видом деятельности является профессиональная, т.е. работа учителем в школе, а учебная выступает как вспомогательная для основной. Профессия учителя начальных классов по сути своей связана с воспроизведением общечеловеческого опыта и передачей его детям, поэтому неудивительно, что в структуре интеллекта психики учителя преобладает память, влияние которой на другие психические процессы, в частности, на воображение, сильно сказывается - оно в основном воспроизводящее.

Структура воображения у испытуемых группы английского отделения ФНК близка к группе ХГФ, но коэффициенты корреляции показывают, что степень дифференцированности категорий образа и соответствующих им характеристик выше у студентов английского отделения.

В целом воображение испытуемых группы АФНК можно назвать смешанным, в котором сочетаются более распространенное воспроизводящее воображение (с преобладанием процессов памяти) и творческие воображение и мышление как самостоятельно существующие явления. Такая структура воображения выступает как более дифференцированная, чем в других группах, что связано с более высоким общим интеллектуальным уровнем студентов АФНК. Эти результаты также можно объяснить особенностями их ведущей учебно-профессиональной деятельности, для которой характерны высокая активность вербальной памяти (изучение иностранного языка), развитие мышления (изучение на 1-2 курсах основ естественных и гуманитарных наук), речи (большая языковая практика). Кроме того, студенты АФНК выдерживают жесткий конкурсный отбор при поступлении в вуз на данное отделение, предъявляющий высокие требования к их общему интеллектуальному уровню.

Структура воображения испытуемых группы дневного отделения ФНК в целом соответствует структуре, характерной для студентов-вечерников, но отличается представленностью в ней творческих мышления и воображения. Это и понятно, поскольку студенты ДФНК заняты больше учебной, а не профессиональной преподавательской деятельностью. Кроме того, что обучение в вузе способствует развитию интеллекта, в целом, студенты дневного отделения, в отличие от ВФНК и АФНК, изучают значительно больше дисциплин эстетического цикла (музыку, пение, рисование, художественный труд, литературу), которые благотворно влияют на развитие творческого воображения.

Полученные результаты подтвердили наше предположение о ом, что особенности воображения студентов педвуза обусловлены спецификой содержания их учебно-профессиональной деятельности, определяющей задействован-ность, качество, уровень развития тех или иных характеристик и компонентов этого психического процесса.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Анализ проблемы функционирования психических процессов, в том числе воображения, позволил выявить наиболее острые и неизученные ее аспекты. К ним можно отнести: неясность происхождения и специфики, механизмов функционирования отдельных психических процессов; проблема вычленения, дифференциации их из единого целого - т.е. проблема сосуществования единичного и целого, основанная на выявлении элементов общей структуры, отношений, взаимосвязей; проблема влияния особенностей деятельности, в частности, учебно-педагогической, на структуру воображения как одного из творческих процессов.

Поиску ответов на данные вопросы и было посвящено данное исследование.

I. В нем на основе структурно-интегративного метода научного анализа, единой теории психических процессов Л.М.Веккера, деятельностного научного подхода, структуры образа сознания Ф.Е.Василюка был осуществлен опыт построения теоретической 4-х-компонентной модели функционирования психики и ее подструктур - сознания, бессознательного, надсознательного. В качестве атрибутивных первоэлементов психики рассматриваются психические пространство, время, энергия, информация, которые, вступая в неразрывное и постоянное взаимодействие, обусловливают ее существование и функционирование в форме психических процессов и образований. Структурная модель психического, построенная на основе первоэлементов, может быть представлена в форме тетраэдра. Грани тетраэдра и его внутренний объем соответствуют базовым психическим процессам - ощущению, восприятию, памяти, мышлению, воображению, эмоциям. Активность психики, имеющей подобную структуру, развивается по законам цикличности, одновременности, последовательности, длительности, проявляется в наличии доминирующего "центра активности", обнаруживающем себя как свойство внимания. Подструктуры психики - сознание, бессознательное - являясь по сути своей "родственными", образуют единую структуру в форме проникающих друг в друга тетраэдров. Структура надсознательного, являющегося продуктом их совместной активности, как надстроечная, включена в эту общую структуру.

Целостность интегрированной структуры психики обеспечена сложностью, специфичностью многоуровневого взаимодействия психических процессов, их проникновением, вплетением в психические ткани и формы, ими образуемые. Психическими первоформами (базовыми образованиями) являются действие, эмоция, образ, установка, из которых развиваются более сложные, высокоинтегрированные психические ткани - деятельностная, эмоциональная, чувственно-когнитивная, смыслоформирующая. Нельзя определенно очертить границы активности каждого из психических процессов, но можно выявить их характерные проявления в любом акте взаимодействия.

Исходя из этой модели, мы определяем воображение как базовый психический процесс, свойства которого определяются, в первую очередь, тремя атрибутивными компонентами психики, совокупная преимущественная активность которых и обусловливает его возникновение - психические время, пространство, энергия. Воображение - единственный психический процесс, который активизируется при недостатке психической информации. Компенсируя этот недостаток, который может приводить в нарушениям, дискомфорту и даже к разрушению психики, воображение строит из наличного информационного материала и "внутренних ресурсов" - энергетических (активизация эмоций) и временных (преобразование мотивов, целей, смыслов) - структуры, препятствующие нарушению целостности психики, т.е. способствует ее сохранению и интеграции. С учетом того, что на воображение оказывают влияние все подструктуры психики, оно может быть активным и пассивным, продуктивным и репродуктивным, проявляться во всех психических формах.

Мы рассматриваем воображение как процесс, имеющий культурно-историческую природу, социальную обусловленность функционирования и развития, которое происходит благодаря интериоризации общественно выработанных и фиксированных в культуре форм его организации.

Окультуренному" (социализированному) воображению соответствует модифицированная психическая первоформа - вторичный образ, структура которого необходимо и закономерно в преобразованном виде повторяет структуру всей психики - "полюса" модели образа познания Ф.Василюка обоснованно накладываются и логично сливаются с предлагаемой нами 4-х компонентной структурной моделью психики: «предмет» с "пространством", "значение" с "информацией", "знак" со "временем", "личностный смысл" с "энергией". Кроме того, каждому из полюсов и частей объединенной структурной модели соответствуют в наиболее полном выражении их свойств психические процессы: "чувственной ткани" - ощущения и восприятие, "предмету" - память, "значению" - мышление, "знаку" - воображение, "личностному смыслу" - эмоционально-волевые процессы. Поэтому структура вторичного образа - это не структура воображения, но в образе отображаются характеристики активности этого психического процесса. Вторичный образ становится образом воображения, когда перед психикой субъекта возникают проблемы и задачи, в решении которых главную роль играет воображение (например, задачи "открытого типа"); тогда оно становится доминирующим, подчиняющим и определяющим направление активности всех компонентов структуры образа.

Доминирование определенных категорий (полюсов) образа как продукта деятельности воображения обусловлено личностно-индивидуальными особенностями субъекта, которые, в свою очередь, детерминированы спецификой его деятельности, в частности, профессиональной.

Анализ литературы позволил выявить область человеческой активности, где воображение проявляет себя наиболее полно и явно - это знаково-символическая и смыслообразующая деятельности.

В продукте воображения, созданного на основе действия, образа или слова, эмоции, установки, мы выделяем следующие характеристики:

1) динамические (процессуальные): продуктивность (показатель направленности, а не стихийности воображения, в сочетании с производительностью), гибкость (способность совершать неоднократные переходы от одного доминирующего компонента образа к другому), беглость (способность совершать многообразные переходы в пределах доминирующего компонента образа);

2) содержательные:

- структурные, которые определяются степенью представленности компонентов психического образа и их связью между собой, характеризующие преимущественную сферу активности воображения; степень новизны, редкости создаваемой структуры и, значит, ее оригинальность, говорит о творческом или репродуктивном его характере в конструировании внешних форм продукта воображения;

- смысловые, определяющие субъективную внутреннюю наполненность содержания, степень его обобщенности и новизны, т.е. смысловую оригинальность, дополняющую характеристику творческости воображения.

На основе этих теоретических построений и предпосылок было разработано и проведено экспериментальное исследование особенностей структуры и динамики воображения студентов педвуза.

11. Полученные в исследовании с помощью методики диагностики вербального воображения данные во многом подтвердили выдвинутые нами предположения.

Были построены структуры психического образа, типичные для изучаемых групп студентов. В них представлены все возможные компоненты образа, но задействованы они неравномерно: по частоте использования значительно преобладают категории "предмет" и "значение"; трансформации образа при создании новых предложений преимущественно происходят в пределах его "предметного" компонента. Из этого факта мы делаем заключение, что сфера активности воображения совокупной группы студентов педвуза в основном направлена на события и явления внешнего мира и меньше на внутренние переживания и размышления, т.е. их воображение носит практический, экстравертированный характер, что можно объяснить спецификой вуза - профессия учителя предполагает направленность психической активности в большей степени на объективную, а не на субъективную сторону реальности.

Было установлено, что процессы структурных трансформаций, связанные с использованием каждой из категорий образа, имеют волнообразную природу и различаются динамическими характеристиками - пространственными формообразующие" изменения структуры, приводящие к созданию различных вербальных конструкций), энергетическими (частота и высота волн), временными (ритмичность волновых циклов). Это означает, что структурные категории психического образа относительно независимы, обладают собственной спецификой, но их изменения взаимосвязаны, особенно явно это видно на часто используемых категориях "предмет" и "значение".

Анализ структуры смыслового содержания образа позволил выделить смысловые конструкты, в которых представлены в доминирующей роли все компоненты значения слова, кроме "чувственной ткани"; этот компонент, по-видимому, в силу своей специфики не может играть основную роль в смысловой структуре предложения, а только вспомогательную;

Изменения в смысловой структуре образа воображения обнаружены лишь в 17% предложений всей выборки. Были выделены 2 вида смысловых трансформаций - поверхностные (36%) и глубинные (64%). Поверхностные смысловые трансформации не затрагивают основной смысл, а лишь придают ему новую окраску, глубинные же приводят к созданию новых смыслов. Было установлено, что обобщенная структура смыслового содержания образа воображения повторяет по своему компонентному составу его "формальную" структуру.

Выявлено, что процесс смысловых трансформаций, так же как и структурных, имеет волнообразный характер, но в виду недостаточности объема эмпирических данных пока нет возможности определить его специфику более детально.

В соответствии с выявленными качественными характеристиками продукта и процесса воображения во всей студенческой выборке были выделены группы с различными уровнями его развития. Основной характеристикой продукта, а значит и уровня развития воображения, является общая оригинальность, включающая в себя структурную и смысловую оригинальности. Средний результат уровня развития воображения по выборке, соответствующий показателю общей оригинальности, оказался низким, также низкий уровень выявлен отдельно для каждого вида оригинальности. Но все же структурная оригинальность у испытуемых несколько более развита, что подтверждается статистически. Полученные данные можно объяснить разницей в количестве студентов факультетских групп: на результаты всей выборки в большей степени повлияли результаты самой многочисленной группы - вечернего отделения ФНК (96 человек из 241).

Корреляционный анализ сочетаний видов оригинальности привел нас к выводу, что уровень развития структурной оригинальности является определяющим для уровня развития смысловой. Переход смысловой оригинальности на высокий уровень происходит нелинейно, скачкообразно. Не всегда высокий уровень развития структурной оригинальности сопровождается высоким уровнем смысловой, при этом высокий уровень развития смысловой оригинальности всегда сочетается с высоким уровнем структурной. Это значит, что хотя связь между видами оригинальности существует, она неоднозначная, непрямая, что изучаемые явления, будучи по сути своей одной природы, относительно независимы друг от друга: смысловые трансформации образа невозможны без трансформаций структурных, структурные же изменения возможны без изменений смысловых.

Результаты факторного анализа показали, что виды оригинальности можно считать специфическими характеристиками компонентов структуры воображения. Структурная оригинальность значимо положительно коррелирует преимущественно с категорией образа "значение" (творческое мышление), в меньшей степени, но также значимо - с категорией "знак" (творческое воображение); для смысловой оригинальности значимо преобладает связь с категорией "знак" и значительно меньше эта связь проявляется с категорией "значение". Это значит, что структурная оригинальность может быть характеристикой и мышления, и воображения, а смысловая - преимущественно воображения.

При сравнении показателей гибкости и беглости было установлено, что значимое преобладание гибкости над беглостью характерно при высоких уровнях развития воображения, при среднем уровне эти показатели практически равны, а при низком - наблюдается обратная картина: беглость доминирует над гибкостью. И гибкость, и беглость характеризуют процессуальные особенности воображения: гибкость - его "широту", которая проявляется в активизации большинства или всех структурных категорий психического образа, в высокой пластичности, ритмичности процесса; беглость - его "узость", при которой задействуется чаще всего одна из категорий образа; преобладание беглости проявляется в ригидности, аритмичности процесса.

Метод ранговой корреляции показывает наличие достоверной родственной связи структурной оригинальности с гибкостью и количеством задействованных категорий образа, в меньшей степени эта зависимость проявляется для беглости. Для смысловой оригинальности связь с этими свойствами выражена слабее, особенно это касается беглости.

Факторный анализ подтверждает и дополняет новым содержанием выявленные взаимосвязи. Действительно, показатель гибкости, как и структурная оригинальность, является преимущественной характеристикой творческого мышления (категория образа "значение"), но также значимо коррелирует с категорией "знак", т.е. с творческим воображением. Показатель беглости отрицательно коррелирует с обеими "творческими" категориями образа, но особенно сильно это выражено для "знака". Из этого следует, что творческое мышление и творческое воображение - это разные явления, обладающие собственными специфическими свойствами, но в то же время тесно связанные между собой.

Такое качество воображения, как продуктивность, можно назвать качественно-энергетической характеристикой, показывающей потенциальные возможности психической работоспособности субъекта в этой сфере интеллектуальной активности.

Факторный анализ показал, что продуктивность, положительно коррелируя со всеми категориями образа, позволяет значимо оценить вклад каждой из них в общую активность.

Факторный анализ убедительно подтвердил, что воображение - это не автономно функционирующий психический процесс, а явление, представляющее собой 4-х компонентный комплекс тесно взаимосвязанных между собой психических процессов - памяти, мышления, собственно воображения, эмоций, активность которых подчинена единой интеллектуальной цели - решению задачи "открытого" типа. Ведущее положение воображения в этом процессе доказывается наибольшим весом фактора "Творческое воображение".

Выделенные 3 фактора - "Творческое воображение", "Воспроизводящее воображение", "Творческое мышление" - показывают реальную картину взаимодействия психических процессов. Фактор "Творческое воображение" включает в себя категорию "знак" (воображение), смысловую оригинальность, в меньшей степени структурную оригинальность и гибкость. Фактор "Воспроизводящее воображение" содержит категорию "предмет" (память), беглость и с небольшим весом структурную оригинальность. Фактор "Творческое мышление" включает категории "значение" (мышление), "личностный смысл" (личностно-эмоциональная сфера), структурную оригинальность, гибкость.

Факторный анализ позволил математически доказать, что мышление и воображение - тесно взаимосвязанные компоненты единого творческого процесса, оставаясь при этом относительно независимыми и сохраняя собственную специфику: преимущественной характеристикой воображения является смысловая оригинальность, мышления - гибкость и структурная оригинальность;

Представленность и роль структурных компонентов в общем интеллектуальном процессе может динамично меняться, своеобразно окрашивая воображение.

Анализ полученных результатов позволил сделать вывод, что воображение испытуемых в целом во всей выборке можно назвать смешанным, переходным, т.е. сочетающим преобладающее воспроизводящее воображение с менее выраженными творческими мышлением и воображением.

В группе с высоким уровнем развития воображения картина взаимодействия компонентов предстает такой: активное и неоригинальное воссоздающее воображение в сочетании с высокооригинальным (и структурная, и смысловая оригинальность) творческим воображением с оптимальными гибкостью и беглостью и нетворческим, но гибким мышлением.

В группе с низким уровнем развития воображения: преимущество за воссоздающим воображением с преобладанием негибких (доминирует беглость) структурных трансформаций образа, в котором значительно более активна память, сочетающимся с небольшой долей творческих мышления и воображения (причем структурная оригинальность ненамного выше смысловой).

Факторный анализ позволил обобщить и объяснить выявленные табличным способом различия в характеристиках воображения по факультетским группам.

В структуре воображения испытуемых группы художественно-графического факультета первое место занимает высокоэмоциональное, гибкое творческое мышление, с помощью которого создаются предложения, основанные на структурной трансформации образа. Оно сочетается с воспроизводящим и творческим воображением, последнее отличается высокими показателями как смысловой, так и структурной оригинальности. Такая структура соответствует по традиционной классификации продуктивному, творческому виду воображения. Этот результат объясняется тем, что у студентов ХГФ ведущая деятельность учебно-профессиональная, которая, с одной стороны, актуализирует и развивает интеллектуальные качества (мышление, память, воспроизводящее воображение), с другой стороны, обучение изобразительной деятельности неразрывно связано с развитием творческих способностей, наличие которых является критерием отбора студентов на вступительных экзаменах в вуз. От студентов 2-го курса, на котором преобладают общетеоретические дисциплины и предметы по технике рисования, мы в праве ожидать некоторого перевеса в структуре воображения интеллектуальных качеств над творческими. Но даже при таком характере развития воображения его уровень значительно выше, чем у других групп. Причем эти результаты получены на вербальной методике, хотя у художников преимущественно развивается невербальное воображение. Это косвенно указывает на связь и единство структур вербального и невербального воображения.

В структуре воображения студентов группы вечернего отделения ФНК только компонент "Воспроизводящее воображение" выступает как относительно самостоятельное, дифференцированное от других явление, остальные же больше напоминают аморфную систему, элементы которой обладают совместным, слабо разделенным набором характеристик, что говорит о их неразвитости и малой активности. Такое воображение можно считать преимущественно воспроизводящим. У студентов-вечерников основным видом деятельности является профессиональная, т.е. работа учителем в школе, а учебная выступает как вспомогательная для основной. Профессия учителя начальных классов по сути своей связана с воспроизведением общечеловеческого опыта и передачей его детям, поэтому неудивительно, что в структуре интеллекта учителя преобладает память, влияние которой на другие психические процессы, в частности, на воображение сильно сказывается - оно в основном воспроизводящее.

Структура воображения у испытуемых группы английского отделения ФНК близка к группе ХГФ, но коэффициенты корреляции показывают, что степень дифференцированности категорий образа и соответствующих им характеристик выше у студентов английского отделения.

В целом воображение испытуемых группы АФНК можно назвать смешанным, в котором сочетаются более распространенное воспроизводящее воображение (с преобладанием процессов памяти) и творческие воображение и мышление как самостоятельно существующие явления. Такая структура воображения выступает как более дифференцированная, чем в других группах, что связано с более высоким общим интеллектуальным уровнем студентов АФНК. Эти результаты также можно объяснить особенностями их ведущей учебно-профессиональной деятельности, для которой характерны высокая активность вербальной памяти (изучение иностранного языка), развитие мышления (изучение на 1-2 курсах основ естественных и гуманитарных наук), речи (большая языковая практика). Кроме того, студенты АФНК выдерживают при поступлении в вуз на данное отделение жесткий конкурсный отбор, предъявляющий высокие требования к их общему интеллектуальному уровню.

Структура воображения испытуемых группы дневного отделения ФНК в целом соответствует структуре, характерной для студентов-вечерников, но отличается большей представленностью в ней творческих мышления и воображения. Это и понятно, поскольку студенты ДФНК заняты больше учебной, а не профессиональной преподавательской деятельностью. Кроме того, что обучение в вузе способствует развитию интеллекта в целом, студенты дневного отделения, в отличие от ВФНК и АФНК , изучают значительно больше дисциплин эстетического цикла (музыку, пение, рисование, художественный труд, литературу), которые благоприятно влияют на развитие творческого воображения.

Полученные результаты подтвердили наше предположение о том, что особенности воображения студентов педвуза обусловлены спецификой содержания их учебно-профессиональной деятельности в соответствии с конкретной педагогической специальностью, определяющей задействован-ность, качество, уровень развития тех или иных характеристик и компонентов этого психического процесса.

III. Из всего вышеизложенного следуют неутешительные выводы об уровне креативности студентов педвузов. Особенно это касается уже работающих в школе учителей, которые при обучении детей, опираясь на собственные воспроизводящие память и воображение, в лучшем случае на мышление, не способствуют развитию креативности учащихся, поскольку сами не могут показать образцы творческой деятельности. В этом, по-видимому, кроется одна из причин непонимания и непринятия такими учителями детей одаренных, способных в отличие от них к творчеству. При этом много говорится, что насущной задачей современной школы становится личностно-ориенти-рованное обучение, реализация дифференцированного подхода к учащимся. Но ее решение до сих пор остается на уровне благих пожеланий и нереализованных научных разработок. Нам представляется, что изменение существующего положения надо начинать с пересмотра концепции профессиональной подготовки учителя как ключевой фигуры в школьном образовании. Одним из основных ее аспектов должно стать требование включить в круг профессионально важных качеств учителя стремление к совершенствованию себя как творческой личности. Обучить творчеству нельзя, но можно воспитать вкус к нему, предоставив студентам максимум возможностей для проявления собственной индивидуальности.

IV. За пределами данного исследования остались многие аспекты изучения проблемы структуры воображения. Такие, например, как: а) детальное исследование структуры смысловой основы психического образа, которое требует накопления соответствующих эмпирических данных и выделения характеристик, позволяющих глубже проникнуть в суть феномена воображения, поскольку, как было показано, именно смысловые трансформации, смысловая оригинальность в большей степени отражают его специфические свойства; б) сравнительное исследование на основе предложенной модели психического взаимосвязей уровней развития и особенностей мышления и воображения, а также памяти и эмоций, которое позволило бы более доказательно выявить общее и различное в этих психических процессах; в) доработка теоретической интерпретационной основы методики изучения вербального воображения, которая, как нам представляется, таит в себе большие возможности в дальнейшей дифференциации структуры психического образа, что позволит лучше понять и выявить в ней более тонкие, неуловимые пока связи и отношения; г) исследование динамики развития и возрастных особенностей структуры психического образа и структуры воображения на основе предложенной нами теоретической модели.

Можно и далее продолжить список направлений исследований, которые могут быть реализованы при использовании структурно-интегративного подхода, благо что они, как нам кажется, достаточно перспективны и интересны как в теоретическом, так и в практическом плане. В будущем мы планируем осуществить хотя бы часть из них.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Пирожкова, Мария Германовна, Москва

1. Алексеев А.А. Взаимодействие образных и символьных структур в развивающемся интеллекте ребенка: Автореф.дисс.канд.психол. наук. -Л., 1980.

2. Анастази А. Психологическое тестирование в 2-х томах. Т.2. -М.Педагогика. 1982. 230с.

3. Арнхейм Р. Искусство и визуальное восприятие. -М, 1974.145с.

4. Артемьева Е.Ю. Психология субъективной семантики.-М. .МГУ. 1980. 67с.

5. Баранов М.Т., Костяева Т.А., Прудникова А.В. Русский язык. Справочные материалы. -М:Просвещение, 1993. 143с.

6. Басин Е.Я. Творчество и эмпатия. //Вопросы философии. 1987.N2. С.23-34.

7. Басин Е.Я. "Двуликий Янус" (о природе художественного таланта). -М. .Магистр, 1996. 61с.

8. Бассин Ф.В. Проблема бессознательного. -М:Медицина, 1968. 355с.

9. Бескова И. А. Как возможно творческое мышление. -М:ИФРАН, 1993. 65с.

10. Беркенблит М., Петровский А. Фантазия и реальность. -М., 1968.68с.

11. Богоявленская Д.Б. О предмете и методе исследования творческих способностей. //Психологический журнал. Т. 16. 1995. N5. С.49-58.

12. Большой энциклопедический словарь. 2-е издание. -М.-СПб, 1997.

13. Брофман В.В. Формирование наглядного опосредствования в конструктивной деятельно стистарших дошкольников. Автореферат дисс.канд. пси-хол.наук. -М.-.МГПИ, 1988.

14. БрунерДж. Психология познания. -М.:Прогресс, 1977. 360с.

15. Брушлинский А.В. Воображение и творчество. //Научное творчество. -М., 1969.

16. Брушлинский А.В. Субъект: мышление, учение, воображение. -Москва-Воронеж, 1996. 390с.

17. Бугрименко Е.А. Переходные формы знакового опосредствования в обучении шестилетних детей. //Вопросы психологии. 1994. N1. С.54-61.

18. Василюк Ф.Е. Структура образа. //Вопросы психологии. 1993. N5. С.5-19.

19. Веккер Л.М. Психика и реальность. Единая теория психических процессов. М.Смысл, 1998. 680с.

20. Величковский Б.М. Функциональная организация познавательных процессов. Автореферат дисс.докт.психол.наук. -М.:МГУ, 1987.

21. Веракса Н.А., Дьяченко О.М. Еще не поздно. -М., 1992.

22. Вертгеймер М. Продуктивное мышление. -М.:Прогресс, 1987. 134с.

23. Вопросы диагностики креативности учащихся. /В сб. Вопросы психологии познавательной деятельности учащихся средней школы и студентов. Подред. И.Л.Баскаковой. -М.МГПИ, 1981. С.116-125.

24. Вульф М.В. Фантазия и реальность в психике ребенка.-М., 1968. 126с.

25. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. -М., 1960.

26. Выготский Л.С. Собр.соч.в 6 томах. Т. 1,2,3. -М., 1983.

27. Выготский Л.С. Воображение и его развитие в детском возрасте. Собр. соч. в 6 -ти томах. Т.2. -М., 1982.

28. Галигузова Л.Н. Творческие проявления в игре детей раннего возраста. //Вопросы психологии. 1993. N2. С. 12-20.

29. Галкина Т.В., Алексеева Л.Г. Методика диагностики речемыслительной креативности/Методы психологической диагностики. Под ред. В.Н.Дружинина, Т.В.Галкиной. Вып. 1 -М. 1993. С.52-61.

30. Ганзен В.А. Системные описания в психологии. -Л;ЛГУ, 1984. 164с.

31. Гаспарова Е.М. Психологические особенности смены содержания игровой деятельности на рубеже раннего и дошкольного возраста: Автореферат дисс.канд. психол. наук. 1985.

32. Глотова Г.А. Человек и знак. Семиотико-психологические аспекты онто-ге-неза человека. -Свердловск, 1990.

33. Голосовкер Я.Э. Логика мифа. -М:Наука. 1987.

34. Гостев А.А. Образная сфера личности //Психологический журнал. Т.8. 1987. N3.

35. Гостев А.А. Дорога из-за зеркалья. Психология развития образной сферы человека. -М., 1998.

36. Давыдов В.В. Теоретические проблемы учебной деятельности, творчества, личности. //Учебная деятельность и творческое мышление. Тезисы. 1 часть. -Уфа-Москва, 1985.

37. Давыдов В.В., Зинченко В.П. Предметная деятельность и онтогенез познания. //Вопросы психологии. 1998. N5. С. 11-29.

38. Де Боно Э. Шесть шляп мышления. -СПб.:Питер, 1997.

39. Дорфман Л.Я. Эмоции в искусстве. -М:Смысл, 1997. 424с.

40. Дружинин В.Н. Психодиагностика общих способностей. -M:Academia, 1996. 216с.

41. Дружинин В.Н. Экспериментальная психология. -М:ИПРАН, 1996.

42. Дружинин В.Н. Психология общих способностей: современные теории интеллекта и креативности.-СПб. Литер. 1999.

43. Дружинин В.Н. Метафизические модели интеллекта. //Психологический журнал. 1999.

44. Дудецкий А.Я. -Воображение. Смоленск, 1969.

45. Дудецкий А.Я. Теоретические вопросы воображения и творчества. -Смоленск, 1974.

46. Дудецкий А.Я., Лустина Б.А. Психология воображения (фантазии). -Смоленск. 1997.

47. Дункер К. Психология продуктивного (творческого) мышления. //Психология мышления. -М.:Прогресс, 1965.

48. Дусавицкий А.К. Загадка птицы Феникс. -М.:3нание, 1976.

49. Дьяченко О. М. Воображение дошкольника. -М:ИПРАО, 1986.

50. Дьяченко О.М. Развитие воображения дошкольника. -М.ИПРАО, 1996.

51. Дьюи Д. Психология и педагогика мышления. -Одесса, 1926.

52. Ермакова Е.С. Генезис гибкости мыслительной деятельности в детском возрасте. //Психологический журнал. 1997. N3. С.74-82.

53. Ермолаева-Томина Л.Б. Проблема развития творческих способностей детей.//Вопросы психологии. 1975. N5. С. 166-176.

54. ЖольК.К. Мысль, слово, метафора. -Киев, 1984.

55. Жукова Е.С. Динамика становления творческих способностей на протяжении дошкольного и младшего школьного возраста. Автореф.канд.дисс. психол.наук. -М:МПГУ, 2000.

56. Завражин С.А. Агрессивные фантазии в детском и подростковом возрасте. //Вопросы психологии. 1993. N5. с.43-49.

57. Залевская А.А. Введение в психолингвистику. М/.Российский государственный гуманитарный университет, 1999. 382с.

58. Запорожец А.В., Венгер Л.А., Зинченко В.П., Рузская А.Г'. Восприятие и действие. -М., 1967.

59. Запорожец А.В., Зинченко В.П. Восприятие, движение, действие //Познавательные процессы: ощущение, восприятие. -М., 1982.

60. Иванников В.А. Пихологические механизмы волевой саморегуляции. -М.:УРАО, 1998. 142с.

61. Игнатьев Е.И. О некоторых особенностях изучения представлений и вооб ражения. -М., 1968 (а).

62. Игнатьев Е.И. Воображение и его развитие в творческой деятельности человека. -М., 1968 (б).

63. Ильенков Э.В. Диалектика абстрактного и конкретного в "Капитале" Маркса. -М., 1960.

64. Ильенков Э.В. Об эстетической природе фантазии. //Вопросы эстетики. 1964. N6. С. 10-15.

65. Ильенков Э.В. О воображении. //Народное образование. 1968. N3. С. 12-17.

66. Каган М.С., Эткинд A.M. Индивидуальность как объективная реальность. //Вопросы психологии. 1989. N4. С.5-15.

67. Каплунович И.Я. Психологические закономерности развития пространственного мышления. //Вопросы психологии. 1999. N1. С.60-68.

68. Клименко В.В. Психологические тесты таланта. -Харьков-СПб, 1996. 412с.

69. Козленко В.Н. Психологические особенности креативности в старшем школьном возрасте и ее влияние на статус старшеклассников в учебной группе. Автореферат дисс. канд.психол. наук. -М:МГПИ. 1983.

70. Колесов Д.В., Соколов Е.Н. О психофизиологии творчества. //Психологический журнал. Т. 13. 1992. N6.

71. Кон И.С. Открытие "Я". -М„ 1978.

72. Копнин П.В. Диалектика как логика и теория познания.-М., 1973.

73. Корсунский Е.А. Развитие литературных способностей школьников. Автореферат дисс.док г. психол. наук. -М., 1993.

74. Коршунов A.M. Теория отражения и творчество. -М., 1971.

75. Коршунова Jl.С. Воображение и его роль в познании. -М.:МГУ, 1979. 145с.

76. Коршунова J1.C., Пружинин Б.И. Воображение и рациональность: Опыт методологического анализа познавательной философии воображения. -М.:МГУ, 1989. 182с.

77. Коссов Б.Б. Творческое мышление, восприятие и личность. -Москва-Воронеж: Институт практической психологии, 1997. 48с.

78. Кравцова Е.Е. Психологические новообразования дошкольного возраста. //Вопросы психологии. 1996. N6. С.65-76.

79. Краткий психологический словарь /Под общ. ред. А.В.Петровского и М.Г. Ярошевского. 2-е издание. -Ростов-на-Дону. 1998.512с.

80. Кудрявцев В.Т. Выбор и надситуативность в творческом процессе: опыт логико-психологического анализа проблемы. //Психологический журнал. 1997. N1. С. 16-29.

81. Кулагина Н.В. Символ как средство мировосприятия и миропонимания. -Москва- Воронеж, 1999.

82. Левин В.А. Воспитание творчества. -М., 1977.

83. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. -М., 1959.

84. Леонтьев А.Н. Психология образа. //Вестник МГУ. Серия 14. Психология. N2. С.3-13.

85. Леонтьев А.Н. Психологические основы дошкольной игры. Избранные психологические произведения в 2-х т. Т. 1. -М., 1983.

86. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения в 2-х т. Т.2. --М., 1983.

87. Леонтьев А.А. "Научите человека фантазии."(творчество и развивающее образование). //Вопросы психологии. 1998. N5. С.82-85.

88. Леонтьев Д.А. Динамика смысловых процессов.//Психологический журнал. N6. С. 13-27.

89. Лимонченко В.В. Продуктивное воображение: философско-педагогический аспект проблемы: Автореферат дисс.канд.филос. наук.-К.:КГУ, 1991.

90. Лифшиц Мих. Мифология древняя и современная. -М., 1980.

91. Лобок A.M. Диалог с Л.С.Выготским по поводу письменной речи. //Вопросы психологии. 1996. N6. С.41-52.

92. Лосев А.Ф. Проблема символа и реалистическое искусство. -М., 1976.

93. Лосев А.Ф. Логика символа.//Философия. Мифология. Культура. -М., 1991.

94. Лук А.Н. Психология творчества. -М., 1978.

95. Лурия А.Р., Виноградова О.С. Объективное исследование динамики семантических систем. //Семантическая структура слова. -М.:Наука, 1971.

96. Лурия А.Р. Язык и сознание. -М., 1979.

97. Лустина Е.А. Слово и образ в процессе воображения. Автореферат дисс. канд. психол. наук. -М., 1984.

98. Лучшие психологические тесты. /Пер. с англ.Е.А.Дружининой. -Харьков,1994. 320с.

99. Макарова К.В. Влияние музыки на актуализацию творческого потенциала. /Научные труды МП ГУ. Серия: психолого-педагогические науки. -М., 2000. С.424-435.

100. Мантатов В.В. Образ, знак, условность. -М., 1980.

101. Матюшкин A.M. Концепция творческой одаренности. //Вопросы психологии. 1989. N6. С.29-33.

102. Матюшкин A.M. Интуиция и творчество. //Мир психологии. 1996. N4 (октябрь-декабрь). С.28.

103. Мелик-Пашаев А. А. Педагогика искусства и творческие способности. --М., 1981.

104. Мещерякова С И., Меньшикова J1.B. О влиянии образных компонентов на продуктивность мышления //Научная организация учебного процесса. Вып.39. -Новосибирск, 1972.

105. Микешина JI.A., Опенков М.Ю. Новые образы познания и реальности. -М:РОССПЕН, 1997.

106. Моляко В.А. Психология решения школьниками творческих задач. -Киев, 1983.

107. Морозов И.М. Природа интуиции. -Минск:Университетское, 1990.

108. Мухина B.C. Изобразительная деятельность ребенка как форма усвоения социального опыта. -М., 1981.

109. Надирашвили Ш.А. Установка и деятельность. -Тбилиси, 1987.

110. Налчаджян А.А. Некоторые психологические и философские проблемы интуитивного познания. -М., 1972.

111. Натадзе Р.Г. Воображение как фактор поведения. -Тбилиси, 1972.

112. Никифорова О.И. К вопросу о воображении. //Вопросы психологии. 1972. N2. С.67-76.

113. Новлянская З.Н. Почему дети фантазируют? -М., 1978.

114. Опевалова Е.В. Психологический анализ взаимодействия образного и вербального в умственной деятельности дошкольника: Автореферат дисс. канд.психол.наук. -JL, 1980.

115. Орлов В.В. Материя, развитие, человек. -Пермь, 1974.

116. Осорина М.В. Экспериментальное исследование образных структур на разных уровнях мыслительной деятельности: Автореферат дисс. канд. психол. наук. -JL, 1976.

117. Охитина Л.Т. Психологические особенности деятельности воображения. Автореферат дисс.канд.психол.наук. -М., 1968.

118. Палагина Н.Н. Диагностика уровня развития воображения детей раннего возраста. //Вопросы психологии. 1994. N5. С. 12-20.

119. Палагина Н.Н. У истоков воображения. -М:Институт практической пси хологии. 1997. 129с.

120. Петренко В.Ф. Психосемантический подход к исследованию сознания и личности //Психологическое обозрение. 1996. N2(3). С.12-16.

121. Петухов В.В. Психология мышления. Учебное пособие.-М:МГУ. 1987.

122. Пивоваров Д.В. Проблема носителя идеального образа: операционный аспект. Свердловск, 1986.

123. Поддьяков Н.Н. Доминирование процессов интеграции в развитии детей дошкольного возраста.//Психологический журнал.Т. 18.1997.N5.С. 103-111.

124. Познавательные процессы и способности в обучении. /Под ред. В.Д.Шад-рикова. -М, 1990.

125. Полуянов Ю.Л. Воображение и способности. -М, 1982.

126. Полуянов Ю. А. Оценка развития комбинаторных способностей. //Вопросы психологии. 1998. N3.

127. Пономарев Ф.А. Психология творчества и педагогика. -М., 1976.

128. Пономарев Я.А. Методологическое введение в психологию.-М.:Наука, 1983.

129. Потемкин В.К., Симонов A.J1. Пространство в структуре мира. -Новоси-бирск:Наука, 1990. 175с.

130. Практические занятия по психологии. /Под ред. А.В.Петровского, состав. Н.Б.Берхин, С.Ф.Спичак. -М., 1972.

131. Практикум по общей психологии. Учебное пособие для студентов педаго гических институтов /Под ред. А.И.Щербакова. -М., 1990.

132. Проблемы дошкольной игры: психолого-медагогический аспект /Под ред. Н.Н.Подьякова, Н.Я.Михайленко. -М., 1987.

133. Проективная психология /Пер. с англ. -М.Апрель Пресс, 2000.

134. Психологические и психофизические особенности студентов /Под ред. Н.М.Пейсахова. -Казань. 1977.

135. Психический образ: строение, механизмы, функционирование и развитие. Материалы вторых международных научных ломовских чтений. Т. 1. --М„ 1994.

136. Психологический анализ учебной деятельности. Сборник научных тру дов ИПАН СССР.-М„ 1991. с.187-199.

137. Психология.Словарь./Под общ.ред.А.В.Петровского и М.Г.Ярошевского. 2-е изд. -М. Политиздат, 1990.

138. Развитие социальных эмоций у детей дошкольного возраста. /Под ред. А.В.Запорожца, Я.З.Иеверович. -М., 1986.

139. Репина Т. А. Развитие воображения. //Психология детей дошкольного возраста. Развитие познавательных процессов. -М., 1964.

140. Речицкая Е.Г., Сошина Е.А. Развитие творческого воображения младших школьников. -М.:Владос, 1999. 126с.

141. Рибо Т. Творческое воображение. -СПб., 1901.

142. Родари Дж. Грамматика фантазии: введение в искусство придумывания историй. -М., 1978.

143. Розет И.М. Психология фантазии: Экспериментально-теоретическое ис -следование внутренних закономерностей продуктивной умственной деятельности. -Минск, 1977.

144. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. В 2-х тт. Т.1. -М.:Педаго-гика, 1989. 488с.

145. Сакулина Н.П. Рисование в дошкольном возрасте. -М., 1965.

146. Салмина Н.Г. Знак и символ в обучении. -М.:МГУ, 1988. 287с.

147. Салмина Н.Г. Концепция Л.С.Выготского и проблема развития символической функции. //Вопросы психологии. 1994. N5. С.69-78.

148. Сапогова Е.Е. Соотнесение частей и целого как один из возможных механизмов детского воображения //Вопросы психологии. 1990. N6. С.45-52

149. Сапогова Е.Е. Моделирование как этап развития знаково-символической деятельности дошкольника //Вопросы психологии. 1992. N5-6. С.26-30.

150. Сапогова Е.Е. Операции моделирования как условие развития воображения у дошкольников. //Вопросы психологии. 1993. N3. С.24-31.

151. Сапогова Е.Е. Вниз по кроличье норе: метафора и нонсенс в детском воображении. //Вопросы психологии. 1996. N2. С.5-13.

152. Семилеткина М.С. Исследование особенностей мотивационно-смысловой сферы детей с различным уровнем креативности. Автореферат дисс. канд. психол.наук. М:МПГУ. 1998.

153. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. -СПб, 1996. 350с.

154. Симонов П.В.,Ершов П.М. Темперамент. Характер. Личность. -М.;Наука, 1984.

155. Скороходова О.И. Как я воспринимаю окружающий мир. -М„ 1977.

156. Славин А.В. Проблема возникновения нового знания. -М.:МГУ, 1976.

157. Смирнов С.Д. Психология образа: проблема активности психического отражения. -М.:МГУ, 1985.

158. Снегирева Т.В. Смысл и символ в проективном рисунке. //Вопросы пси -хологии. 1995. N6. С.20-32.

159. Солсо Р.Л. Когнитивная психология. -М.Тривола, 1996. 600с.

160. Страхов И.В. Психология воображения. -Саратов, 1971.

161. Стрелянова Н.И. Формирование образов воображения у детей дошкольного возраста в изобразительной деятельности: Автореферат дисс. канд. пед. наук (по психологии). М.МГПИ, 1964.

162. Субботина Л.Ю. Развитие воображения у детей.-Ярославль, 1996.

163. Таллина О. А. Об операционных механизмах двигательных мнемическихспособностей. /Научные труды МПГУ. Серия: психолого-педагогические науки. -М., 2000. С.380-385.

164. Телия В.Н. Метафора как модель смыслопроизводства и ее экспрессивно-оценочная функция. //Метафора в языке и тексте. -М., 1988.

165. Тихомиров O.K. Структура мыслительной деятельности человека. -М., 1969.

166. Узнадзе Д.Н. Экспериментальные основы психологии установки. -Тбилиси, 1961.

167. Управление творческим мышлением и воображением. Методическая разработка. Магнитогорск. 1992.

168. Урадовских Г.В. Оптимизация процесса формирования творчества у до школьников в конструктивной деятельности. //Особенности обучения и воспитания детей дошкольного возраста. -М., 1987.

169. Ухтомский А.А. Доминанта и интегральный образ. Собр.соч. Т.1.-Л., 1950.

170. Фарман И.П. Воображение в структуре познания. -М.:ИФРАН, 1994.

171. Философский словарь. /Под ред. М.М.Розенталя. Изд.З-е. -М., 1972.

172. Фресс П.,Пиаже Ж. Экспериментальная психология. -М:Прогресс, 1975.

173. Фрумкина P.M. Цвет, смысл, сходство: аспекты психолингвистического анализа. -М. .Наука, 1984.

174. Холодная М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. -Москва-Томск: ИПРАН, 1997. 390с.

175. Цукарь А.Я. Уроки развития воображения. -Новосибирск. 1997.

176. Чернов А.П. Мысленный эксперимент. -М., 1979.

177. Чуприкова Н.И. Психология умственного развития: принцип дифферен циации. -М., 1997.

178. Шадриков В.Д. Деятельность и способности. -М:Логос, 1994.320с.

179. Шерозия А.Е. Психика. Сознание. Бессознательное. -Тбилиси, 1979.

180. Шехтер М.С. Образные компоненты знания в обучении. //Вопросы психологии. 1991. N4. С.50-58.

181. Шрагина Л.А. Логика воображения. Учебное пособие. -Одесса. 1995.

182. Шрагина Л.И. Процесс конструирования метафоры как объект психологического исследования. //Психологический журнал. Т. 18. 1997. N6.1. С.121-128.

183. Штофф В.А. Моделирование и философия. -М.-Л., 1971. 284с.

184. Эльконин Д.Б. Психология игры. -М., 1987.

185. Энгельгардг В.А. Интегратизм путь от простого к сложному в познании явлений жизни. //Вопросы психологии. 1970. N 11. С. 103-115.

186. Юдин Б.Г. Понятие целостности в структуре научного знания. //Вопросы философии. 1970. N 12. С.81-92.

187. Юнг К., Нойманн Э. Психоанализ и искусство. -М., 1996.

188. Якиманская И.С., Зархин В.Г., Кадаяс Х-М.Х. Тест пространственного мышления: опыт разработки и применения. //Вопросы психологии. 1991. N1.C. 12-16.

189. Яковлева Е.Е. Развитие творческого потенциала. -М., 1996.

190. Guilford J.P. The natur of human intelligence. New-York: Mc-GawHill,1967.

191. Mednick S.A. The associative basis of the creative process. //Psychol. Review. 1969. N2. P.220-232.

192. Torrance E.P. Scientific views of creativity and factors affecting its growth. Daedalus: Creativity and Learning, 1965. P.663-679.