автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие воображения в дошкольном детстве

Автореферат диссертации по теме "Развитие воображения в дошкольном детстве"

2 а ЗМ

шдамя ПЕДАГОГИЧЕСКИХ НАУК СССР ОРДЕНА ТРУДОВОГО КРАСНОГО ЗНАМЕНИ НАУЧНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ ИНСТИТУТ ОЩЕЙ-И ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ"

На правах рукописи УДК 159.7

ДЬЯЧЕНКО ОЛЬГА МИХАЙЛОВНА РАЗВИТИЕ ВООБРАШИЯ В ДОШКОЛЬНОМ ДЕТСТВЕ

19.00.07 - Педагогическая и возрастая психология

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени доктора психологических иву«

Но сква 1990

Работа выполвене в Научно-исследовательской институте дошкольного воспитанна Акадаиии педагогических наук

Официальные оппоненты:

доктор психологических наук, про&вооор В.С.Мухине;

доктор психологических наук, профессор А.И.Подольский;

доктор психологических неук, профессор В.В.Рубцов

Ведущее учреждение: Московский Государственный заочный педагогический институт

. .Защите состоится */с" ^_1990 г. в

J4 чэс. на заседании специализированного совета Д.018.03.01 по защите диссертации иа ооискавие ученой степени доктора наук по специ8лъности"19.00.07 - Педагогическая и возрастная психология при Научно-исследовательском институте общей и педагогической психологии АПН СССР (103009, Москва, пр.Маркса, д.20, корп.В).

С диссертацией момо ознакомиться в библиотене института.

Автореферат разослан РС<\ I99Q г.

Ученый секретарь специализированного совета, доктор психологических наук

А.В.Захарова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

. > ' Актуальность исследования. В последнее время в нашеи обществе все более остро встает вопрос о воспитании творческой личности, в связи с этим возникает особая необходимость в изучении развития творческих процессов и нахождении путей его оптимизации.

Традиционно г кэчестге одного из вахнеАших процессов, зкмю-чающихся в любой творческий акт, рассматривалось воображение.

B.И.Ленин писал о воображении: "...эта способность чрезвычайно ценна. Напрасно думают, что она нунна только поэту... Даме в математике она нужна, дале открытие дифференциального и интегрального исчислений невозможно было бы без фантазии" (В.И.Ленин, соч., т.45, с.125).

Воображение широко включено в "творческую деятельность человека на различных этапах его жизни. Однако особенно значимым яв--ляется выявление специфики воображения и его закономерностей при изучении дошкольного детства, когда, как справедливо указывал Л.С.Выготский, закладываются основы развития этого процесса. Значение воображения, фантазии в жизни маленького ребенка отвечали практически все психологи, изучавшие психическое развитие в онтогенезе. Некоторые из них (В.Штерн, Д.Дьюи) утверждали, что воображение ребенка богаче воображения взрослого, другие (Л.С.Выготский,

C.Л.Рубинитейн) укэзивэли на относительность высокого уровня детского воображения, который можно оценивать только в сравнении с темпом развития других психических процессов. По этому поводу К.Д.Ушинский писал: "Воображение ребенка и беднее, и слабее, и однообразнее, чем у взрослого человека, и не заключает в себе ничего поэтического, так как эстетическое чувство развивается позже других, но дело в том, что и слабенькое детское воображение имеет такую власть над слабой и еще неорганизовавшейся душой дитяти, какого не может иметь развитое воображение взрослого человека над его развитой душой" (К.Д.Ушинский, 1950, с.434).

Значительный удельный вес воображения в развивающемся психике ребенка требует особого внимания к его изучению со стороны генетических психологов. Однако до сих пор в советской науке развитие воображения ребенка рассматривалось, в основном, в контексте развития разных видов детской деятельности, что приводило к выявлению преимущественно специфических особенностей воображения,

1-44/у

1

связанных с кэвдыи конкретным видом деятельности: игровой, изобразительной, музыкальной, речевой. Общие *е механизмы вообрака-ния, этапы его развития у ребенка специально не исследовались. А без такого исследования'трудно наметить основную линию возможной активизации и формирования воображения, соотнести общие линии его развития с особенными проявлениями воображения в различных видах дегско^ деятельности.

Выявленные для каадого возрастного этапа законы развития творческого воображения могут лечь в основу построения новых программ обучения и выделения в них специальных заданий, нацеленных на активизацию творческих процессов и способностей- Следовательно, актуальность изучения общих закономерностей развития воображения ребенка диктуется, с одной стороны, логикой развития психологической теории, а с другой стороны - потребностями педагогической практики.

Изучение литературы показало, что многие проблемы развития воображения остаются недостаточно разработанными. К таким проблемам моагно отнести следующие.

1. Развитие механизмов воображения на протяжении дошкольного детства.

2. Особенности структуры воображения ребенка как одного из творческих процессов.

3. Зависимость развития виображе^н от особенностей личности ребенка.

4. Возаокности повышения уровня развития воображения нв протяжении дошкольного детства.

Природа воображения и закономерности его развития рассматривались в различных психологических концапциях в зависимости от их общей теоретической направленности. Вообрахание понималось как установление ноанх' авсоциатйвных"Ъзязей (А.Бэн, Т-Рибо), выражение личностных конфликтов (З.Фрейд, К-ЮнЮ, использование репрезентативных образов (Х.Ниале) и пр.

Одним из подходов к анэлизу закономерностей развития воображения является подход, основанный на теории Л.С.Выготского. Согласно этой теории развитие любой высшей психической функции, к числу которых безусловно относится и воображение, носит опосредствованный характер. Суть такого развития состоит в овладении субъектом общественно-выработанными и зафиксированными в человеческой культуре средствами, когорте перестраивают, структурируют

не окружающую действительность, а сами психические пункции.

Подобный подход позволяет рассмотреть развитие воображения как становление процесса, имеющего культурно-историческую природу. Основным механизмом этого развития является усвоение системы общественно выработанных средств.

Л.С.Выготский, 8 вслед за ним и другие советские психологи (А.Н.Леонтьев, Д.Б.Эльконин) подчеркивали, что воображение является не только познавательным процессом, оно тесно связано с змо-' ционалъным опытом ребенка. В целом развитие воображения ребенка обусловлено развитием его деятельности и,преаде всего, игровой.

Двнный подход к развитию воображения и лег в основу нашего исследования.

Объект исследования - воображение и его развитие в онтогенезе.

Предмет исследования - развитие психологических механизмов продуктивного воображения в дошкольном детстве.

Цель исследования - изучить возрастные закономерности развития воображения и выявить возможности активизации вообравения на этапе дошкольного детства.

Задачи исследования:

1)'выявить основные механизмы продуктивного воображения и специфику их развития в онтогенезе;

2) изучить особенности развития воображения, связанные о особенностями личности ребенка;

3) выавить возможности и пути активизации продуктивного воображения у детей дошкольного возраста;

4) разработать программу активизации развития воображения у детей 4-го - 7-го годов жизни.

Гипотезы исследования.

1. Продуктивное воображение дошкольника представляет собой сложное отруктурное образование, психологический механизм которого определяется характером используемых средств.

2. Продуктивное воображение характеризуется использованием образных и вербальных средств. Существуют качественные различия-в указанных средствах на разных возрастных этапах дошкольного детства наряду с преемственностью в их применении.

8. Уровень развития продуктивного воображения ыояет быть повышен- путем целенаправленного формирования его механизмов на про-

з

тяжении дошкольного детства.'

4. Существуют качественные особенности развития воображения, связанные с индивидузльно-паихологичесними характеристиками личности ребенка, преаде всего, такими как особенности мотивационной и эмоциональной сфер, самооценки и саморегуляции, спецификой общения с окружающими.

Эти гипотезы проверялись в исследовании автора, которое проводилось в период с 1975 по 1989 гг. и шло в русле работ лаборатории психологии детей дошкольного возраста НИИ дошкольного воспитания АПН СССР. Существенной часты» этого исследования явилось лонгитюдное изучение возмокностей активизации продуктивного воображения у детей дошкольного возраста на коллективных занятиях в детском саду по развитию речи детей и ознакомлению с детской художественной литературой. Это исследование проводилось в 1976-81 гг. в детской саду № 515 г.Москвы. В нем участвовали 80 детей четырех групп, начиная с момента их приход8 во вторую младшую группу (начало 4-го года жизни) и кончая выпуском в-школу (конец 7-го года вдзни).

Анализ результатов этой работа составил основное содержание диссертации. В нее вошли также материалы комплексных диагностических обследований детей (в общей сложности более 300 человек) всех дошкольных возрастов, проведенных в .процессе работы психологической консультации при лаборатории психологии детей дошкольного возраста НИИ дошкольного воспитания АПН СССР. Кроые того, в нее были включены данные индивидуальных экспериментов (в них приняло участие около 400 детей).

Поколения, выносимые не з. а щ и т у.

1. Развитие продуктивного воображения ребенка состоит в овладении общественно выработанными средствами, характерными для кавдого возрастного этапа и для каюСбго этапа - компоненте структуры воображения. Процесс воображения дошкольника состоит из двух таких этапов: порождение идеи продукта воображения и составление плана реализации этой идеи.

2. Средства, используемые детьми лри поровдении идеи продукта воображения представляют собой,правде всего, образы определенной структуры ("опредмечивающий" образ, которым пользуются дети 3-5 лет и "образ-включение", который используют дети 6-7 лет).

В качестве средства может также выступать слово в его значимых для воображения особенностях (широта семантических связей слов

и возможность переходи» от одного контексте в его использовании к другому).

Средствами составления плена реализации идеи воображения иогут быть олово и наглядная модель.

3. Развитие продуктивного воображения ребенка тесно сиязвно о индивидуально-психологическими особенностями его личности. На это указывает наличие двух видов воображения, выполняющих различные функции в психический жизни ребенка. Это "эмоциональное" воображение (направленное на регуляцию обраяэ "Я") и "поэнэвэгель-воап (напрйвленяое на познание окружающей действительности). Однако уровень развития воображения определяется не этими особенностями, 8 зависит от специфики средств, исподьауемых ребенком.

4. Возможно существенное повышение уровня развития продуктивного воображения на протяжении дошкольного дето'твэ путбм формирования у детей умения использовать оптимальные средства воображения, специфические для каждой ступени возрастного развития и для' каждого этапа процесса воображения.

Научная новизна и теоретическая ввачимость работы.

В исследовании представлен научный подход к воображению и »го развитию в дошкольном детстве, сущность которого заключается з том, что развитие воображения впервые рассматривается как становление высией психичеокой функции, основанное ва овладении специфически человеческими средствами познания*

С позиции этого подхода продуктивное воображение рассмотрено э своей рээвитии нв всем протяжении дошкольного возрасте, выявлены специфические для кавдсго возрастного этапа, средстве воображения, функционирование которых выступает в качестве его механизмов. Покэзаны возможности целенаправленного формирования продуктивного воображения.

Воображение дошкольнике впервые интерпретируется в данной работе как сложное структурное образование, основные компоненты которого, имеющие собственные средства реализации, формируются в доикодьном детстве.

В качестве основных средств, характеризующих тот или иной ' компонент структуры воображения не разных атапах его развитяя в . доакольном детстве нами определены как различного типа образы, так н слова в их значимых для воображения особенностях, таких как вирота семантических полей, гибкэя омена контекстов использова-

2-4 4/у

иия caos.

Индивидуальные особенности развития воображения в дошкольном возрасте соотнесены. в вешен исследовании с преобладанием направленности воображения либо на познание реальности, либо ее построение и защиту обреза "Я".

Примененный в соответствии о разработанным нами подходом комплекс методик, включающих новые методы обработки экспериментальных данных, позволил определять не только компоненты структуры и средства продуктивного воображения, но и уровень развития атой психической функции у дошкольников, что может быть нсдольао-18но в диагностических целях.

Представленный в работе подход и конкретные результаты иооле-довавия дополняит общепсихологическую .творив творческих процессов и их развития и могут иметь значение для разработки проблем соотношения обучения и развития, обучения и творчества.

Практическое значение. Подученные в наследовании денные легли в созову создания программы, включающей j себя задания, прямо направленные на активизацию продуктивного воображения. Кроме того, данные авторе о психологической природе я механизмах развития воображения, разработанная программа развития воображения в условиях направленного руководства могут быть ио-пользованы при составлении новой программы по дошкольному воспитанию, ориентированной на развитие твй'рчвяких способностей детей.

Выявленная в ходе исследования стратегия активизации воображения дошкольника позволиха разработать комплекс развивающих игр и упражнений для воех дошкольных возрастим групп, который был широко апробирован в практике работы дошкольных учреждений и опубликован в качестве методического пособия дхя воспитателей детского сада. \ __

Выявленные раалйчия в развитии воображения, связанные с особенностями личности детей могут составить основу построения новой, аичностно ориентированной педагогики, открывающей пути к реализации индивидуальных творческих возможностей каждого ребенка.

. Разработанные автором методики по определении уровня развития продуктивного вообралевия детей, крвтерии его оценки исяодьзуютоя в психологической и педагогической практике, в чаотвостк в работе психологической консультации при лаборатории психологии детей дошкольного возрвота НИИ дошкольного воспитания ДПН СССР.

Доотовернооть результатов исследования обеспа-

чааа: I) использованием комплекса взаимодополняющих объективных экспериментальных методик; 2) достаточно болыаой выборкой испытуемых (в исследовании принядо участие около 800 детей); 8) много-кратйыми обследованиями одних и тех же детей в четырехлетнем лон-гитюдном исследовании; 4) применением математической обработки экопэримэнтального материала, в частности, корреляционного анализа и установление достоверности различий по критерию Стьюдента.

Апробация. Представленные в диссертации результаты апробировались:

1) в процессе экспериментальной работы автора в базовом детской учреждении лаборатории психологии детей дошкольного возраста (ясли-сад й? 515 г.Москва);

2) в циклах лекций для воспитателей, руководящих работников доикольных учреждений, преподавателей педучилищ и педвузов в городе! Гавана, Мооквв, Ереван, Владимир, Горький, Ковров, Звгорск;

8) в курсе лекций для студентов дошкольного факультета МГЛИ. им. В.И.Ленина;

4) в материалах всесоюзных и международных симпозиумов и совещаний (Москва, 1977; 1983; 1989; Будапешт, 1988; Ювясклюля, Фин-«яндия, 1989); •■ -

5) в публикациях по теме исследования;

6) в процессе обсуждения диссертации не заседаниях лаборатории психологии и Ученого совета НИИ дошкольного воспитания АПН СССР;

7) в работе психологической консультации при лаборатории психологии НИИ дошкольного воспитания АПН СССР.

Структура и объем диооертации. Диссертация состоит из введения, пяти глав, включающих 14 параграфов, заключения, описка использованной отечественной и зарубех-ной литературы, приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

fto введении огтределяются актуальность исследования, его новизна, теоретическое и практическое аначение. формулируются гипотезы исследования. Раскрывается объем представленного в диссертации материала. ...-...... .......................

.....В-главе I "Теоретико-методологические основы изучения вооб-

ражения"• проводится анализ основных методологических подходов к воображению, реализованных в трудах крупнейшие философов (Аристо-

техь, Спиноза, Гегель, К.Марко, В.И.Ленин, Э.В.Ильенков и др.). Этот анализ позволил проследить сгансшение_наиболее значимых положений марксистской философии, относящихся к воображению, которые можно резюмировать следующим образом.

1. Воображение является особой, специфической формой познания реальности. Оно отталкивается от действительности, перерабатывает впечатления от нав и возвращается к ней в виде творчаоких продуктов. Воображение опоообно познавать оущностныа характеристики реальности.

2. Воображение носит активный характер, связанный с процессами це-леполагания субъекта.

8. Воображение имеет кулыурно-историчеокую природу, социальную обусловленность функционирования и развития.

4. Воображение носит опосредствованный характер, познавая один предиет через другой.

5. Развитие воображения происходит в процессе интериоризацни общественно выработанных и фиксированных в-культуре орвдогв.

Данные теоретико-методологические положения легли в основу изучения воображения в ооветской психологии.

В психологии воображение традиционно рассматривалось как одна из творческих процессов, и aro изучение в большинстве случаен было ■ непосредственно включено в иаучевие .творчестве.

При этой можно выделить две освоимр, направления в изучении воображения: анализ воображения кэк особой формы познания реаль-. иости и анализ воображения как формы самовыражения и самореализации личности.

Сторонники первого подхода рассматривали воображение как особый процесс получения вового знания о действительности и в соответствии с этим представлением выделяли механизмы воображения. £ качестве механизмов указывались установление связей, ассоциаций (Л.Бэн, Т-Рибо, Г.Спенсер); пробы и ошибки, соввриэеные в представлении (Д.Дьюи, Д.Уотсон, К.Халн); переструктурировавие ситуации, имеющей структурноа расстройство (М.Верггеймер, К.Коффка, Р.Лрн-хейм). Рассматривалась также зависимость уровня творчестве,- в том числе и-воображения, ог ряда интеллектуальных факторов, твких как гибкость, беглость, оригинальность и др. (J.w.Getzeis.p.w.Jscleson; J.P.Guiifordj E.p.Torrance. ). В советской психологии воображение также выступало, прежде всего, как .познавательный процесс, имеющий особый механизм, включающий ассоциации и диссоциации (Д.С.Вы-

готский); особые действия комбинирования впечатлений (С.Л.Рубин-втейн); онаксиоматизацию и гиперанаксиоматизацию (И.М.Розет); пар-симонию (Л.Я.Дудецкий) и т.д.

В райках второго подхода воображение рассматривалось правде всего как процеоо реализации особых личностных потребностей, и в качестве основного механизма выступало уже не установление отношения, между представлениями о реальности, а различного рода внутренние конфликты. Так, у 3.Фрейда - это конфликт мелду бессознательными аилами и соаввнием; у К.Юнга - противоречение между коллективным бессознательным и индивидуальным сознанием; у Э.Криса и К.Юоби - конфликт предсознательных и сознательных процессов; у В.Гуосерля, ¡¡.-П.Сартра, Е.Кобб - траксцедентный выход за пределы индивидуального бытия.

Надо отметить, что неомотря на свою разнонапрэвлеяность, оба эти подхода не противоречили друг другу, в скорее отражали две стороны единой потребности субъекта в овладении действительностью в* вирокоы омиоде олова - как овладении внеиней реальность» и реальностью своего "Я". Воображение реализует эту потребность через получение новых знаний, создание новых творческих продуктов.

Прежде чей перейти к роботам, посвященным анализу генезиса воображения нэ этапе дошкольного детства, нам необходимо было более четко определить его опецифику в отличие от остальных творческих процессов.

Правде всего, нам представлялось наиболее точным употребление детально проанализированного Гегелем термина "продуктивное воображение" в озличие от таких видов воображения как фавтазии, грезы, воосоздающее и творческое воображение. В этой термине подчеркивается активность процесса воображения, направленность его на получение определенного результата, каким является решение стоящей перед субьектои задвчи. Развитие продуктивного воображения безусловно представляет собой центральную линию в развитии вообрэяения, так как именно оно позволяет открывать новые, сущностные характеристики действительности. .

Кроме того, как справедливо отметил..А.В.Петровский, "воображение работает но той этапе познания,..когда неопределенность ситуации веоьма велика". Подобным неопределенным ситуациям соответствует выделенный В.Рейт.иэиоы класс звдвч, которые он назвел "открытыми задачами". Это задвчи, не имеющие однозначного решения, допускающие несколько взриэвтоэ правильных ответов.

3-44/у

О

Воображение включается в познавательную деятельность субъекта, которая с необходимостью имеет свой предмет. А.Н.Леонтьев подчеркивал, что выделение в предмете некоторых нужных для решения задачи свойств, определяет такую характеристику образа как его пристрастность. Выделенные в таком пристрастном образе свойства и составляют его предметное содержание.

В случае воображения предметное содержание образа объекта выявляется с помощью другого объекта, другого предметного содержания. Совмещение в воображении предметных содержаний образов двух • объектов связано, как правило, со сменой форм репрезентации реальности, что проявляется в метафоричности, символичности, характеризующих воображение, что отмечалось большинством авторов (С.Л.Рубинштейн, Э.В.Ильенков, Я.Э.Голосовкер, МЛифшиц).

Подобные иирокие возможности воображения трансформировать рад-личные предметные содержания, сменять формы репрезентации реальности возможны за счет включения в процесс воображения всего опыта субъекта, когнитивного, эмоционального, поведенческого. Такой широкий охват субъективного опыта позволяет воображению включаться в различные аспекты творчестве, выполнять различные функции в деятельности субъекта: гностическую, прогностическую, коммуникативную, защитную, в которых синтезируется основная функция воображения - представлять реальность люаого вида в символической форме, позволяющей выделять и фиксировать наиболее значимые для субъекте ее особенности.

Таким образом, проведенный теоретический вавлиз позвозш» о особой острогой поставить не рассмотренную ранее проблему - проблему развития продуктивного воображения и его специфических особенностей.в »онкольном детстве. • -

.Во-второй главе "Проблемы развития воображения в дошкольном возрасте" рассматриваются различныв^подходы к развитию воображения у детей. В них по-разному оценивалось и трактовалось значение этого процесса в психическом развитии ребенка, а также закономерности его становления в онтогенезе. При этом все же можно выделить две ключевые проблемы, которые анализировались в той или иной мере во всех концепциях: проблему соотношения развития воображения ребенка .с возможностями познания действительности и проблему самой природы этого процесса.

Роль воображения в развитии детского познания и психики в целом рассматривалась весьма неоднозначно; от полного отрыва воображения от реальности (Дж.Селли, ранние работы I.Пивке, М.Вульф,

Е.Кобв и др.) до признания 'Неразрывной связи воображения с действительностью (Т. Рибо). При этом обнаруживается, что различные авторы в разной1степени анализировали две линии, два вида воображения, о которых уже упоминалось. Первый вид воображения направлен на реяение задач, с которыми ребенок сталкивается в реальной действительности (исследования Т.Рибо, Д.Дьюи, М.Вертгвйиера, Р.Лрнхей-ма и др.), а второй - связан с развитием змоционольно-потребност-ной сферы личности и направлен на разрешение ее внутренних противоречий, на получение пусть иллюзорного, но удовлетворения (З.Фрейд, I. Пиаже).

Что же касается понимания природы воображения, то тут можно обозначить три основных подхода. Сторонники первого подхода однозначно связывали генезис творческих процессов с созреванием определенных отруктур (З.Фрейд, X'Пиаже). При этом механизмы воображения оказывались детерминированный« внешнини по отношению к этому процеооу структурами (развитие интеллекта или развитие личности • ребенка). При втором подходе развитие воображения выступало в виде итога накопления опыта и хода биологического развития индивида (К.Коффка, Р.Арнхейм), а механизмы воображения понимались как составляющие внешних и внутренних детерминант. И наконец, сторонники третьего подхода (А.Еэн, Т.Рибо) полностью объясняли происхождение и развитие воображения накоплением индивидуального опыта. Механизмы воображения при этом понимались, как некоторые виды трансформации этого опыта (ассоциации, накопление полезных привычек).

Особое мйсто занимает ряд современных исследований воображения, в которых»был фактически снят вопрос о его происхождении и механизмах ( E.Andrews, J.P.Guilford, В.Olmo, B.P.Torrance ),' Воображение в этих исследованиях не выделялось из других творческих процессов и анализировалиоь, прежде всего, факторы, влияющие на развитие детской креативности: соотношение в развитии дивергентных и конвергентных способностей; условия, способствующие творческому развитию ( LiBsyera-ae-Volo, A.Maelow, С.Лодега, 0.Smith При этом йпецифика развития воображения у дошкольников практически не анализировалась.

Впервые полностью преодолеть отрицание позитивной роли воображения з развитии детского познания, с одной стороны, и жестную детерминацию этого процеяса темя или иными изначально присущими ребенку механизмами о другой, удалось Л-С.Выготскому. Он показал, что воображение, как и остальные психические функции, является отражением окружающей действительности, оно социально по своей

ti

природе и зарождается в дошкйльяом детстве. Л.С.Выготский прямо подчеркивал, что воображение .ребенка возникает о необходимость» в такой детской деятельности, как игра.

Дальнейшее изучение развития воображения в советской психологии продолжило исследования Л.С.Выготского и его сотрудников. Основное направление исследований заключалось в анализе творческих компонентов различных видов детской деятельности. Прежде всего, изучалось возникновение вооорвжения и наличие творческих компонентов в ведущей для дошкольников деятельности - игра (А.Н.Леонтьев, Д.Б.• Эльконин, Ф.И.Фрадкина, Л.С.Славина, Н.ЯЛ!й$яйлёнко, Н.А.Короткова и др.).

Кроме того, анализировались традиционно очитающиеоя хворчеоки-ыи детские деятельности: конструктивная (А.Р.Лурия, А.Н.Дввидчук, Л.А.Парамонова, Г.В.Урадовских); изобразительная (Н.П.Сакулина, Т.С.Комарова, В.С.Мухина, Т.Г.Казакова, Ю.А.Полуянов и др.); музыкальная (Л.А.Баренбойм, Н.А.Ветлугина, К.В.Тараоова); литературно-художественная (Т.А.Репина, Г.Д.Кириллова-, Н.М.Рыбакова, О.С.Ува-кова, А.Е.Шибицкая).

Особым подходом к анализу механизмов воображения и его развития отличается концепция В.В.Давыдова. Он очитает, что воображение является одним из основных новообразований дошкольного детства. Экспериментальные исследования, выполненные под руководством В.В. Давыдова (Е.В.Бодрова, О.Л.Князева, Кравцове, В.Т.Кудрявцев и др.) прямб направлены не изучение психологичеоких закономерностей развития воображения. В основу исследований этого направления легло представление о таких основных особенностях воображения как возможность "схватывать" целое раньше части и переносить черты одного обьекта реальности не другой. Развитие этих особенностей воображения у дошкольников рассматривалось на материале изучения различных деятельностей (игра, -конструирование художественная деятельность).

Итак, советскими психологами было показано, что воображение ребенка постоянно связано о действительностью, является социально обусловленным процеооом как по своему происхождению, так и по содержанию. Зароаделие и функционирование воображения детерминировано развивающейся деятельностью дошкольника, и превде всего, его игровой деятельностью. Воооракение носит активный характер и неразрывно связано с мотиве ционно-потребностной сферой личности.

Однако ключевое положение Л.С.Выготского-об опосредствованном характера высших психических функций к анализу вообрамзния не привлекалось. Мы же «радполошли, что данное положение может лечь в

основу экспериментального изучения общих закономерностей, и прежде всего, механизмов воображения, специфических для дошкольного детства.

Общие фундаментальные положения о развитии воображения, сложившиеся в советской психологии, позволили нам переяти к экспериментальному анализу воображения. Однако предварительно было необходимо рассмотреть вопрос о критериях оценки уровня развития воображения, который ранее не был достаточно изучен.

Мы пришли к выводу, что наиболее адекватными для анализа творческих процессов являются традиционные л широко используемые в зарубежной психологии параметры оценки продуктов выполнения творческих заданий, фиксирующие наиболее существенные характеристики Творческих процессов (J.W.Oetгelв,P.W.JЯck3oП,J.SBlaшn^E.P.TorI•ance5 В советской психологии эти показатели использовали Ь'.А.Лустина и С.М.Чурбанова. Это такие параметры как флуенция (количество правильных ответов), флексибильность (количество различных категорий ответов) и оригинальность (чвстоте ветречаемого ответа).

Данные параметры оценки творческих продуктов отражают, на наш взгляд, основные тенденции в развитии продуктивного воображения. Такой показатель как флуенция фиксирует именно проективность, направленность воображения - не стихийность создаваемый3^13подчиненность их поставленной задача. Флексибильность показывает возможности вариативности ответов детей, то есть в данном случае раскрывается, насколько различными могут быть признаки действительности, отталкиваясь от которых ребенок строит образы воображения. И наконец, оригинальность отражает степень индивидуализации выполнения творческих заданий. Оригинальность в сочетании а флуенцией и флек-оибильностью может выразить реальную новизну образов воображения.

Использование данных параметров становится адекватным для оценки уровня развития продуктивного воображения ребенка при анализе результатов выполнения специальных заданий. Зто должны быть открытые задачи, допускающие самые различные варианты решения и позволяющие ребенку, отталкиваясь от отдельных признаков действительности, строить целостный образ воображения. 8 такой ситуации возможно выявление уровня развития собственно продуктивного воображения, оценка степени сформированное^ у детей его основных механизмов.

В главе 11] "аехэнизмы воображения детей дошкольного возраста" анализируется становление механизмов воображения у дошкольников.

Проблема механизмов воображения в той или иной степени рассматривалась многими исследователями творческих процессов. Большинство авторов выделяли в качестве таких механизмов особые спосо-

4-44/у

18

бы преобрэзрвания образов реальности (Т.Рибо, I.Пиаже, Л.С.Выготский, С. Л. Рубинштейн и др. ). '

Еоли же рассматривать воображение как высшую психическую функцию, то очевидно, что оуть его развития состоит в овладении оубъ» ектом средствами, которые перестраивают, структурируй! не окружающую действительность, в сами психические функции. Л.С.Выготский в качестве подобного средстве рассматривал знак, и прежде всего, оло во, но в более поздних исследованиях (А.В.Вапорожец, Л.А.Веигер, В.Н.Поддьяков) было показано, что оущйотвуют специфические для дошкольного возрасте оораэниз формы опосредствования.

Мы полагали, что в качестве основного механизма воображения дошкольника может рассматриваться функционирование как образных, •> так и словеоных средств.

Для экспериментального изучения развития механизмов воображения дошкольника нв«и использовался ряд методик, и, прежде всего, методика, предогавлнЖщая ообой модификации методики К.П<Торренса. Детям предлагалось последовательно 16 карточек, на каждой из которых была нарисована неопределенная фигура. Ребенка проаили дорисовать каждую из„фигур гак, чтобы получилась какая-нибудь картинка. В эксперименте приняло участие 60 детей младшей, средней, отершей и подготовительной групп яслей-овда N» 515 г.Мооквы. Всего било получено 960 рисунков.

В качестве основного количественнегопоказателя для оценки уровня успешности выполнения заданий был взят коэффициент оригинальности (Кор). В Кор вошли такие параметры как флуенция (количество правильных, соответствующих задаче ответов), флексибиль-ность (количество различных категорий ответов) и оригинальность (частота данного ответа в обследуемой группе детей). Кор для каждого ребенка был ревеколичеству рисунков, не повторяющихся у самого ребенка" и не повторяющими triTy кого из детей группы (рисунки, не соответствующие задаче не аасчитывались)

В результате количественного и качественного анализа всех экспериментальных мэтеривлов удалось выявить динамику развития образов воображения в дошкольном детстве. Прв«де всего, были выявлены типы решения творческих задач в зависимости от типа использования, элемента действительности для построения нового образа.

0_тип. Зтот тип решения характеризуется тем, что ребенок еще не принимает задач на построение образа с использованием заданного элемента. В данном случае ребенок не владеет средствами продуктивного воображения,направляющими его на решение поставленной за-

д8чи..

I тип. Тип "отдельные объекты". При этой типа решения ребенок дориоовнвает фигуру на карточке так, что получается изображение отдельного предмете, но изображение контурное, схематичное,"лишенное деталей.

П тип. Тип "объекты о деталями". При этом типе решении также изображается отдельный объект, но о разнообразными дэталяня.

И тип. Тип "омеги". При Ш типе решения ребенок не только изображает отдельный объект, но и включает его в какой-нибудь воображаемый сюжет.

1У тип. Тип "включение". При этом типе заданная фигура используется качественно по-новому. Коли в 1-1У типах она выступала как основная часть картинки, которую риоо'йал ребенок, то в данном случае фигура включается как один из второстепенных элементов воплощаемого ребенком образа воображения. Использование такого обреза направляет ребенка на дифференцированное и индивидуализирован-1 ное решение задачи.

Средняя величина Кор наиболее выоокой оказалась у детей младшей группы. Затем она постепенно снижается у детей вредней и отершей групп и вновь возрастает у детей подготовительной группы (см. табл.1).

Таблица I

Изменение средней величины Кор(М) по группам детского сада 1

• | мл.группа 1 ср.группа | 1 ст.группа (подгот.• I (группа

Кор(М) 4,5 3,9. 3,2 4,2

Высокий Кор у детей младшей группы объясняется тем, что здесь начинается активное построение дифференцированных предметных образов на основе отдельных признаков реальности, которые занимают центральное положение в новом образе. Эти образы крайне схематичны и бедны,' однако отсутствие общей игровой практики и иироко общения приводит к достаточному разнообразию изображений, что и ведет к высокому Кор у детей этого возрасте.

Дети средней и старвей групп переходят к детализированному изображению отдельных предметов, к построению и развертыванию ою-хетов с различными обгектацй. При этом большая общность практики в рааличвюс видвх детокой деятельности приводит к общности оюже-тов и соответственно к постепенному снижению Кор.

У детей подготовительной" группы заданный обьект начинает служить просто внешний толчков к произвольно конструируемому образу, включаясь в него как второстепенная деталь. В этом случае и происходит, с одной стороны, опора на впечатления, получаемые от реальной действительности в соответствии о задачей дорисовать предложенное изображение, и, с другой стороны - свободное манипулирование этими впечатлениями и использование их в качестве отдельных элементов нового образа. Подобный тип решения обеспечивает наибольшую его оригинальность и вариативность.

Итак, Оыло установлено, что несмотря на некоторую неравномерность динамики развития продуктивного воображения в дошкольном детстве имеется постепенное качесФвенное развитие возможностей использования различных по структуре образов воображения.

При этом "опредмечивающий" образ (образ предмета, который ребенок "виден" в заданном элементе действительности) является первой ступенью в овладении средствами воображения.

В конце дошкольного детства образ воображения начинает строиться способом "включение": он по-прежнему создается на основе отдельного элемент? действительности, но этот элемент начинает занимать не центральное, как в "опредмечивающем" образе, место, а второстепенное. Возможность использования тэкого образа перестраивает процесс воображения, направляет его в сторону поиска, выбора оптимального решения. <* ^

В данном случае происходит выход за рамки задачи "дорисовать фигуру". Ребенок ставит для себя как бы новую задачу: "нарисовать картинку", отталкиваясь от заданного элемента. То есть овладение особым средством воображения ведет не к унификации решений, а к свободе в выборе способа решения задачи, и даже к повышению творческой активности ребенка, проявляющейся в постановке фактически новой задачи." • V

При изучении роли слове в развитии воображения дошкольников мы основывались на разработанных А.Р.Лурия положениях о специфической роли речи в психическом развитии. Мы предположили, что специфика использования слова как средства воображения связана с номинативной и категориальной функциями.

Исследование роли семантики слова при выполнении детьми заданий на воображение проводилось под нашим руководством Е.Л.Пороц-кой. Ею использовались такие методики как "Дорисовывание фигур", "Ассоциативное поле" (ва.риант ассоциативного эксперимента) и "Сочинение сказки" (в ассоциативном эксперименте использовались сло-

1в

ва, служащие'названием темы для сочинения оказки). В экспериментах приняло участие 75 детей младшей, средней, старшей и подготовительной групп.

Анализ полученных данных показал, чт.о использование слова как средства воображения зависит, в основном, от особенностей структуры семантических полей, которая приобретает устойчивость у детей старшей группы детского сада. При этом для уровня развития воображения оказываетоя несущественным сам тип такой структуры.(преимущественное использование слова в его номинативной или катёгориаль-ной функции), значимым оказывается возможность перехода от одной структуры к другой (смена контекстов, в которых используется заданное слово) и широта' калдого такого контекста.

Данные, полученные в промежуточных экспериментах,, требовали дополнительной проверки. С этой целью были проведены специально формирующие эксперименты, выполненные под' нашим руководством А.И. Кирилловой и Е.Л.ПороцкоЙ. Формирующие эксперименты проводились с детьми подготовительной группы, так как именно в этом возрасте дети начинают при выполнении заданий на воображение использовать "образ - включение", а_гакже значимыми являются особенности использования слова.

• В исследовании А.И.Кирилловой детям экспериментальной группы последовательно предлагалось 10 обучающих занятий- на плоскостное конструирование, которые были"направлены на обучение использованию образов, построенных способом "включение".

До начала формирования и после него детям экспериментальной и контрольной групп предлагалось выполнить задания "Дорисовывание • фигур" (2 различных варианта).

Результаты формирующего эксперимента подтвердили правомерность предположения о месте, занимаемом образами, построенными способом "включение" в развитии воображения. Уровень продуктивного воображения у детей экспериментальной группы возроо в 1,8 разе, в то время как в процессе неспецифичеокого обучения конструированию -лишь в 1,2 раза.

Поскольку использование образов, построенных способом "включение" осуществляется в разных.видах деятельности (конструирование, изобразительная деятельность), можно отнести его'к универсальным средствам в. .развитии воображения.

В исследовании Е.Л.ПороцкоЙ детям предлагались обучающие занятия, нэправленные-на формирование специфических особенностей использования олова. В констатирующем эксперименте использовались

методики "Дорисовывание фигур" и "Сочинение сказки".

В формирующей эксперименте на групповых занятиях давалиоь задания комплексного характера. 'Эти задания учитывали оба значимых для уровня развития воображения параметра: расширение семантических пойай ребенка (за счет активизации использования слов) и oue-ну контекста (дети включали слова в различные ситуации).

В результате формирования средний балл по вербальной методике ("Сочинение сказки") у детей экспериментальной группы выроо в два раза, по невербальной ("Дорисовывание фигур") - в 1,7 раз. Различия между экспериментальной и контрольной группэыи' в контрольной эксперименте статистически значимы.

Проведенный количественный и качественный анализ подтвердили, что специфическими особенностями словесных средотв, используемых в процессе воображения, является широте семантических полей и возможности перехода от одного контекота использования слова к другому.

Выявленные в наших экспериментах способы преобразования образа действительнооти в некоторый новый образ относятся к этапу порождения общей идеи, которую еще надо реализовать, воплотить в законченное произведение. Говоря до сих пор о развитии воображения дошкольника, мы фактически оценивали его по качеству такой идеи, степени ее оригинальности и соответствия поставленной задаче.

Однако на этом этапе - этапе порождения идеи - творческий процесс не заканчивался. Реально при создании целостного произведения сразу же после создания общей идеи или параллельно о ним создавался некоторый план-замысел разворачивания, воплощения этой идеи. На это указывает анализ литературных данных (исследования Н.П.Сакули-ной, Н.А.ВетлугинсЙ, В.А.Левина, A.A.Мелик-Пашаева и др.). Подобный целостный процесс во-бражения наблюдался и нами у детей оо стихийно сформированным высоким уровнем развития воображения, которые нередко при выполнении задания на дорисовывание фигур выражали в речевом плане свой замысел детализированного и развернутого рисунка. Таким образом в развитой форме процесс воображения ребенка состоит из двух слившихся процессов: симультанного процесса пороедения общей идеи-образа объекта и сукцедсивного процес-ца выстраивания цепочки образов-преобразований основной идеи. Затем, уже в процессе воплощения плане в реальное произведение идет коррекция и самой идеи, и плане на основе уже ревльно воспринимаемого продукта.

Итак, экспериментальное исследование показало, что основная

линия в развитии механизмов во^раилния состоит в овладении средствами порождении идеи и планирования. Дальнейший анализ генезиса воображения дошкольника как опосредствованной функции был осуществлен в процеоое направленного формирования адекнатной возрэоту целостной структуры воображения на всех этапах дошкольного детотво.

Ход и результаты этого анализа изложены а 1У главе "Возможности повышения .уровня развития воображения на протяжении дошкольного детства".

Хотя в зарубежной литературе ииеотоя рнд программ, направленных на развитие таорчеоких способностей у детей (R.Heea.D.Kroftf С.Rogers| О.Smith I Е,P.Torrance ), Вопрос О С03Д8НИИ СИСГемы занятий, активизирующих функционировании общих механизмов воображения на протяжении дошкольного детства в них не отавилоя.

Наша лонгитюдное исследование состояло из трех частей: констатирующего, формирующего и контрольного экспериментов. Кроме того, пооле каждого этапа экспериментального обучения (I раз в год) проводились промежуточные контрольные эксперименты.

В экспериментах приняли участив 41 ребенок двух экспериментальных групп (о этими детьми проводились' специально организованные занятия от младшей до подготовительной группы) и 39 детей двух контрольных групп (эти дети приняли участие в контрольных обследованиях во всех группах. Занятия о ними шли но обычной программе). .

Наше исследование проводилось на занятиях по развитию речи детей и ознакомлению их с детской художественной литературой. На занятиях детям предлагалисв вое задания, предусмотренные Программой воспитания и обучения в детском саду (в частности, практически все задания по развитию речи)ч но, кроме того, в занятна были включены дополнительные задания, направлен ые на развитии воображения детей на материале словесног.о творчества. Эти задания были направлены на формирование у детей умения создавать собственные произведения.

В констатирующем эксперименте использовалась методика "Дорисовывание фигур". Статистически значимых различий по результатам выполнения этой методики детьми контрольных и экспериментальных групп не было.

При построении формирующего эксперимента мы исходили из того, что активизация воображения дошкольников ко*.ет осуществляться по двум направлениям: овладение детьми специфическими средствами по-ровдения идеи и овладение средствами составления плана ее релиза-ции.

Первое направление предполагало последовательное овладение детьми умениями сначала применять "опредмечивающий" образ, а затем-г образ, построенный способом "включение". Это делалось путан введения в обучение прямых заданий, требующих от детей умения использовать Гот или иной тип образа, а также через положительную оценку взрослый заданий, выполненных нужным способом.

При зтои умение придаяягь "опредмечивающий" образ формировалось, в основном, в заданиях на замещение, когда от ребенка требовалось использовать предложенный взрослым условный заместитель предмета или подобрать его самостоятельно к предмету.

Умение использовать "образ - включение" формировалось в заданиях с широким контекстом (типа сочинений сказок и историй), когда заданные признаки могли использоваться, включаясь в разные аспекты выбранного ребенком содержания.

В основу второго направления формирования - овладения детьми средствами составления плана реализации образа-идеи воображения были полокены данные о возможностях детей дошкольного возраста использовать наглядные модели в качестве планов продуктов деятельности. Эти данные были получены в исследованиях, выполненных под руководством Л.Д.Венгера в лаборатории психологии НИИ дошкольного воспитания ДПН СССР. Было показано,, что умение выделять наиболее существенные для решения задачи стороны действительности и устанавливать между ними определенные связи и отношения формируется в процессе овладения действиями наглядного моделирования.

Наглядное моделирование является специфической формой опосредствования мыслительной деятельности дошкольников. Оно выступает как одна из общих интеллектуальных способностей, которая обнаруживается при решении самых разных задач. Формирование наглядного моделирования включает в себя овладение действиями замещения, построения модели и ее использования для решения задач. Овладение указанными действиями происходит в процесса интериоризации - перехода от построения и использования внешних материальных моделей к построению и использованию функционально эквивалентных им модельных представлений. Эти данные позволили нам предположить, что и формирование умения выстраивать некоторую последовательность образов воображения может осуществляться в онтогенезе постепенно в процессе перехода от действий с реально представленными заместителями и моделями предметов и ситуаций (младшие.дошкольники) к действиям целиком в плане воображения, в плане представлений (дети старшего дошкольного возраста).

Это предположение позволило наметить основную стратегию обучения.

^ этап занятий - это занятия о детьми младшей группы. С этими детьми проводилась работа по формирование наиболее рано возникающего средства воображения - "опредмечивающего" образа на материале овладения действиями замещения. Надо отметить, что все задания, направленные на активизацию воображения дошкольников, строились таким образом, что в них сочетались два направления формирования: овладение способами построения образов воображения и овладение умением создавать план-замысел своего произведения.

В соответствии о этим, на данном этапе обучения были поставлены следующие вадачи.

1. Сформировать у детей умение принимать замещение персонажей оказки и отдельных предметов, т.е. научить детей к описанному персонажу подбирать заместители предметов по определенному признаку. Сформировать у детей умение к заданному взрослым заместителю подбирать подходящие предметы и персонажи, опираясь на собственные представления. Тем самым способствовать развитию умения строить и использовать "опредмечивающий" образ.

2. Обучить детей двигательному моделированию, сформировать умение при помощи дейотвий о заместителями воспроизводить основные эпизоды сказки.

В итоге обучающих занятий дети, хотя и с разной успешностью, научились ориентироваться на. собственные представления и находить самостоятельно адекватные аадэче ответы, не опираясь на воспринимаемые объекты и ответы сверстников. Можно сказать, что на этом этапе у детей были сформированы предпосылки развития продуктивного воображения.

Кроме того, практически все дети научились подбирать и использовать заместитежи персонажей сказки, воспроизводя о их помощью основные ее эпизоды, то есть создавать двигательную план-модель сказки.

П этап занятий проходил о детьми средней группы. На этом этапе ставились следующие задачи.

1. Научить детей "разворачивать" схему отдельного предмета или ситуации в детализированное повествование, то есть создавать детализированный "опредмечивающий" образ.

2. Обучить детей предметному наглядному моделированию - размещению заместителей в соответствии с сюжетом знакомой разыгрываемой сказки с использованием в дальнейшем двигательной модели.

Нв этом этапе практически все дети научились строить "опредмечивающий" образ в различных ситуациях (введение нового персонажа в сказку, дополнение схематических изображений и т.п.), а также наполнять данный образ конкретными деталями.

На достаточно высоком Уровне дети овладели также умением отроить наглядную модель исходной ситуации оказки и пересказывать сказку с помощью двигательного моделирования.

М этап занятий охватывал занятия в стараей группе. На этом этапе ставились следующие задачи.

1. Продолжать формирование умения создавать детализированный "опредмечивающий" образ.

2. Сформировать у детей умение пользоваться предметной моделью при пересказе сказки.

3. Сформировать у детей умение пользоваться "опредмечивающим" образом и готовой предметной моделью при создании ообственных

'произведений.

На этом этапа обучения происходил переход от двигательного моделирования к действиям с моделью, воспроизводящей полностью смысловую структуру сказки. Модель, которую дети учились применять, представляла собой ряд блоков.(квадратных рамочек), соединенных стрелками. Каждый блок соответствовал одному ив основных эпизодов сказки. В нем размещались заместители тех персонажей, которые участвовали в данном эпизоде, а также схематически изображались некоторые "декорации".

Дети научились использовать такую модель при переоказе сказки, а также создавать собственные развернутые сочйнения на основе заданного плана-модели.

1У этап обучения проходил о детьми подготовительной группы. На этом этапе ставились следующие задачи.

1. Формировать у детей умение использовать "обрез - включение" при создании собственных сочинений.

2. Подвести детей к самостоятельному построению наглядных моделей услыианного текста и их использованию при пересказе.

3. Сформировать у детей умение самостоятельно отроить замысел собственного сочинения, используя "образ - включение11 я наглядную модель как план реализации образа-идеи.

В результате занятий на этом этапе почти,все дети научились строить модели, отбирая основные для понимания смысла сказки эпизоды и обозначая их с помощью заместителей. Дети могли успеино использовать свою модель при пересказе сказок.

аз

• Крона то^о, в конце обучения дети могли составлять планы - модели собственных оочинений, давая затем по ним развернутые рассказы.

Ь1ы полагали, что развитие у детей умения использовать "опредмечивающий" образ и образ, построенный способом "включение" для оозд8Ния идей своих произведений, а также самостоятельное построение моделей как планов реализации своих идей приведет к переходу этих умений во внутренний план и проявится при сочинении детьми собственных историй. Для проверки этого предположения в конце наших обучающих занятий (после обучения в подготовительной группе) о детьми был проведен контрольный эксперимент.

Контрольный эксперимент был проведен с детьми экспериментальных и контрольных групп. В него входили два задания: сочинение сказки на заданную тему и "Дорисовывание фигур". Результаты сочинений детей оценивались по пятибалльной системе. В оценке учитывались полнота и детализированность изложения, наличие и оригинальность сюжета, последовательность изложения, соответствие сочинения заданной теме. При оценке результатов выполнения задания "Дорисовывание фигур" выводился Кор для каждого ребенка и рассматривались качественные особенности рисунков детей.

Количественная обработка данных показала, что по методике "Сочинение сказки" и по методике "Дорисовывание фигур" между данными детей экспериментальных и контрольных групп имелись статистически значимые различия»

При этом в процессе обучения на материала ознакомления с художественной литературой в развитии продуктивного воображения производили некоторые кардинальные сдвиги, улавливаемые методикой, взятой из другой области - методикой на д. рисовывание (¿кгур. Об этом свидетельствует корреляция между результатами, полученными у детей экспериментальной группы по методике "Дорисовывание фигур" и по методике на сочинение сказки ( И в 0,87 при р ^ 0,0з).

В результате обучения у детей экспериментальной группы снизился разброс данных по обеим методикам. Так, по методике "Дорисовывание фигур" у детей экспериментальнол группы о" =1,3, а у детей контрольной группы - е7 = 1,8. По методике "Сочинение сказки" у детей экспериментальной группы ^ = 0,9, в у детей контрольной группы Ь в 1,2. Таким образом, обучение позволило несколько выровнять творческие возможности детей.

Результаты проведенной работы дали возможность сделать вывод о том, что уровень развития воображения, проявляющийся в оригина-

льности и соответствии задаче продуктов воображения, зависит от средств, применяемых ребенком при создании идей и от умения выстраивать образцы в цепочкупзамысел будущего произведения.

Оказалось возможным активизировать воображение детей путем направленного руководства, развивающего у детей умения использовать специфические для каждого возрастного этане средства выполнения заданий на воображение.

На основе обучающих занятий был, разработан комплекс развивающих игр и заданий для детей всех дошкольных возраотных групп (около 40 вариантов игр и заданий). Эти игры и задания могут использоваться как родителями, так и воспитателями детских садов.

Глава У - "О двух видах воображения дошкольников" посвящена вопросу о связи воображения дошкольника с особенностями его личности.

Кще Т.Рибо указывал не существование двух видов воображения: пластического и эмоционального (Т.Рибо, 1901). Пластическое воображение основано на ассоциациях объективных признаков действительности (по смежности, по сходству). Эмоциональное воображение предполагает группировки образов по эмоциональному состоянию.

Л.С.Выготский (1967) полагал, что есть два подобных вида воображения, которые связаны с индивидуальными особенностями того или иного ребенка. Л.С.Выготский ссылался на работу А.Бинв, который изучвл творчество детей й выделил два его типа: "наблюдающее" и "толкующее", которые фактически согласуются о пластические в эмоциональным воображением Т.Рибо. Л.С.Выготский очитэд, что существует вид объективного воображения, когда ребенок выражает воспринимаемый им объективный мир как таковой и вид эмоционального воображения, когда ребенок выражает собственные переживания.

А.В.Запорожец (1986) специально рассматривал развитие эмоционального воображения, анализируя его зарождение в процессе синтетической эмоционально-познавательной деятельности.

Таким образом, есть основания полагать, что уже в дошкольном возрасте можно выделить два виде воображения в зависимости от тех функций, которые оно выполняет в развитии детской психики. Эти виды воображения можно назвать "познавательное" и "эмоциональное".

Основная задача "познавательного" воображения - это специфическое отражение закономерностей объективного мира, преодоление возникших противоречий в представлениях о действительности, достраивание и уточнение целостной картины мира. С помощью воображения ребенок может либо творчески овладевать схемами и смыслами

человечеоких дейотвий (предметных и действий общения), либо, от-талкиваяоь от отдельных впечатлений действительности, строить целостный образ какого-либо события или явления.

"Эмоциональное" же воображение возникает в ситуации противоречия, складывающегося у ребенка образа "Я" реальности и является в таких случаях одним из механизмов построении образа "Я". При этом, о одной стороны, воображение может выполнять регулирующую функцию а процессе усвоения норм и смыслов социального поведения,, а о другой стороны - выступать в качестве защитного механизма личности. При этом защита может осуществляться двумя основными путями. Во-первых, через многократную вариативную репрезентацию травмирующих воздействий, в процессе которой могут находиться способы разрешения конфликтных ситуаций. Во-вторых, через создание воображаемой оитуации, снимающей фрустрацию.

Анализ литературы, а также результаты обследования более 300 детей в возрвоте от 3 до 7 лет, полученные в процессе работы психологической консультации при лаборатории психологии детей дошкольного возраота НИИ дошкольного воспитания АПН СССР дали возможность выявить некоторые индивидуальные особенности в развитии воображения детей и позволили предположить, что иыаюгая различия в функционировании воображения детей, овязанные о особенностями личности каждого ребенка.

Индивидуальные различия в воображении детей особенно явно выявились при выполнении детьми методики "Выдуманное животное", когда детям предлагалось придумать и нарисовать такое животное, которого нес на свете.

Выяснилось, что можно достаточно четко выделить две группы детей о преобладанием "познавательного" ил "эмоционального" воображения.

В связи о этим встал вопроо о систематическом изучении связи видов воображения о возрастными особенностями и особенностями личности ребенка. Нами использовалась методика "Куклы", где детям предлагелооь для свободной режиссерской игры 5 кукол (туловища-цилиндры с шариками-головками, на которых ничего не было нарисовано). Эксперимент проводился индивидуально. В нем приняли участие 76 детей из младшей, средней, стариай и подготовительной групп.

При анализе результатов оценивались вид проявленного воображения (дети о преобладанием "познавательного" воображения в сюжетах свЬих игр воспроизводили, в основном, некоторую погдедсвзтель-

ность внешних событий; дети же о преобладанием "эмоционального" воображения разыгрывали эмоционально насыщенную, часто конфликтную ситуацию), последоват^ьнооть игрового сюжета, его оригинальность. Результаты представлены в таблице 2-

Таблица 2

Возрастная динамика развития видов воображения (М - средняя величина по группе)

Кол-во ¡Кол-во Познават.воображ. 1 ,Эмоцион. воображ.

Группа детей ¡отка-|эов 1 % !ориг. 1послед1 % !ориг. детей! сюжета 1сю».ета1 детей I сюжета ! («) ! (М) 1 1 (U) (послед (сюжета 1 (М)

Младшая 20 5 47 0,9 2,2 53 1.5 1.7

Средняя 20 I 74 0,6 2,7 26 1,2 2,1

Ста рвая 20 2 83 0,8 2,7 17 1.8 2.0

Подготов. 16 - 69 0,9 2,8 31 1.6 2.2

Полученные результаты показывают, что во всех возрастных группах можно найти детей с преобладанием либо "познавательного", либо "эмоционального" воображения. Наибольшее количество детей о "эмоциональным" воображением находится в младшей группе, затем в средней и старшей группах их число падает и вновь возрастает в подготовительной группе. Аналогичная динамика была обнаружена и при анализе методики "Несуществующее животное". Дети о преобладанием "познавательного" воображения, как правило, строят свой рисунок, отталкиваясь от некоторой общей идеи, представления о животном, его функциях, о том, чем животное может отличаться от существующих." Иногда эти дети просто рисуют вариант существующего животного. Дети о преобладанием "эмоционального" воображения обычно выражают свои перекивания, связанные с построением и поддержанием образа "Я" (в рисунке подчеркиваются признаки, выражающие личностные проблемы ребенка). Динвмика выполнения этой методики соответствует наличию кризисов 3 и 7 дет и согласуется с денными о повышенной эмоциональности и личностной перестройке детей в эти периоды.

Возрастная динамика оригинальности игр примернр одинакова и в случае "эмоционального" и в случае "познавательного" воображения: высокие результаты по этому показателю»обнаруживают дети младшей группы, затем его величина падает в средней и старшей группах, и вновь возрастает в подготовительной.

Показатели последовательности организации сюжета как в' случае

"эмоционального", так и в случае "познавательного" воображения имеют тенденцию к постепенному возрастанию при переходе детей от младших к отершим возрастам. При этом показатель последовательности сюжета во всех возраотных группах ныще у детей о "познавательным" воображением по сравнению о детьми с "эмоциональным" воображением.

Таким образом, методика "Куклы" позволила выявить возрастную динамику развития "познавательного" и "эмоционального" воображения и специфические особенности этих двух видов воображения.

Оказалось, что во всех возрастных группах "эмоциональное" воображение обычно более оригинально, чем "познавательное", однако, его продукты менее четко спланированы и последовательно организованы.

Сопоставление результатов методики "Выдуманное животное" о результатами методики "Куклы" показали устойчивость вида воображения, проявляемого тем или иным ребенком. Далее встал вопрос о личностных особенностях детей, обнаруживших разные виды воображения.

Для анализа вопроса о зависимости индивидуальных различий в воображении детей от их личностных особенностей мы обратились к материалам психологической консультации. Нами были собраны данные 112 детей средней, старшей и подготовительной гру.пп, которые наряду с общим обследованием выполнили задание "Выдуманное животное". Все эти дети в ходе обследования выполнили также задания, определяющие различные показатели их психического развития. В качестве таких показателей были взяты: I. Уровень умственного развития детей. П. Особенности мотивационно-потребностной сферы ребенка. Ш. Особенности эмоциональной сферы.

IV. Особенности самооценки ребенка и оценки его окружающими, уровня притязаний.

V. Специфика общения ребенка со взрослыми и детьми. Л. Уровень произвольности и регуляции поведения. УП. Уровень детской компетентности.

Отметим сразу, что не было обнаружено специфических особенностей в умственном развитии, которые бы соотносились с тем, какой вид воображения проявляет ребенок.

Также не было выявлено различий между детьми с "эмоциональным" и "познавательным" воображением при оценке уровня детской компетентности в игровой, изобразительной, конструктивной дея-

тельностях, 8 также овладения элементами учебной деятельности у детей старшего дошкольного возраста.

Однако оказалось, что, существуют некоторые особенности личности ребенка, с которыми связано преобладание того или иного вида воображения. Дети о преобладанием "познавательного" воображения отличаются по сравнению с детьми с преобладанием "эмоционального" воображения большей устойчивостью,осознанностью и направленностью мотивов; меньшей общей эмоциональностью; большей определенностью и гармоничностью оценочных структур образа "Я"; более высоким уровнем развития общения о окружающими; большей самостоятельностью в регуляции и оценке собственной деятельности.

Выводы

1. Основная линия развития воображения в дошкольном детстве -развитие продуктивного воображения, направленного на решение возникающих перед ребенком задач. Специфическим для воображения видом задач являются открытые задачи, при решении которых используются образы с двойным предметным содержанием.

2. Воображение является структурным процессом, соотоящим из" двух основных этапов-компонентов: этапа порождения общей идеи решения задачи и этапа составления плана реализации этой вдэи. Кзвдый на этих этапов имеет специфические средстве реализации, закономерно изменяющиеся на протяжении дошкольного возрасте. Функционирование таких средств является психологическим механизмом продуктивного воображения.

3. Зт8п построения общей идеи создвния продукта воображения реализуется с помощью использования образов определенной структуры. Дети от 3 до 5 лет пользуются, в основной, "опредмечивающим" образом. При его построении ребенок, отталкиваяоь от некоторого элемента реальности, использует этот элемент как центральную часть нового образе.

Дети 6-7 лет начинают пользоваться новым типом образов, построенных способом "включение". При построении такого образа дети также отталкиваются от некоторых признаков действительности, но эти признаки занимают второстепенное место в новом образе.

Особенности использования словесных средств также являются значимыми для уровня развития воображения. К ним относятся широта семантических связей слов и возможность переходить от одного контекста его использования к другому. Эти особенности отчетливо проявляются в старшем дошкольном возрасте.

4. В качестве плана может использоваться наглядная модель, которая представляет собой фиксированную в пространстве временную последовательность получения продукта воображения. В таком слунае оредотвом планирования являются модельнкр представления, которые достаточно широко используются детьми различных дошкольных возрастных групп.

5. Воображение позволяет ребенку решать два класса задач: залечи на значение (выявление объективных признаков и свойств действительности) и смысловые задачи (отображение отношения ребенка к действительности, построение и защита образа "Я"). В соответствии о этими классами задач различаются два вида воображения. Это "познавательное" воображение, направленное на познание окружающей действительности и "эмоциональное" воображение, направленное на регуляцию образа "Я".

6. Преобладание "познавательного" или "эмоционального" воображения связано о личностными особенностями детая. К таким особенностям относятся устойчивость, осознанность и направленность мотивов; общая эмоциональность; определенность и гармоничность оценочных структур образа "Я"; особенности общения ребенка о окружающими; степень самостоятельности в регуляции и оценке собственной деятельности.

Однако уровень развития продуктивного воображения определяется не преобладающим видом воображения, а структурой и спецификой средств, используемых ребенком.

7. Возможно целенаправленное воздействие на развитие продуктивного воображения на протяжении дошкольного возраста с помощью специальных заданий, включающих использование детьми, средств построения образов, специфических для каждой возрастной ступени, о одной стороны, и для каждого атапв. целостного процесса воображения - с другой.

На основе результатов наших исследований разработан комплекс развивающих игр и заданий для детей всех дошкольных возрастных групп. В комплекс вошли задания, не требующие специальной подготовительной работы с детьми. Он прошел апробацию в детских дошкольных учреждениях. Создана общая программа развития воображения у детей 3-7 лет.

Вместе с тем, наше исследование поставило ряд перспективных проблем для дальнейшего изучения. Наши данные показали, что общая программа развития оказывает влияние, в основном, на детей с низким и средним уровнем развитии воображения. Поэтому треоует-

ся разработка специальных заданий, направленных на повышение уровня развития вообраыения у творчески одаренных детей.

Необходимо создание дифференцированных программ по развитию воображения с учетои выявленных в нашем исследовании особенностей личности ребенка, оказывающих влияние на особенности развития воображения.

Особой исследовательской проблемой является также использование заданий на воображение как метода коррекционной работы.

Решение этих проблем моьет быть в известной мере основано не результатах данного исследования и внести свой вклад в развитие теории творческих процессов.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях автора:

1. Особенности выполнения заданий на воображение детьми разных дошкольных возрастных групп/Материалы У Всесоюзного съезда психологов СССР. М., 1977. - 0,1 п.л.

2. Цепная реакция любознательности //Семья и школа. 1978. № 6. -0,5 п.л.

3. Об особенностях воображения у детей дошкольного возраста' //Новые исследования в психологии. 1979. № 2. - 0,3 п.л.

4. О некоторых особенностях развития воображения у детей дошкольного возраста (в соавторстве с А.И.Кирилловой) //Вопросы психологии. 1980. № 2. - 0,7 п.л.

5. формирование действий пространственного моделирования в'процео-це ознакомления дошкольников с детской художественной литературой //Проблемы формирования познавательных способностей в дошкольном возрасте /Под ред. Венгера Л.А. М.: Педагогика. 1980- - 0,5 п.л.

6. Что можно сделать из квадрата (в соавторстве о А.И.Кирилловой) //Знание - сила, 1981. Кб.- 0,8 п.л.

7. О некоторых особенностях формирования воображения у детей дошкольного возраста //Особенности и закономерности формирования познавательных способностей в процессе воспитательно-образовательной работы /Под ред. Э.А.Александрии, Б.А.Багдаса-рян, К.А.Венгера. Ь'реван, 1982. - 0,5 п.л-

8.' О возможностях формирования вробракения у детей дошкольного возраста //Боепитание, обучение и психическое развитие. Тезисы научных сообщений советских психологов к Л Всесоюзному съезду Обществе психологов СССР, ч.1. П., 1983. - 0,1 п.л.

оо

9. Родителям о психическом развитии дошкольников (в соавторстве с Т.В.Лаврентьевой). М., 1984. - 9 п.л.

10. Формирование способности к наглядному моделированию при ознакомлении с детской художественной литературой //Развитие познавательных способностей в процессе дошкольного воспитания / Под- ред. Л.А.Венгера. М., 1986. - 1,4 п.л.

11. Воображение дошкольника. М., 1986. - 4,5 п.л.

12. Дидактические игры и упражнения по развитию способности к наглядному моделированию (в соавторства с Р.И.Говоровой, Л.И.Цеханской) //Возраотные особенности развития познавательных способностей дошкольников /Под ред. Л.А.Венгера. М., 1986. - I п.л.

13. Пути активизации воображения дошкольников //Вопросы психологии. 1987. № I. - 0,6 п.л.

14. О соотношении речевых и образных средств при решении задач

на воображение //Новые исследования в психологических науках, 1988. № 2. - 0,3 п.л.

15. Об основных направлениях развития воображения дошкольника // Вопросы психологии. 1988. № 6. - 0,7 п.л.

16. Основные направления развития воображения в дошкольном возрасте //Материалы третьей Европейской конференции по психологии развития. Не англ.яз. Венгрия, Будапешт. 1988. - 0,1 п.л.

17. Пути развития воображения как высшей психической функции

у детей дошкольного возраста //Творчество и педагогика. Материалы Всесоюзной научно-практической конференции. Секция У. Детство и творчеотво. Ы., 1988. - 0,2 п.л.

18. Об основных направлениях развития воображения в дошкольном детстве //Проблемы возрастной психологии. Тезисы докладов к УП съезду Общества психологов СССР. М., 1989. - 0,1 п.л.

19. Роль вербального планирования при выполнении заданий на воображение детьми дошкольниками //Материалы X конференции Международного Общества по изучению развития поведения. На англ.яз. Финляндия, Ювяскюля, 1989. - 0,1 п.л.

20. Игры и упражнения по развитию умственных способностей у детей дошкольного возраста /Составители - Л.А.Венгер, О.М.Дьяченко (в соавторстве с Л.А.Венгером, Р.И.Говоровой, Л.И.Цеханской). П., 1989. - 8,0 п.л.

21. Развитие воображения' в дошкольном детстве, в печати - 12 п.л.

Воего опубликовано и сдано в печать 56 работ общим объемом

86 п.л.