Динамика овладения знаково-символическими средствами воображения дошкольниками с задержкой психического развития

Кулакова, Елизавета Юрьевна

Темы диссертаций по психологии » Педагогическая психология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Динамика овладения знаково-символическими средствами воображения дошкольниками с задержкой психического развития

Автореферат

Автор научной работы: Кулакова, Елизавета Юрьевна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Курск
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 19.00.07

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Динамика овладения знаково-символическими средствами воображения дошкольниками с задержкой психического развития"

На правах рукописи

кулакова елизавета юрьевна

ДИНАМИКА ОВЛАДЕНИЯ ЗНАКОВО-СИМВОЛИЧЕСКИМИ СРЕДСТВАМИ ВООБРАЖЕНИЯ ДОШКОЛЬНИКАМИ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

19.00.07 - педагогическая психология

автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Курск - 2005

Работа выполнена в государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Курский государственный университет»

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Подымова Людмила Степановна

Официальные оппоненты: доктор психологических наук, профессор

Маралов Владимир Георгиевич кандидат психологических наук, доцент Аникина Ирина Анатольевна

Ведущая организация: государственное образовательное учреждение

высшего профессионального образования «Орловский государственный университет»

Защита состоится 5 декабря 2005 г. в 16.00 часов на заседании диссертационного совета К 212.104.02 в Курском государственном университете по адресу: 305000, г.Курск, ул.Радищева, 33.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Курского государственного университета по адресу: 305000, г.Курск, ул.Радищева, 33.

Автореферат разослан « JLs » ноября 2005 года

Ученый секретарь диссертационного совета

Сухих Н.А.

общая характеристика работы

Актуальность проблемы. Современная система отечественного дошкольного воспитания строится на принципах динамизма, вариативности организационных форм, гибкого реагирования на потребности общества и личности и характеризуется возникновением новых видов образовательных учреждений для детей, разнообразием оказываемых в них педагогических услуг. Одним из важнейших инновационных подходов в дошкольном воспитании является направленность педагогического процесса на гуманистическую, личностно-ориентированную модель. Это значительно расширяет спектр решаемых учебно-воспитательных задач и вызывает потребность в новых научных исследованиях.

Психологическое сопровождение образовательного процесса направлено на амплификацию развития, максимальную реализацию возможностей ребенка, полноценное и своевременное формирование его универсальных способностей, базисных характеристик, составляющих неповторимую индивидуальность каждого.

Способность к творческому решению проблем, возникающих в различных ситуациях осуществления деятельности, потребность в создании нового оригинального ее продукта, выступают главными новообразованиями дошкольного возраста. В качестве одного из важнейших познавательных процессов, входящих в любой творческий акт, рассматривается воображение (Л.С. Выготский, О.М. Дьяченко, Ж. Пиаже), которое не просто создает и преобразует сочетания и комбинации образов, но и раскрывает существенные связи и закономерности объективного мира. Воображение пронизывает все виды деятельности, включается в систему наиболее существенных когнитивных образований субъекта, детерминирует развитие эмоционально-волевой и мотивационной сферы личности, т.е., тем самым, связывает воедино эмоциональную и интеллектуальную жизнь человека (А.Я. Дудецкий, Л.С. Коршунова, Р.Г. Натадзе, И.М. Розет, 3. Фрейд и др.)

Исходя из этого проблема формирования творческих способностей детей дошкольного возраста приобретает особую актуальность и становится важнейшим направлением многоаспектных научных исследований. Ее активно разрабатывали ведущие зарубежные ученые и психологи-практики (Дж. Гилфорд, К. Коффка, Ж. Пиаже, Т, Рибо, Дж. Родари, К. Роджерс, Дж. Селли, Е.П.Торренс, 3. Фрейд и др.).

В ходе исследования проблемы воображения получен значительный опыт определения его сущности, генеза, условий развития и механизмов осуществления этого психического процесса у дошкольников (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А .Я. Дудецкий, О.М. Дьяченко, A.B. Запорожец, Е.Е. Кравцова, H.H. Палагина, R.E. Сапогова, И.М. Розет и др.); накоплены данные о специфике различных видов воображения (О.М. Дьяченко, Ж. Пиаже, Т. Рибо и др.); роли освоения разнообразных средств в процессе его развития (О.М. Дьяченко, Л.Г. Коротаева, Е.А. Лустина, Е.Л. Пороцкая, М.М. Силакова и др.); выявлена специфика воображения у детей с особыми

РОС. НАЦИОНАЛЬНА} БИБЛИОТЕКА

образовательными нуждами (О.Г. Боровик, О.П. Гаврилушкина, Е.А. Медведева, В.М. Сорокин, Е.А. Сошина и др.)

Представленные в психологи данные позволяют с уверенностью говорить о наличии общих закономерностей для самых различных творческих процессов, в том числе и для воображения (И.М. Розет, С.Л. Рубинштейн). Выявление универсальных закономерностей всех творческих процессов легло в основу построения новых программ обучения дошкольников, содержащих специальные задания, которые создают условия для активизации творческих способностей, общих для самых разных видов деятельности (Г.Д. Кириллова, Е.Е. Кравцова, Ю.А.Полуянов, В.В.Степанова и др.) Роль, позиция и содержание деятельности психолога в формировании творческой активности дошкольников анализируется в контексте общепсихологических и чаешоме-тодических исследований (О.М. Дьяченко, H.H. Палагиной, E.JI. Пороцкой, Е.Е. Сапоговой и др.). Этот подход становится особенно актуальным при изучении возможностей повышения уровня развития воображения на протяжении дошкольного детства у детей с задержкой психического развития.

Позитивные изменения в этом направлении наметились с появлением работ, посвященных изучению специфики познавательной деятельности дошкольников с ЗПР [Белопольская 1997, Борякова 1983, Волковская 1999, Жа-ренкова 1965, Иванова 2003, Кулагина 1989, Лубовский 1978, Мамайчук 2004, Марковская 1993, Медведева 1997, Переслени 1982, Пускаева 1980, Семаго 2001, 2004, Сухарева 1998, Троицкая 2003, Ульенкова 1990,1994, Цы-пина 1982 и др.] Несколько позднее стали разрабатываться проблемы своеобразия личностного развития этих детей [Коробейников 2002, Ульенкова 1983 и др.] и их деятельности [Егорова 1998, Екжанова 1989, Слепович 1990, Ульенкова 1994 и др.].

Однако целый ряд проблем, имеющих непосредственных выход на формирование воображения дошкольников с задержанным развитием, остается недостаточно разработанным. В их числе необходимо указать наиболее актуальные:

- отсутствие четкости в понимании сущности, специфики и структурного состава феномена воображения;

- недостаточно полное раскрытие психологических аспектов развития воображения дошкольников с ЗПР;

- изучение своеобразия взаимодействия образных, речевых, модельных и символических средств;

- отсутствие теоретических и технологических разработок, раскрывающих позицию психолога, целенаправленно формирующего способность к созданию образа воображения с использованием знаково-символических средств.

научных исследований по ней позволили определить тему «Динамика овладения знаково-символическими средствами воображения дошкольниками с задержкой психического развития» как остроактуальную.

Цель исследования - изучение психологических особенностей процесса овладения зпаково-символическими средствами воображения и возможностей целенаправленного его развития у дошкольников с ЗПР.

Объект исследования - процесс развития воображения дошкольников с

ЗПР.

Предмет исследования - процесс овладения знаково-символическими средствами воображения дошкольниками с ЗПР.

В соответствии с целью, объектом и предметом в диссертационной работе ставились и последовательно решались следующие задачи:

1) определить теоретические основы развития воображения у дошкольников;

2) охарактеризовать специфику процесса опосредования воображения знаково-символическими средствами в детском возрасте;

3) выделить особенности развития воображения у дошкольников с ЗПР;

4) создать и апробировать в условиях диагностико-коррекционных групп для детей с ЗПР программу психологического сопровождения развития воображения посредством знаково-символических средств;

5) проследить динамику формирования способности к созданию образа воображения с использованием разнообразных знаково-символических средств у старших дошкольников с ЗПР.

Гипотеза исследования. Формирование способности к знаковому опосредованию воображения у дошкольников с ЗПР будет успешно осуществляться, если:

- учитывается актуальный и потенциальный уровни развития способности к использованию знаково-символических средств воображения;

- процесс сопровождения развития воображения направлен на интерио-ризацию знаково-символических средств и осуществляется в рамках моделирующих видов детской деятельности - игры, изодеятельности, конструирования;

- включение игры в процесс конструирования и рисования (и наоборот) будет способствовать развитию синкретизма деятельности, т.е. формированию умения интерпретировать и преобразовывать окружающую действительность с помощью различных алфавитов кодирования;

- формирующее воздействие направлено на овладение модельными, вербальными и символическими средствами порождения образа воображения и предполагает планомерный переход от конкретных по своему значению к обобщенным и абстрактным. Использование вариативного символического игрового материала может в значительной степени оптимизировать данный процесс;

-осуществляется развитие способности к использованию слова как средства составления плана деятельности при воплощении образа воображения. Динамика этого процесса заключается в переходе от сопряженного с деятельностью речевого планирования к опережающему, а затем и к предва-

ряющему ее.

Теоретико-методологическую основу составили психологические исследования об объективных законах психического развития нормального и аномального ребенка, теория знакового опосредования сознания JT.C. Выготского, основы которой были заложены в концепции культурно-исторического понимания развития психики.

Теоретический фундамент исследования, его организация базировались также на научных трудах JI.A. Венгера, A.B. Запорожца, О.М. Дьяченко, Д.Б. Эльконина, внесших значительный вклад в становление теории об универсальных способностях человека с учетом возрастной логики психического развития.

Стратегия экспериментальной работы строилась на теории деятельност-ного подхода к пониманию становления психологических механизмов психики ребенка П.Я. Гальперина, А.Н. Леонтьева, C.JI. Рубинштейна; теоретических и экспериментально-прикладных работах в области развивающего обучения JI.A. Венгера, В.В. Давыдова, Д.Б. Эльконина. Постановка и обоснование основной проблемы диссертационного исследования опирались на работы виднейших специалистов в области специальной психологии -Т.А. Власовой, В.И. Лубовского, М.С. Певзнер, В.Г. Петровой, У.В. Ульен-ковой, О.Н. Усановой и других.

Методы исследования. Реализация программы настоящего исследования осуществлялась посредством следующих методов: теоретическое осмысление психолого-педагогических исследований в области общей, возрастной, педагогической и специальной психологии; теоретико-прикладное моделирование программ констатирующего и формирующего экспериментов; индивидуальный и групповой констатирующий эксперимент с детьми с задержанным и нормальным темпом психического развития; формирующий эксперимент с дошкольниками с ЗПР; контрольный эксперимент; методы математической обработки экспериментальных данных.

В исследовании использовались следующие методики: «Дорисовывание фигур» О.М. Дьяченко, «Сочинение сказки» Е.Л. Пороцкой, методика изучения воссоздающего воображения в речевой и изобразительной деятельности Г. А. Урунтаевой, и специально разработанная для выявления характера овладения знаково-символическими средствами дошкольниками с задержкой психического развития.

Опытно-экспериментальная база исследования. Исследование проводилось на базе дошкольных образовательных учреждений № 65, 86, 51 г. Курска. В эксперименте принимали участие 158 детей старшего дошкольного возраста.

Научная новизна исследования состоит в том, что: - уточнены этапы и механизмы овладения знаково-символическими средствами воображения дошкольниками с задержкой психического развития;

- определены критерии и уровни развития способности к использованию знаково-символических средств воображения дошкольниками с ЗПР;

- разработана программа психологического сопровождения процесса овладения знаково-символическими средствами воображения дошкольниками с задержкой психического развития;

- выявлены индивидуальные и типические особенности динамики опосредования воображения у дошкольников с ЗПР.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что были

- конкретизированы подходы к изучению способности к знаковому опосредованию воображения у дошкольников с ЗПР;

- выявлены особенности психологического сопровождения процесса овладения средствами воображения в условиях коррекционно-развивающего обучения;

- теоретически обоснованы и экспериментально проверены психологические условия овладения знаково-символическими средствами воображения дошкольниками с задержкой психического развития.

Результаты исследования расширяют разделы педагогической психологии, посвященные изучению сущности обучаемости, психологической готовности ребенка к обучению в школе, развивающего обучения.

Практическая значимость заключается в том, что представленная в работе программа психологического сопровождения процессом развития воображения может бьггь использована в учебном процессе в диагностико-коррекционных группах для детей с ЗПР и в старших грушах общеобразовательных дошкольных учреждений по отношению к детям этой категории.

Результаты исследования могут быть использованы при подготовке психолого-педагогических кадров в педагогическом вузе, а также при переподготовке психологов и педагогов в системе повышения квалификации. Положения. выносимые на защиту.

1. Процесс опосредования воображения знаково-символическими средствами имеет ряд психологических особенностей у дошкольников с задержкой психического развития:

- в дошкольном возрасте дети дапной категории способны овладеть лишь начальным способом построения нового образа - на основе конкретной наглядной модели;

- слово, для данной категории детей еще не выступает средством составления плана реализации образа воображения, у них отмечаются лишь возможности пошагового вербального планирования при непосредственном контроле со стороны взрослого;

- наблюдается конкретность и ситуативность понимания слов, бедность их семантических связей приводят к невозможности перехода от одного контекста использования слова к другому и, соответственно, к трудностям создания оригинальных продуктов воображения;

- обобщенность и пластичность содержания символа вызывает сложность как при его понимании (декодировании), так и при его использовании. Не-

б.

достаточное и неадекватное осознание окружающего приводит к трудностям его индивидуальной интерпретации и преобразования с помощью символических средств;

- основная сложность усвоения обобщенных средств воображения связана с трудностью перевода реальности с одного языка и алфавита кодирования на другой (с модельного на вербальный, с вербального на символический).

2. Основное направление в развитии воображения старших дошкольников с ЗПР должно состоять в овладении средствами порождения идеи и способами планирования ее реализации. Общая направленность овладения средствами воображения заключается в их интериоризации, т.е. в переходе от внешних развернутых форм к внутренним и свернутым.

Ведущие стратегические линии психологического сопровождения включают в себя: совершенствование механизма замещения в знаково-моделирующих видах деятельности; формирование способности выражать одно и то же содержание с помощью различных алфавитов кодирования; развитие речи, направленное на расширение семантического пространства слова; совершенствование регулирующей функции речи.

3. Динамика процесса овладения средствами воображения у дошкольников с ЗПР проявляется в тенденции построения нового образа: первоначально на основе конкретной наглядной модели, затем осуществляется переход к все более обобщенным наглядным моделям, включается слово (как средство побуждения к деятельности и детализации продукта воображения), и на заключительном этапе происходит насыщение образа воображения индивидуализированным «звучанием» за счет использования символических средств.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в ходе экспериментальной работы на базе ДОУ комбинированного вида № 86, 65 г. Курска. Результаты исследования докладывались на Всероссийских научно-практических конференциях: «Реализация и развитие идей Л.С. Выготского в практике диагностики, обучения и воспитания детей с проблемами в развитии» (Курск, 1996), «Теоретические и прикладные проблемы образования лиц с интеллектуальной недостаточностью» (Санкт-Петербург, 2000), «Развивающее образование: теория и практика подготовки специалиста к реализации развивающих технологий общеобразовательной школы» (Курск, 2004г.); «Состояние и перспективы комплексной помощи детям с ограниченными возможностями здоровья в регионах» (Курск, 2005г.), а также на заседаниях кафедр педагогики и психологии развития КГУ, коррекционной психологии и педагогики КГУ, на педагогических советах дошкольных учреждений, участвующих в экспериментальном исследовании.

Достоверность результатов исследования обеспечены опорой на методологические и теоретические положения, разработанные в исследованиях по психологии когнитивных процессов и деятельности; использованием системы методов, адекватных психологической сущности изучаемых явлений, целям и задачам исследования; экспериментальной проверкой гипотезы; количественным и качественным анализом экспериментального материала.

Публикации. Основные результаты диссертационного исследования отражены в 10 публикациях общим объемом 2 п.л.

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы (227 наименования), приложений. Объем работы составляет 185 страниц.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ Во введении обоснована актуальность темы, сформулированы гипотеза, цель и задачи, объект и предмет исследования, определены его научная новизна, теоретическая и практическая значимость, представлены положения, выносимые на защиту.

В первой главе - «Теоретические основы развития воображения дошкольников с задержкой психического развития» отражены результаты междисциплинарного анализа психолого-педагогической литературы по проблеме исследования.

Изучение научной литературы позволяет рассматривать воображение как многогранный, сложный познавательный процесс и по своему происхождению, и по структуре, и по содержанию. На сегодняшний день в разных отраслях науки накоплены достаточно глубокие и обширные знания о природе воображения, его функциях в жизни человека, механизмах, средствах, факторах, активизирующих его развитие.

Относительно понимания сущности воображения сложились три точки зрения. Согласно наиболее распространенным взглядам, которые относятся к первой точке зрения, воображение соотносится с чувственным познанием и сводится к перекомбинированию перцептивных образов (Б.В. Беляев, В.В. Богославский, Т.Т. Егоров, A.B. Запорожец, А.Я. Зелинская, Б.В. Лавров, О.И. Никифорова, A.B. Петровский, П.А. Соколов, Б.М. Теплов, П.А. Рудик, Г.А. Фортунатов и др.).

По мнению ряда других авторов, воображение связано не только с образным, но и с абстрактным перекомбинированием (В.М. Банщиков, Е.И. Игнатьев М.В. Матюхина, А.И. Розов, С.Л. Рубинштейн, Ю.А. Смирнов, В.В. Степанова, В.В Шевчук и др.). Наконец, менее распространенным является взгляд на воображение как на деятельность, охватывающую перекомбинированием весь опыт субъекта, т.е. его перцептивные и абстрактные знания и эмоционально-чувственные впечатления (Л.С. Выготский, Т.Рибо, АЛ. Ду-децкий, Р.Г. Натадзе, И.М. Розет, С.Г. Якобсон и др.).

Таким образом, воображение является универсальной, социально детерминированной человеческой способностью, которая полифункциональна по своему значению и направлена на субъективное перекомбинирование и преобразование перцептивного, эмоционально-аффективного и абстрактно-логического опыта индивида с целью создания новых образов(В.Н. Дружинин).

Исследования, проведенные в области детской психологии, позволили охарактеризовать генезис воображения и выявить ведущие детерминанты его развития (О.М. Дьяченко, Г.Д. Кириллова, Е.Е. Кравцова, H.H. Палагина, Е.Е. Сапогова и др.). В современной отечественной психологии особенности

развития продуктивного творческого воображения как высшей психической функции были объяснены с позиций культурно-исторической теории Л.С. Выготского, А.Р. Лурия (О.М. Дьяченко, E.JI. Пороцкая, Е.Е. Сапогова, М.М. Силакова, и др.). Воображение ребенка развивается путем включения особых средств опосредования и управления им. Авторами было установлено, что к старшему дошкольному возрасту происходит процесс усвоения сложной знаково-символической системой опосредования, которая является универсальной для всех высших психических функций. Она включает в себя три подсистемы: модельную, речевую, символическую. Соответственно каждая из этих подсистем обладает присущей только ей функцией. Модельные средства, используемые в различных видах детской деятельности, позволяют материализовать творческую идею, выделить и зафиксировать существенные, значимые свойства объектов, установить связи между структурой и функцией, они служат реальной наглядной опорой для речевого планирования процесса, разработки и реализации замысла (Л.А. Венгер).

Речь также является мощной детерминантой воображения, через вербальный знак происходит объективация образов воображения в сознании ребенка. С помощью слова дошкольник начинает овладевать своим воображением и направлять его на решение поставленной задачи. Слово в функции обозначения и обобщения может являться и как средством создания нового образа и как средством регуляции процесса воображения (Л.С. Выготский, Г.Д. Кириллова, Е.А. Лустина, Е.Л. Пороцкая и др.). Символические средства позволяют включать в творческий процесс эмоционально-когнитивный опыт ребенка и выражать, тем самым, своё видение мира, свою оценку действительности (Ю.Ф. Лаврентьева, Л.Г. Коротаева). Таким образом, использование символических средств дает возможность насьпцать создаваемый образ субъективным смыслом.

Овладение знаковыми системами составляет основу социализации ребенка в дошкольном возрасте. Важным условием полноценного развития человека является также и сохранность морфо-физиологических структур организма. Всякий органический дефект значительно затрудняет вхождение ребенка в социум, осложняет, нарушает процесс познания им окружающего мира (Т.А. Власова, Л.С.Выготский, О.П. Гаврилушкина, М.А. Егорова, A.A. Катаева, В.И. Лубовский, М.С. Певзнер, Е.А. Стребелева, Ж.И. Шиф и др.). В условиях дизонтогенеза затруднен весь процесс социализации с начального периода. У детей с особыми образовательными потребностями процесс «освоения мира» в значительной степени деформируется.

Обобщение и анализ исследований в области коррекционной психологии и педагогики позволяют выделить следующие психологические особенности дошкольников с задержкой психического развития, которые детерминируют трудности овладения ими знаково-символическими средствами воображения: органическая дефицитарность интегративных психических функций; инертность, слабая переключаемость мыслительных процессов; замедленный темп усвоения первых знаковых систем (образно-двигательной, вербальной, графической); ограниченное количество семантических связей ело-

ва; несформированность внутреннего программирования и грамматического структурирования высказывания; нарушение развития регулирующей функции речи; недоразвитие знаково-моделирующих видов детской деятельности (игры, рисования, конструирования).

Нейропсихологическая диагностика задержки психического развития (И.И. Мамайчук, М.П. Мороз, Е.В. Чубарова, И.В. Чубаров и др.) позволила установить, что структура нарушений познавательной деятельности проявляется в органической дефицитарности высших корковых функций, «предпосылок» интеллекта, а именно памяти, внимания, пространственного гнозиса, праксиса и речи. Ряд авторов (Л.И. ГГереслени, П.Б. Шошин и др.) отмечает выраженные нарушения темпа восприятия, замедленность приема и переработки сенсорной информации,' трудности синтеза воспринимаемых объектов, обусловленные нарушениями интерсенсорной и сенсомоторной интеграции и координации. Недоразвитие интегративных психических функций у детей с ЗПР связано с нарушением нейрохимических механизмов в отдельных нейронах и их ансамблях, а также отставанием нейроналъного роста, с трудностями их неспецифической активации, что приводит к замедленному формированию функциональных систем, направленных на конкретную деятельность. Интеллектуальная деятельность детей с ЗПР отличается инертностью, слабой переключаемостью мыслительных процессов. Сложная иерархия структуры нарушений познавательной деятельности при ЗПР оказывают специфическое влияние на структуру интеллектуальных функций и на процесс их опосредования знаковыми системами.

У детей с ЗПР отмечаются трудности при накоплении словарного запаса и построении симпрактических высказываний; при порождении высказывания, создании его внутренней программы и грамматического оформления. Исследования Е.А. Екжановой, Е.С. Слепович, У.В. Ульенковой и др. показывают, что у старших дошкольников с ЗПР за словом стоит ограниченное по сравнению с нормой, количество связей, а семантические поля не являются многомерными структурами, увязывающими лексику в единую систему. Обеднепность семантических полей объясняется недостаточной структурированностью образов внешнего мира. Связь образов внешнего мира с миром знаков не сформирована [Егорова 1998]. Нарушения речи дошкольников с ЗПР касаются трудностей овладения не только коммуникативной функцией, но и регулирующей. В.И. Лубовский [1978] отмечает, что у детей с ЗПР затруднена вербализация, как на этапе приема информации, так и в процессе ее переработки, хранения и использования. Эти дети затрудняются в обобщении и вербализации имеющегося у них опыта при планировании и реализации деятельности.

У дошкольников данной категории, наиболее ярко выражены незрелость и своеобразие развития воображения в игровой деятельности. Общая картина игрового поведения детей с ЗПР свидетельствует о трудностях создания ими воображаемой ситуации (М.А. Егорова, Л.В. Кузнецова, Е.А. Медведева, Е.С. Слепович, У.В. Ульенкова и др.). О недостаточном развитии внутреннего плана игры говорит тот факт, что эти дети неохотно ис-

пользуют предметы-заместители, зачастую их выбор носит стереотипный, шаблонный или же недостаточно осознанный характер. Игра дошкольников с ЗПР репродуктивна, дети испытывают значительные трудности, как при создании плана-замысла, так и в его реализации в игровом действии. Неполноценность развития знаково-моделирующих видов деятельности, отсутствие их синкретичности ведет к нарушению опосредования сознания, овладения способов моделирования и знакового преобразования окружающей действительности.

Выявленные особенности развития требуют психологического сопровождения этого процесса. Психологическое сопровождение лиц с нарушениями в развитии - это целостная деятельность психолога, которая направлена на создание комплексной системы клинико-психологических, психолого-педагогических и психотерапевтических условий, способствующих успешной их адаптации, реабилитации и личностному росту (М.Н. Ильина, , " И.И. Мамайчук).

Во второй главе «Экспериментальное исследование процесса овладения знаково-символическими средствами воображения дошкольниками с ЗПР» - излагаются цель, задачи, содержание, методика организации констатирующего, формирующего и контрольного этапов экспериментального исследования и дается анализ их результатов. В рамках констатирующего эксперимента выявлялась зона актуального и ближайшего развития способности к использованию знаково-символических средств при создании образа воображения. Характеристика актуальных и потенциальных возможностей детей осуществлялась на основе сравнительного анализа эмпирических данных детей экспериментальной и контрольной групп. На первом этапе в исследовании приняли участи 158 испытуемых (81- старшие дошкольники с ЗПР (Эгр); 77 - нормально развивающиеся дети того возраста (Кгр)).

Цель констатирующего эксперимента состояла в изучении особенностей воображения дошкольников с ЗПР с точки зрения овладения ими его основными средствами: образными, вербальными, символическими.

Первая серия эксперимента была направлена на изучение влияния слова и образа как средств порождения идеи и плана ее воплощения. В первом задании этой серии каждому ребенку предлагалось дорисовать девять фигур, во втором задании сначала необходимо было рассказать о том, что он будет рисовать, а затем выполнить дополнение заданной тест-фигуры. ■

Вторая серия эксперимента была направлена на выявление специфики использования наглядных моделей как средства создания образа воображения, а также изучение характера взаимосвязи и взаимовлияния образных и * вербальных средств в воплощении нового образа. Детям предлагалось самостоятельно сочинить сказку: в первом задании без опоры, во втором задании - с использованием символического игрового материала. Выбор методик был обусловлен их высокой валидностью и корреляцией друг с другом (11=0,87 при р<0,05) [Дьяченко 1986, Пороцкая 1992, Пережигина 1999]. Совокупность заданий обеих серий позволила получить достаточно полные и разнообразные сведения об особенностях процесса овладения детьми знако-

во-символическими средствами воображения в условиях нормативного и задержанного развития.

В ходе исследования было установлено, что у детей с ЗПР опосредование воображения знаковыми системами возникает в дошкольном возрасте, однако этот процесс у них протекает медленно, искаженно и неравномерно.

Сравнение количественных результатов выполнения первого задания детьми экспериментальной и контрольной групп позволило установить наличие существенных различий по показателям продуктивности, детализирован-ности и гибкости воображения, которые рассматриваются как биологически детерминированные характеристики воображения. В первом задании показатель достоверности различий данных t - критерий Стъюдента колебался по разным параметрам от 2,1 до 3,6 при критическом значении для данной выборки I = 1,976 (на 5 % уровне). На основании этого был сделан вывод о том, что нарушения развития воображения дошкольников с задержкой психического развития оказываются «запрограммированными» органической дефицитарностью интегративных психических функций. Возникающие образы воображения импульсивны, неустойчивы, невыразительны, стереотипны, очень обобщены и схематичны. Продуктивность деятельности воображения у таких детей значительно ниже, чем у нормально развивающихся. Выделенные особенности воображения зачастую связаны с органическим поражением мозговых структур, их морфофункциональной незрелостью, которая ведет к нарушению формирования интегративных психических функций.

В качестве социально детерминированной характеристики воображения рассматривалась оригинальность ее продуктов. Средний показатель оригинальности рисунков в экспериментальной группе составил 1,3, а в контрольной 2,8.

При выполнении второго задания было установлено, что у дошкольников с ЗПР включение речи в процесс деятельности не приводит к повышению ее эффективности. Обнаруженные различия в экспериментальной группе по показателям первого и второго задания продуктивности, детализированно-сти, гибкости й оригинальности воображения оказались незначимыми (0,8 < X < 1,4, при критическом значении 1,976). У нормально развивающихся дошкольников введение предварительного планирования практически не повлияло на основной показатель оригинальности воображения. Однако произошло достаточно значительное увеличение показателя детализированности образа (ПДО), что проявилось в росте количества элементов рисунка, более частом использовании цвета, увеличении ориентировочных действий ребенка. Между данными по ПДО при выполнении первого и второго заданий имелись статистически значимые различия (1= 2,1).

Дошкольники всех групп показали разную степень сформированное™ способности к использованию слова как средства планирования деятельности по воплощению образа воображения. Нами были выделены следующие способы речевого планирования деятельности, направленной на воплощение образа воображения: отсутствие речевого плана; называние образа воображения; ступенчатое планирование (сопряженное с действием высказывание);

поэтапное планирование (опережающее действие высказывание); целостное планирование (предваряющее действие развернутое высказывание). Дошкольники с ЗПР продемонстрировали способность к ступенчатому планированию деятельности (50,6%), нередко они просто называли конечный продукт, не конкретизируя порядок его выполнения (46,4%). У детей контрольной группы выявлены типичные способы планирования деятельности: поэтапное планирование (40,6%) и ступенчатое планирование (32,4%); 7% детей контрольной труппы проявили способность к составлению целостного плана предстоящей деятельности.

Таким образом, процесс овладения вербальными средствами воображения у дошкольников с ЗПР качественно отличается от аналогичного процесса у нормально развивающихся детей. Слово для данной категории детей еще не выступает средством составления плана реализации творческой идеи, отмечаются лишь возможности пошагового вербального планирования при непосредственном контроле со стороны взрослого, что присуще нормально развивающимся детям более младшего возраста.

Анализ результатов второй серии эксперимента показал статистически значимую разницу между средними значениями показателей (общее количество слов в тексте; общее число предложений в высказывании; средняя длина фразы): в первом и во втором заданиях в экспериментальной группе она является существенной (1=4,2; \=2,\\ 1=2,3 (р<0,05)), для данной выборки критическое значение /-критерия - 1,976 (р<0,05).

Показатели оригинальности детских сказок также существенно отличаются, в экспериментальной группе они составили 1,2 и 1,6 балла, а в контрольной 2,4 и 3,2 балла.

Сравнение количественных результатов по показателю оригинальности сказочных композиций показывает, что при выполнении заданий второй серии эксперимента в ходе включения наглядных моделей в процесс сочинения сказки значительно повысилась оригинальность и детализированность сюжетов сказок у детей как экспериментальной, так и контрольной группы. Дошкольники с ЗПР отдавали предпочтение конкретному игровому материалу при сочинении сюжета, усложнение которого осуществлялось за счет увеличения количества событий. Дети почта не описывали их, а лишь перечисляли, не пытаясь выразить свое эмоциональное отношение к ним. Сюжеты детей данной группы практически не были насыщены описаниями с использованием символических средств.

Дошкольники из массовой группы более успешно выполнили второе задание, при этом оригинальность создаваемых сюжетов повысилась за счет активного включения полифункциональных и символических моделей, которые обладают значительно более обобщенным содержанием, нежели конкретные, что позволяет более вариативно их использовать, более точно выражать субъективную эмоционально-когнитивную оценку.

Более высокие показатели выполнения второго задания объясняются возможностями дошкольников использовать наглядные модели для решения творческой задачи. Эта тенденция обнаруживается как у нормативно разви-

вающихся детей, так и у дошкольников с задержкой психического развития. Рост показателей при выполнении второго задания воспитанниками коррек-ционных групп дает нам основание предположить, что у данной категории детей способность к наглядному моделированию складывается в дошкольном возрасте. Качественным отличием является то, что дошкольники с ЗПР чаще склонны использовать в качестве наглядной опоры конкретные графические изображения. Обобщение содержания модели ведет к трудностям ее использования в качестве средства воображения. Нормативно развивающиеся дети в старшем дошкольном возрасте активно используют обобщенные и полифункциональные наглядные модели в качестве основы для решения познавательной творческой задачи. Определение статистической значимости результатов данной серии эксперимента позволяет нам сделать вывод о том, что дошкольники с задержкой психического развития способны использовать наглядные модели для решения творческой задачи; включение их в деятельность значительно повышает ее продуктивность, произвольность, оригинальность.

Корреляционный анализ показателей оригинальности рисунков и устных сочинений детей позволил установить прямую их зависимость. Коэффициент ранговой корреляции Спирмена составил 11=0,56 (р<0,01), что значительно выше критического значения (0,4) для данной выборки. Это дает нам основание предположить, что уровень владения средствами воображения определяет'оригинальность его образов независимо от содержания и вида деятельности.

Обобщение результатов комплекса методов исследования позволило нам выделить четыре уровня развития способности к использованию знако-во-символических средств для создания образа воображения у детей. В качестве основных критериев их выделения выступили: характер речевого планирования; способы использования наглядных моделей; оригинальность продуктов воображения.

Первый развития способности к знаковому опосредованию воображения характеризуется предметным уровнем развития детских видов деятельности, отсутствием их синкретичности, которая способствует объективации и визуализации значения знака в разных формах.

Основным средством порождения идеи воображаемого продукта становится конкретный наглядный образ, близкий по внешнему виду к реальному объекту; ребенок лишь «опредмечивает» его словом или насыщает незначительными графическими дополнениями. Создаваемые образы схематичны, малодетализированы, стереотипны. Планирование процесса воплощения образа воображения практически отсутствует. Воображение порождает идею, а ее разворачивание обычно воспроизводит знакомую схему с большей или меньшей устойчивостью. Предложение заранее составить план деятельности, а потом действовать по нему нередко приводит к прекращению самой деятельности, к отказу от нее. Можно сказать о том, что дети владеют знаковыми системами лишь на уровне их декодирования, они способны понять значение знака (слова или изображения), который адресован им взрослыми. Речь

взрослого выполняет регулирующую по отношению к деятельности и поведению ребенка функцию. Самостоятельное использование знаковых систем в целях оптимизации деятельности является для детей затруднительным. Доминирующими средствами воображения являются конкретные наглядные модели. Самостоятельное использование детьми вербальных средств значительно осложнено.

Второй уровень отличает активное использование конкретных и обобщенных наглядных моделей как средства порождения идеи. Особенным является возникновение ориентировочного этапа, на котором дети изучают, уточняют содержание предлагаемых стимулов. Созданные образы представляют собой переработанные впечатления, которые близки первоначальному, поэтому нередко они схематичны и почти не оригинальны. Главным новообразованием эгого уровня является включение слова в процесс реализации замысла. Речевое планирование носит сопряженный с деятельностью характер: ребенок называет или совершаемое действие, или следующее за ним. Ступенчатый характер планирования является доминирующем на этом уровне.

Основным средством порождения идеи на третьем уровне, как и на предыдущем уровне, здесь является «опредмечивающий» образ, однако он наполняется деталями, имеет тенденцию к индивидуализации.

В процесс воображения включается опережающее поэтапное планирование деятельности, когда ребенок планирует несколько действий, выполняет их, видит результат и на его основе выстраивает следующую последовательность. Средствами планирования являются слово и модельные представления. Для порождения творческой идеи дети используют обобщенные и иногда аб-стракшые наглядные модели; вербальные средства используются для создания плана реализации замысла и для уточнения и детализации образа воображения. Слово уже начинает включаться в процесс создания образов, вызывая или фиксируя стоящую за ним цепочку представлений или обобщений.

Четвертый уровень развития изучаемой способности характеризуется вариативностью использования знаковых систем при создании образа воображения. В своих произведениях дети не просто передают переработанные впечатления, но и начинают направленно искать приемы и формы передачи содержания, используя разнообразные средства. В качестве стимула, активизирующего деятельность воображения, выступают иногда обобщенные, но чаще абстрактные наглядные модели, слово и нередко символ. Целостный образ строится способом «включения», за счет чего повышается его оригинальность. Продукты воображения становятся все более детализированными и индивидуализированными благодаря активному использованию символических средств. Для этого уровня характерно предваряющее деятельность целостное планирование: ребенок может до начала действий построить план их выполнения и последовательно реализовывать его, нередко корректируя по ходу воплощения творческой идеи. На этом уровне дети способны оперировать целостной системой знаково-символических средств воображения.

Результаты распределения детей по группам в зависимости уровня развития изучаемой способности представлены в гистограмме.

Рисунок 1. Уровни развития способности к знаковому опосредованию воображения у дошкольников контрольных и экспериментальных групп

1 уровень 2 уромнь 3 уровень 4 уровень

Таким образом, дииамйка процесса овладения дошкольниками средствами воображения проявляется в тенденции построения нового образа первоначально на основе конкретной наглядной модели, затем ребенок переходит ко все более обобщенным наглядным моделям, к включению слова как средства побуждения к деятельности и детализации продукта воображения, а лишь затем происходит насыщение этого продукта индивидуализированным «звучанием» за счет использования символических средств. В дошкольном возрасте дети с ЗПР способны овладеть лишь начальным способом построения нового образа. Основная сложность усвоения более обобщенных средств воображения связана с трудностью перевода реальности с одного языка и алфавита кодирования на другой (с модельного на вербальный, с вербального на символический).

Изучение процесса овладения знаково-символическими средствами воображения дошкольниками позволило нам выявить следующие особенности этого процесса у детей с задержанным развитием: трудности использования слова как средства порождения образа воображения; низкий уровень речевого планирования реализации творческой идеи; доминирующим средством, активизирующим процесс воображения, у таких детей выступают конкретные наглядные модели. Однозначность содержания этого вида знака ведет к созданию стереотипных, шаблонных образов воображения; обобщенные наглядные модели и символические знаки, наполненные вариативным и индивидуальным содержанием, используются достаточно редко; дети испытывают трудности выражения одного и того же содержания с помощью разных знаковых систем. Выявленные особенности воображения детей с ЗПР позволили нам наметить основные направления формирующего воздействия.

Цель формирующего эксперимента состояла в изучении возможностей изменения уровня продуктивного воображения дошкольников с ЗПР в процессе формирования способности к использованию знаково-символических средств. При построении экспериментального обучения мы исходили из того, что активизация воображения дошкольников с ЗПР может осуществляться по двум маршрутам: овладение детьми как специфическими средствами порождения идеи (наглядными моделями, словом, символом); так и средствами составления плана ее реализации.

Определение стратегии психологического сопровождения основывалось на концепции Л.А. Венгера, суть которой заключается в том, что специфической формой опосредования мыслительной деятельности в дошкольный период является наглядное моделирование. Данная способность обнаруживается при решении разнообразных задач (в том числе и творческих) и выступает как одна из общих интеллектуальных способностей. Развитие способности к наглядному моделированию происходит в процессе овладения действиями замещения, построения модели и ее использования для решения поставленной задачи. Усвоение способов моделирования заключало в себе следующие основные линии. Одна линия была направлена только на освоение действий наглядного моделирования: детям предлагалось сначала использовать модели, составленные взрослым, а затем самостоятельно выстраивать и применять материальные модели. Вторая линия обучения состояла в формировании способности использовать модели в качестве наглядных планов при решении задач на воображение.

Программа психологического сопровождения процесса овладения зна-ково-символическими средствами воображения включала в себя три этапа.

Первый этап формирующего воздействия был направлен на развитие способности создавать оригинальные продукты воображения с использованием заданных конкретных наглядных моделей, в качестве которых выступали предметные картинки, а также конкретные и полифункциональные игрушки. На этом этапе осуществлялось совершенствование механизма замещения, переноса значения с реального предмета на его знаковый заместитель и оперирование с ним. Детям предлагалось составить устное сочинение с опорой на готовый графический план, заданную последовательность предметных картинок, и обыграть его с помощью игрушек, т.е. выполнить двигательное моделирование сюжета. Процесс создания сочинения и его двигательная реализация совпадали, т.е. деятельность детей носила сопряженный с речью характер. Это помогало детям грамотно оформлять мысль, соблюдать полную композиционную структуру сочинения, выстраивать действия и события в логической последовательности. Усложнение заданий заключалось в постепенном переходе в двигательном моделировании от конкретных игрушек к полифункциональным. Детям требовалось не только придумать сюжет, обыграть его, но и подобрать адекватные заместители. Вербализация деятельности формировала готовность ребенка к составлению предваряющего речевого плана. В ходе выполнения заданий этого этапа у детей развивались способности к осознанному, критичному, самостоятельному выбору предмета-заместителя, в качестве которого выступал полифункциональный предмет; к самостоятельному вариативному прочтению заданного графического алгоритма будущего устного сочинения. Вариативность прочтения проявлялась в возможности ребенка подобрать несколько персонажей к символу, назвать разные места, где могла произойти придуманная история и т.д., развернуто (полным предложением) называть совершаемое действие.

Второй этап психологического сопровождения процесса опосредования воображения был направлен на развитие способности к созданию продуктов

воображения (устного сочинения, рисунков, сюжета игры) на основе обобщенной наглядной модели и к составлению опережающего речевого плана деятельности. В качестве обобщенных наглядных моделей были использованы схематические изображения, набор деталей для подвижной аппликации и символический игровой материал. В набор входили: фигурки людей разных размеров без конкретизации пола, возраста, профессии; фигурки, напоминающие животных, но прямо не называющие их; полоски разной длины и ширины; геометрические фигуры; «кляксы» разного размера. Если на предыдущем этапе обучения в качестве графического алгоритма (плана, который предлагался психологом) были использованы серии сюжетных картин и предметные картинки, достаточно точно и полно отображающие героя и его действия, то на данном этапе обучения готовые изображения были заменены деталями подвижной аппликации и схематическими изображениями.

Задания второго блока были сосредоточены на формировании способности ребенка создавать вариативные сюжеты. Было введено дополнительное правило: при проигрывании сюжета сочинения не разрешалось вовлекать в игру те символические кубики, которые были использованы предыдущим рассказчиком. Использование обобщенных наглядных моделей не давало детям возможности совершать конкретизированное, детализированное действие. С помощью кубика ребенок мог только показать маршрут движение и взаимное расположение персонажей сказки, в результате чего на одно действие «накладывалось» несколько высказываний, что по характеру оформления мысли напоминало пошаговое планирование.

По завершении работы над сочинением дети составляли коллективный сюжетный рисунок проигранного сценария, где каждый ребенок рисовал своего персонажа или предмет из сказки. Коллективный рисунок становился основой для создания коллективной истории; дошкольник не просто называл своего героя, но и характеризовал его, объяснял выбор цвета, размера и формы. Таким образом, дети учились понимать значение символа цвета и линии и использовать их как средства отражения индивидуального отношения к персонажу сказки.

Третий этап был связан с созданием устных сочинений на основе готовых наглядных моделей. В отличие от предыдущих этапов, где сочинение истории было сопряжено с конкретными или обобщенными игровыми действиями, на третьем этапе воспроизведение таких действий не предполагалось. Кроме того, осуществлялся постепенный переход от развернутого наглядного плана к сокращенному, от конкретного к обобщенному, от дополнения заданной истории к самостоятельному сочинению. Важно было научить детей не только составлять устное сочинение по предложенному взрослым плану, но и использовать некий заданный элемент реальности для самостоятельного составления наглядного плана к сочинению. Таким образом, формировалась способность использовать наглядный образ как средство порождения новой идеи. Задания этого этапа обучения включали в себя составление рассказа по серии сюжетных картин; придумывание начала, окончания рассказа к заданной серии по одной картине, по символическому графическому плану; дори-

совывание схематических изображений до предметного и составление рассказа по собственной картинке.

Таким образом, оптимизации процесса опосредования воображения сложной знаково-символической системой способствуют: использование на начальном этапе обучения специальных интегрированных заданий, объединяющих речь, игру и рисование, которые выполняются детьми на предметно-действенном уровне. Интегрирующий характер заданий позволяет развивать и совершенствовать синкретичный характер деятельности, который помогает ребенку одновременно овладевать различными знаковыми системами (вербальной, графической, образной), переводя, преобразуя, моделируя окружающую действительность. Динамика процесса обучения заключалась в постепенном переводе содержания с конкретных наглядных моделей на обобщенные и символические.

Анализ поведения детей на занятиях, характер и содержание занятий показал, что, несмотря на некоторые трудности, большинство детей к концу обучения могли сочинять собственные достаточно оригинальные и детализированные истории. Это произошло благодаря овладению детьми определенными средствами создания своих сочинений и планов их реализации, переходу в их использовании из внешнего во внутренний план. Для проверки этого вывода с детьми экспериментальных и контрольных групп был проведен контрольный эксперимент.

Участниками исследования были две группы детей. Первую составили старшие дошкольники с ЗПР, прошедшие обучение в формирующем эксперименте (31 чел. - Эгр.); вторую - старшие дошкольники с ЗПР (33 чел.), не участвовавшие в обучении (Кгр 1). Контрольная группа была подобрана таким образом, чтобы различия в развитии детей, в нее включенных, не были существенными в сравнении с испытуемыми, составившими экспериментальную, ни по одному параметру. Это давало основание сделать вывод о том, что основные различия в динамике процесса овладения знаково-символическими средствами воображения детей детерминированы различиями в условиях психологического сопровождения развития детей контрольной и экспериментальной групп.

Детям предлагалось прослушать стихотворение про незнакомого сказочного персонажа, устно описать его и нарисовать. Анализ возможностей детей использовать слово как средство создания плана деятельности по воплощению образа воображения показал преобладание сопряженных и опережающих действий у детей экспериментальной группы. Преобладающим типом речевого планирования в эксперимешальной группе являлось поэтапное планирование, которое характеризуется предвосхищением деятельности словом на 3-4 действия. В сравнении с данными констатирующего эксперимента этот показатель возрос на 37,8 %. Кроме этого, достаточно большая часть группы продемонстрировала способность к ступенчатому планированию, характеризующуюся опережением слова на 1-2 шага прирост этого показателя составил 12,6 %. У детей Kip 1 ведущим типом планирования являлось ступенчатое, пошаговое проговаривание будущего действия. Эти до-

школьники значительно чаще обозначали словом лишь общий замысел рисования, не конкретизируя последовательность его реализации. Среднегруппо-вой показатель детализированности речевого плана деятельности в экспериментальной группе был равен 5,8 балла, а в контрольной - только 2,6 балла.

Оригинальность детских композиций также значительно отличалась в контрольной и экспериментальной группах, показатель оригинальности составил 1,7 балла в Кгр1 и 21,7 в Эгр (различия являются значимыми, ^2,23, при критическом значении 1=2,0 (р<0,05)). Вычисление коэффициента ранговой корреляции Слирмена позволило установить наличие положительной связи между показателями детализированности речевого плана и оригинальностью композиций (11=0,645 при р<0,01). Таким образом, характер речевого планирования, уровень владения словом как средством регулирования воображения определяет уровень оригинальности, продуктивности и произвольности деятельности.

При анализе результатов контрольного эксперимента было отмечено повышение уровня развития способности к знаковому опосредованию воображения у дошкольников экспериментальной группы. Динамика развития представлена в гистограмме.

Рисунок 1. Уровни развития способности к знаковому опосредованию воображения у дошкольников экспериментальной группы до и после обучения

1 уровень 2 уровень 3 уровень 4 уровень

Данные позволяют увидеть, что после проведения комплекса развивающих занятий уровень развития изучаемой способности у дошкольников экспериментальной группы стал выше. Кроме этого, обучение позволило выровнять способности детей с низким уровнем развития.

Апробированная система работы обладает эффективностью и обеспечивает раскрытие потенциальных возможностей развития каждого ребенка. Результативность обучения доказана тем, что в экспериментальной группе отмечено значительное повышение уровня воображения, за счет оптимального использования его вариативных средств. Динамика этого процесса протекает гораздо интенсивнее, нежели в условиях традиционного обучения. Развитию воображения способствует усвоение детьми слова как средства порождения новой идеи. Вместе с тем были зафиксированы незначительные различия между темиами этого процесса у изучаемых групп детей. Это дает основание полагать, что, с одной стороны, слово не является специфичным

для дошкольного стимулом возникновения образа воображения (данную функцию в этом возрасте выполняют наглядные модели), а, с другой стороны, выраженные речевые нарушения детей (а именно узость семантических полей) препятствуют полноценному использованию вербального знака.

В заключении подводятся основные итоги исследования, полученные в результате решения поставленных задач, формулируются выводы.

Основные результаты и выводы

1. Динамика процесса овладения дошкольниками средствами воображения проявляется в тенденции построения нового образа первоначально на основе конкретной наглядной модели, затем переходу ко все более обобщенным наглядным моделям, включение слова как средства побуждения к деятельности и детализации продукта воображения, а лишь затем насыщение этого продукта индивидуализированным «звучанием» за счет использования символических средств. В дошкольном возрасте дети с ЗПР способны овладеть начальным способом построения нового образа. Основная сложность усвоения более обобщенных средств воображения связана с трудностью перевода реальности с одного языка и алфавита кодирования на другой (с модельного на вербальный, с вербального на символический).

2. Предложенная программа психологического сопровождения процесса овладения разнообразными средствами воображения у дошкольников с ЗПР обеспечивает более полноценное формирование способности к использованию наглядных моделей как средства порождения нового образа. Постепенный переход в обучении от конкретных к обобщенным наглядным моделям дает детям возможность решать творческие задачи более продуктивно, оригинально, наполнять их индивидуальным звучанием.

3. Продуктивность и оригинальность продуктов воображения достигается не только за счет использования модельных и образных средств, но и за счет развития способности к использованию слова как средства составления плана деятельности при воплощении образа воображения. Результаты контрольного эксперимента подтвердили, что формирование способности к вербальному планированию деятельности ведет к повышению уровня ее эффективности, произвольности и целенаправленности. Самые большие различия между дошкольниками, воспитывающимися в разных условиях, обнаруживаются в успешности овладения ими словом как регулирующим средством.

4. Апробированная система работы обладает достаточно большой эффективностью и обеспечивает раскрытие потенциальных возможностей развития каждого ребенка. Результативность обучения доказана тем, что в экспериментальной группе отмечено значительное повышение уровня воображения, за счет оптимального использования его вариативных средств. Динамика этого процесса протекает гораздо интенсивнее, нежели в условиях традиционного обучения.

Таким образом, результаты проведенного исследования подтвердили справедливость выдвинутой гипотезы и значительный коррекционно-развивающий эффект представленной системы работы.

Наряду с полученными результатами наше исследование поставило ряд проблем для дальнейшего изучения. Прежде всего, это проблема разработки технологий психологического сопровождения развития воображения школьников с ЗПР в условиях дифференцированного и интегрированного обучения. Далее, требуется создание специальных программ для учреждений дополнительного образования, направленных на повышение уровня развития воображения у дошкольников и младших школьников с задержанным психическим развитием в процесс овладения различными видами декоративно-прикладного искусства. И, наконец, особой исследовательской проблемой является изучение возможностей направленного руководства процессом овладения средствами и механизмами воображения у детей с ЗПР на ранних этапах онтогенеза.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях:

1. Кулакова ЕЮ. К проблеме развитая воображения в дошкольном возрасте // Реализация и развитие идей Л.С. Выготского в практике диагностики, обучения и воспитания детей с проблемами в развитии: Материалы конференции (г. Курск, 9-11 декабря 1996 г.). - Курск Изд-во Курск, гос. пед. ун-та, 19%. -С. 229-232.

2. Кулакова ЕЮ. Изучение особенностей развития воображения у дошкольников с интеллектуальней недостаточностью // Проблемы подготовки специалистов по шррекционной педагогике и специальной психологии: Сб. науч. тр - Курск: Изд-во Курск, гос. пед. ун-та, 1998.-С. 20-27.

3. Кулакова ЕЮ. Изучение возможностей целенаправленного руководства развитием воображения у дошкольников с нарушением интеллекта // Современные проблемы изучения, обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии: Межвуз. сб. науч.-мегод. тр. -Вып. 3.-Саранск, 2000.-С. 91-94.

4. Кулакова ЕЮ. Предметно-игровая среда как фактор развития воображения у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью // Теоретические и прикладные проблемы образования лиц с интеллектуальной недостаточностью: Материалы международной конференции. - СПб.: Изд-во РГПУ им. АЛ Герцена, 2000,- С. 62-64.

5. Кулакова ЕЮ. Оптимизация межличностной ситуации развитая ребенка как условие активизации его творческих способностей // Семья и учреждения дополнительного обраэова-ния: опыт и проблемы взаимодействия. - Курск Изд-во Курск, гос. пед. ун-та, 2002. - С. 106-109.

6. Кулакова ЕЮ. Особенности проявления биологически детерминированных характеристик воображения у старших дошкольников с ЗПР // Ученые записки. Серия: психолого-педагогические науки. Выл 3.-Курск: Изд-во РОСИ, 2004.-С. 79-83.

7. Кулакова ЕЮ. Возможности использования слова как средства формирования воображения у дошкольников с проблемами в развитии // Развивающее образование: теория и практика подготовки специалиста к реализации развивающих технологий общеобразовательной шкалы: Матер. Всерос. науч-пракли. конф. - Курск: Изд-во Курск, гос. ун-та, 2005. С. 182-184.

8. Кулакова ЕЮ. Технологии психологического сопровождения развития воображения старших дошкольников с ЗПР // Состояние и перспективы комплексной помоши с ограниченными возможностями здоровья в регионах: Мат. конф. (Курск, 24-25 мая 2005 г.): В 2-х ч. -ЧастьП. -Курск: Изд-во Курск, гос. ун-та, 2005. - С. 51-55.

№20/ 1 в

кулакова Елизя

РНБ Русский фонд

динамика о!

знаково-символическими с ОПП/Ч А

дошкольниками с задержко! ¿иио-Ч-

19253

Автореферат

Лицензия на издательскую деятельность ИД№ 06248 от 12.11.2001 г.

Подписано в печать 31.10. 2005. Формат 60X84/16 Усл. печ. л. 1,3. Тираж 100 экз. Заказ

Издательство Курского государственного университета 305000, г. Курск, ул. Радищева, д. 33.

Отпечатано в лаборатории информационно-методического обеспечения ЮГУ

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Кулакова, Елизавета Юрьевна, 2005 год

Введение.

Глава 1. Теоретические основы развития воображения детей дошкольного возраста с ЗПР.

1.2. Генезис воображения в детском возрасте.

1.3. Особенности развития воображения дошкольников с ЗПР.

1.4. Проблема психологического сопровождения развития воображения у детей.

Глава 2. Экспериментальное исследование процесса овладения знаково-символическими средствами воображения дошкольниками с ЗПР.

2.1. Методика изучения опосредования воображения знаково-символическими средствами у дошкольников.

2.2. Особенности процесса овладения знаково-символическими средствами воображения у детей с задержкой психического развития.

2.3. Психологическое сопровождение развития воображения детей в условиях коррекционно-развивающего обучения.

2.4. Оценка эффективности формирования способности к построению нового образа с использованием знаково-символических средств у дошкольников с

Введение диссертации по психологии, на тему "Динамика овладения знаково-символическими средствами воображения дошкольниками с задержкой психического развития"

Способность к творческому решению проблем, возникающих в различных ситуациях осуществления деятельности, потребность в создании нового оригинального ее продукта, выступают главными новообразованиями дошкольного возраста. В качестве одного из важнейших познавательных процессов, входящих в любой творческий акт, рассматривается воображение (JI.C. Выготский, О.М. Дьяченко, Ж. Пиаже), которое не просто создает и преобразует сочетания и комбинации образов, но и раскрывает существенные связи и закономерности объективного мира. Воображение пронизывает все виды деятельности, включается в систему наиболее существенных когнитивных образований субъекта, детерминирует развитие эмоционально-волевой и мотивационной сферы личности, т.е., тем самым, связывает воедино эмоциональную и интеллектуальную жизнь человека (А.Я. Дудецкий, JI.C. Коршунова, Р.Г. Натадзе, И.М. Розет, 3. Фрейд и др.)

Исходя из этого проблема формирования творческих способностей детей дошкольного возраста приобретает особую актуальность и становится важнейшим направлением многоаспектных научных исследований. Ее активно разрабатывали ведущие зарубежные ученые и психологи-практики (Дж. Гилфорд, К. Коффка, Ж. Пиаже, Т. Рибо, Дж. Родари, К. Роджерс, Дж. Селли, Е.П.Торренс, 3. Фрейд и др.).

В ходе исследования проблемы воображения получен значительный опыт определения его сущности, генеза, условий развития и механизмов осуществления этого психического процесса у дошкольников (JI.C. Выготский, В.В. Давыдов, А.Я. Дудецкий, О.М. Дьяченко, А.В. Запорожец, Е.Е. Кравцова, Н.Н. Палагина, Е.Е. Сапогова, И.М. Розет и др.); накоплены данные о специфике различных видов воображения (О.М. Дьяченко, Ж. Пиаже, Т. Рибо и др.); роли освоения разнообразных средств в процессе его развития (О.М. Дьяченко, Л.Г. Коротаева, Е.А. Лустина, Е.Л. Пороцкая, М.М. Силако-ва и др.); выявлена специфика воображения у детей с особыми образовательными нуждами (О.Г. Боровик, О.П. Гаврилушкина, Е.А. Медведева, В.М. Сорокин, Е.А. Сошина и др.)

Представленные в психологи данные позволяют с уверенностью говорить о наличии общих закономерностей для самых различных творческих процессов, в том числе и для воображения (И.М. Розет, С.Л. Рубинштейн). Выявление универсальных закономерностей всех творческих процессов легло в основу построения новых программ обучения дошкольников, содержащих специальные задания, которые создают условия для активизации творческих способностей, общих для самых разных видов деятельности (Г.Д. Кириллова, Е.Е. Кравцова, Ю.А.Полуянов, В.В.Степанова и др.) Роль, позиция и содержание деятельности психолога в формировании творческой активности дошкольников анализируется в контексте общепсихологических и частноме-тодических исследований (О.М. Дьяченко, Н.Н. Палагиной, Е.Л. Пороцкой, Е.Е. Сапоговой и др.). Этот подход становится особенно актуальным при изучении возможностей повышения уровня развития воображения на протяжении дошкольного детства у детей с задержкой психического развития.

- отсутствие четкости в понимании сущности, специфики и структурного состава феномена воображения;

- недостаточно полное раскрытие психологических аспектов развития воображения дошкольников с ЗПР;

- изучение своеобразия взаимодействия образных, речевых, модельных и символических средств;

Таким образом, проблема изучения специфических особенностей процесса овладения средствами воображения и тем более целенаправленного психологического руководства этим процессом в различных видах знаково-моделирующей деятельности у старших дошкольников с ЗПР является малоизученной. Значительная практическая ценность этой проблемы и дефицит научных исследований по ней позволили определить тему «Динамика овладения знаково-символическими средствами воображения дошкольниками с задержкой психического развития» как остроактуальную.

Цель исследования — изучение психологических особенностей процесса овладения знаково-символическими средствами воображения и возможностей целенаправленного его развития у дошкольников с ЗПР.

Объект исследования — процесс развития воображения дошкольников с

ЗПР.

1. определить теоретические основы развития воображения у дошкольников;

2. охарактеризовать специфику процесса опосредования воображения знаково-символическими средствами в детском возрасте;

3. выделить особенности развития воображения у дошкольников с ЗПР;

4. создать и апробировать в условиях диагностико-коррекционных групп для детей с ЗПР программу психологического сопровождения развития воображения посредством знаково-символических средств;

5. проследить динамику формирования способности к созданию образа воображения с использованием разнообразных знаково-символических средств у старших дошкольников с ЗПР.

Теоретико-методологическую основу составили психологические исследования об объективных законах психического развития нормального и аномального ребенка, теория знакового опосредования сознания JI.C. Выготского, основы которой были заложены в концепции культурно-исторического понимания развития психики.

Теоретический фундамент исследования, его организация базировались также на научных трудах JI.A. Венгера, А.В. Запорожца, О.М. Дьяченко, Д.Б. Эльконина, внесших значительный вклад в становление теории об универсальных способностях человека с учетом возрастной логики психического развития.

Стратегия экспериментальной работы строилась на теории деятельност-ного подхода к пониманию становления психологических механизмов психики ребенка П.Я. Гальперина, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна; теоретических и экспериментально-прикладных работах в области развивающего обучения JI.A. Венгера, В.В. Давыдова, Д.Б. Эльконина. Постановка и обоснование основной проблемы диссертационного исследования опирались на работы виднейших специалистов в области специальной психологии — Т.А. Власовой, В.И. Лубовского, М.С. Певзнер, В.Г. Петровой, У.В. Ульен-ковой, О.Н. Усановой и других.

Методы исследования. Реализация программы настоящего исследования осуществлялась посредством следующих методов: теоретическое осмысление психолого-педагогических исследований в области общей, возрастной, педагогической и специальной психологии; теоретико-прикладное моделирование программ констатирующего и формирующего экспериментов; индивидуальный и групповой констатирующий эксперимент с. детьми с задержанным и нормальным темпом психического развития; формирующий эксперимент с дошкольниками с ЗПР; контрольный эксперимент; методы математической обработки экспериментальных данных.

В исследовании использовались следующие методики: «Дорисовывание фигур» О.М. Дьяченко, «Сочинение сказки» Е.Л. Пороцкой, методика изучения воссоздающего воображения в речевой и изобразительной деятельности Г.А. Урунтаевой, и специально разработанная для выявления характера овладения знаково-символическими средствами дошкольниками с задержкой психического развития.

- выявлены индивидуальные и типические особенности динамики опосредования воображения у дошкольников с ЗПР.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что были

Практическая значимость заключается в том, что представленная в работе программа психологического сопровождения процессом развития воображения может быть использована в учебном процессе в диагностико-коррекционных группах для детей с ЗПР и в старших группах общеобразовательных дошкольных учреждений по отношению к детям этой категории.

Положения, выносимые на защиту.

- в дошкольном возрасте дети данной категории способны овладеть лишь начальным способом построения нового образа - на основе конкретной наглядной модели;

- обобщенность и пластичность содержания символа вызывает сложность как при его понимании (декодировании), так и при его использовании. Недостаточное и неадекватное осознание окружающего приводит к трудностям его индивидуальной интерпретации и преобразования с помощью символических средств;

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в ходе экспериментальной работы на базе ДОУ комбинированного вида № 86, 65 г. Курска. Результаты исследования докладывались на Всероссийских научно-практических конференциях: «Реализация и развитие идей JI.C. Выготского в практике диагностики, обучения и воспитания детей с проблемами в развитии» (Курск, 1996), «Теоретические и прикладные проблемы образования лиц с интеллектуальной недостаточностью» (Санкт-Петербург, 2000), «Развивающее образование: теория и практика подготовки специалиста к реализации развивающих технологий общеобразовательной школы» (Курск, 2004г.); «Состояние и перспективы комплексной помощи детям с ограниченными возможностями здоровья в регионах» (Курск, 2005г.), а также на заседаниях кафедр педагогики и психологии развития КГУ, коррекционной психологии и педагогики КГУ, на педагогических советах дошкольных учреждений, участвующих в экспериментальном исследовании.

Публикации. Основные результаты диссертационного исследования отражены в 10 публикациях общим объемом 2 п.л.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

Заключение

Анализ проблемы развития воображения дошкольников позволили выявить наиболее острые и недостаточно изученные аспекты. К ним можно отнести такие вопросы, как развитие механизмов воображения на протяжении дошкольного детства; сравнение динамики этого процесса в условиях нормативного развития, и при интеллектуальной недостаточности; выявление; описание специфичных для дошкольного возраста средств воображения; характеристика особенностей процесса овладения средствами воображения дошкольниками с задержкой психического развития; возможности оптимизации процесса опосредования воображения знаково-символическими средствами у дошкольников с особыми образовательными нуждами.

Поиску ответов на эти вопросы и было посвящено данное исследование. В нем генезис рассматривался как процесс становления высшей психической функции. Подобный подход позволяет характеризовать воображение как уникальную человеческую способность, имеющую культурно-историческую природу, социальную детерминированность функционирования и развития, которое происходит благодаря интериоризации общественно выработанных и фиксированных в культуре форм его организации. Положение Л.С. Выготского об опосредованном характере воображения стало для отправным и ведет к пониманию его как произвольного и осознанного процесса. Динамика воображения, как высшей психической функции, осуществляется в процессе овладения и усвоения ребенком сложной знаково-символической системой опосредования, включающей в себя вербальные, модельные и символические средства. Сензитивным для этого процесса является дошкольный период, когда он выступает психическим новообразованием. Главными его детерминантами выступают полноценное субъект-субъектное общение со взрослым и знаково-моделирующие виды детской деятельности (игра, рисование, конструирование)

Воображение имеет активный, направленный характер, так как оно связано с развитием мотивационно-потребностной сферой личности.

У дошкольников с задержкой психического развития нарушения генезиса воображения оказываются как бы «запрограммированными», органической дефицитарностью интегративных психических функций.

Динамика воображения дошкольников с ЗПР обнаруживает свою специфику уже в период младенческого и раннего возраста, что обусловлено дефицитом общения со взрослыми и сверстниками, замедленным и искаженным сенсорным развитием, несвоевременным и специфичным характером предметно-ориентировочной, игровой и продуктивной деятельности, трудностями овладения знаковыми системами.

Полученные в ходе констатирующего эксперимента данные позволили глубже понять специфику процесса овладения знаково-символическими средствами воображения у дошкольников с ЗПР, охарактеризовать причины и факторы, нарушающие и деформирующие этот процесс.

Нейропсихологические особенности детей с ЗПР оказывают тормозящее влияние на динамику воображения и опосредованно воздействуют на процесс овладения его средствами. Наиболее ярко нарушения проявляются в динамических (генетически детерминированные) характеристиках: продуктивности, гибкости, детализированности. Возникающие образы воображения импульсивны, неустойчивы, невыразительны, стереотипны, очень обобщены и схематичны. Продуктивность деятельности воображения значительно ниже, чем у нормально развивающихся детей.

Нарушения речевого развития дошкольников с ЗПР (конкретность и

• неточность понимания слов, узость семантических полей, несформирован-ность эгоцентрической речи) значительно затрудняет процесс использования слова как средства воображения как на этапе порождения общей идеи творческого задания, так и на этапе плана реализации этой идеи. Недостаточность речевого планирования деятельности детей данной категории ведет к ее шаблонности, стереотипности, снижению уровня произвольности, продуктивно

• сти.

В дошкольном возрасте дети данной категории способны овладеть лишь начальным способом построения нового образа, когда в качестве стимула для новой идеи выступает конкретная наглядная модель. Основная сложность усвоения более обобщенных средств воображения связана с трудностью перевода реальности с одного языка и алфавита кодирования на другой (с модельного на вербальный , с вербального на символический).

Вариативность и пластичность содержания символа вызывает сложность его применения дошкольниками с задержкой психического развития, которая связана с необходимостью субъективного наполнения. Недостаточ

• ное и неадекватное осознание окружающего приводит к трудностям его индивидуальной интерпретации и преобразования.

Исходя из выделенных особенностей, нами была определена основная стратегия психологического сопровождения процесса овладения знаково-символическими средствами воображения у дошкольников с ЗПР. Общая направленность процесса опосредования воображения заключается в переходе от внешних развернутых форм к внутренним и свернутым, т.е. их интериори-зации. Экспериментальное обучение было направлено на развитие у детей умения создавать собственную творческую идею; определять план ее реализации; воплощать ее, используя доступные этому возрасту средства: модельные, вербальные и символические.

Введение каждого нового типа средств и действий по их использованию задавалось с начала взрослым, а затем уже переходило полностью к ре

• бенку, т.е.первоначально он действовал вместе со взрослым, а потом приступал к самостоятельным действиям. Любое задание предполагало сначала развернутые действия во внешнем плане, а затем их сворачивание и переход во внутренний план, т.е. организовывался процесс интериоризации. Он осуществлялся не всегда полностью по всем этапам, задавалась общая направленность овладения средствами от внешних развернутых форм к внутренним

• свернутым. Введение каждого нового типа средств и способов по их использованию предполагало изначально групповую форму деятельности детей, а затем уже индивидуальную. На наш взгляд, такой подход к организации обучения может обеспечить необходимую гибкость в использовании каждого вида средств, возможности вариативности. Все задания отрабатывались многократно, обеспечивая, тем самым, умение детей свободно использовать как средства порождения идеи игры или сказки, так и плана ее реализации.

Обучение было организовано в рамках ведущих видов деятельности и предполагало как их амплификацию, так и формирование позитивной мотивации к обучению.

Эффективность предложенной системы коррекционной работы была , подтверждена в ходе контрольного эксперимента.

Отмечено что, формирование способности к вербальному планированию деятельности ведет к повышению уровня ее оригинальности эффективности, произвольности и целенаправленности. Самые большие различия между дошкольниками, воспитывающимися в разных условиях, обнаруживаются как раз в успешности овладения ими словом как регулирующим средством. Предложенная программа направленного руководства процессом развития воображения способствовало усвоению детьми слова как средства порождения новой идеи. Однако, были зафиксированы незначительные различия между темпами динамики этого процесса у изучаемых групп детей. Это дает основание полагать, что, с одной стороны, слово не является специфичным для дошкольного стимулом возникновения образа воображения (данную функцию в этом возрасте выполняют наглядные модели), а, с другой сторо

• ны, выраженные речевые нарушения детей (а именно узость семантических полей) препятствуют полноценному использованию вербального знака.

Исходя из этого, требуется разработка специальных интегрированных программ развития речи и воображения. Такой комплексный подход к обучению обеспечит полноценное развитие и всех функций речи: коммуникативной, регулирующей, средства сознания, и всех ее структурных компонен

• тов: лексики, грамматики, фонетики. Повышение речевого уровня окажет активизирующее влияние на воображение. Таковы возможные перспективы развития данного исследования.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Кулакова, Елизавета Юрьевна, Курск

1. Азбука общения: Развитие личности ребенка, навыков общения со взрослыми и сверстниками: (Для детей от 3 до 6 лет) / Л.М. Шипицына, О.В. Защиринская, А.П. Воронова, Т.А. Нилова. - 2. изд., доп. и перераб.-СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2001.- 380 с.

2. Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития / Под ред . К.С. Лебединской. М.: Педагогика, 1982 - 167 с.

3. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2-х тт.- М.: Педагогика,1980.

4. Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания. М.: Наука, 2000 - 350 с.

5. Аркин Е. А. Дошкольный возраст. М.: Учпедгиз, 1940. - 467 с.

6. Ахутина Т.В. Диагностика развития зрительно-вербальных функций: Учеб. пособие для студентов вузов, обучающихся по направлению и специальностям психологии М.: ACADEMIA , 2003. - 59 с.

7. Ахутина Т.В. Нейролингвистический анализ механизмов синтаксической организации высказывания: Автореф. дис. . д-ра психол. наук. — М., 1989.-50 с.

8. Белопольская Н.Л. Психологическая диагностика личности детей с задержкой психического развития / Н. Л. Белопольская. -М.: Изд-во У РАО, 1999. 146 с.

9. Ю.Белопольская Н.Л. Оценка когнитивных и эмоциональных компонентов зоны ближайшего развития у детей с ЗПР // Вопросы психологии.-1997-№1.-С. 19-26.

10. Битянова М.Р. Организация психологической работы в школе М.: Генезис, 2000-298 с.

11. Битянова М.Р. Психолог в школе: содержание и организация работы.- М.: Изд. фирма "Сентябрь", 1998. 127 с.

12. Блонский П. П. Память и мышление. СПб.: Питер, 2001 - 287 с.

13. М.Блонский П. П. Педология: Кн. для преподавателей и студентов высш.пед. учеб. заведений / Под ред. В.А. Сластенина-М.: ВЛАДОС , 2000287 с.

14. Божович Л.И. Проблемы формирования личности: Избранные психологические труды / Под ред. Д.И. Фельдштейна М.: Изд-во «Ин-т. практич. психологии»; Воронеж: МОДЭК, 1995. - 349 с.

15. Боровик О. В. Развитие воображения: Метод, рекомендации. М.: РОН: Секачев, 2000. - 52 с.

16. Боровик О.В. Формирование воображения умственно отсталых учащихся младших классов: Дисс.канд. пед. наук.-М., 1999 .- 140 с.

17. Борякова Н.Ю. О некоторых особенностях построения речевых высказываний 6-летних детей с задержкой психического развития // Дефектоло-гия.-1983.-№ 3 С. 9-15.

18. Брушлинский А.В. Субъект: мышление, учение, воображение : Избр. пси-хол. тр. / А.В. Брушлинский; Рос. акад. образования. Моск. психол.-соц. ин-т. — М.; Воронеж: Изд-во Моск. психол.-соц. ин-та; МОДЭК, 2003. -407 с.

19. Бурменская Н.Я., Карабанова О.А., Лидере А.Г. Возрастно-психологическое консультирование. Проблемы психического развития детей.- М.,1990 136 с.

20. Быкова Л.М., Вишневская Е.Е. Методика развития речи глухих школьников в младших классах Л.: ЛГПИ, 1979.- 92 с.

21. Введение в психологию / Под общ. ред. А. В. Петровского- М.: Изд. центр "Академия", 1995.-493 с.

22. Венгер Л. А. Психология. М.: Просвещение, 1988 - 335 с.

23. Венгер Л.А. Педагогика способностей. -М.: Знание, 1973. -96 с.

24. Венгер JI.A. Наша группа: (О развитии познавательных способностей ребенка). М.: Знание, 1978. - 96 с.

25. Веракса Н.Е., Дьяченко О.М. Способы регуляции поведения у детей дошкольного возраста // Вопросы психологии-1996. № 3.- С. 14-27.

26. Веракса Н.Е. Индивидуальные особенности познавательного развития детей дошкольного возраста / Под ред. О.М. Дьяченко. — М.: Per Se, 2003. -144 с.

27. Власова Т.А., Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии,- М.: Наука.-1973-280с.

28. Волковская Т.Н. Сравнительное изучение нарушений мыслительной и речевой деятельности у дошкольников с ЗПР и ОНР: Автореф. дис. . канд. психол. наук. -М., 1999. 16 с.

29. Выгодская Г.Л. Руководство сюжетно-ролевыми играми глухих дошкольников-М.: Педагогика, 1964.-155 с.

30. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте: Психол. очерк: Кн. для учителя / Л. С. Выготский; Послесл. В. В. Давыдова. М.: Просвещение, 1991. - 90 с.

31. Выготский Л.С. Педагогическая психология / Под ред. В.В. Давыдова. -М.: Педагогика, 1991.-480 с.

32. Выготский Л.С. Психология. М.: ЭКСМО-Пресс, 2000 - 1008 с.

33. Выготский Л.С. Проблемы дефектологии-М.: Просвещение, 1995-527 с.

34. Вопросы обучения и воспитания аномальных детей // Под ред. Л.П. Носковой. -М., Просвещение, 1988 82 с.

35. Гаврилушкина О.П. Особенности формирования изобразительной деятельности умственно отсталых детей дошкольного возраста: Дис. . канд. пед. наук.-М., 1976. 184 с.

36. Гаврилушкина О.П. Формирование способности к знаковому опосредованию у дошкольников с отставанием в развитии // Современные проблемы изучения, обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии.- Саранск- Выпуск 3- 2000.-174 с.

37. Галигузова Л.Н. Творческие проявления в игре детей раннего возраста // Вопросы психологии. 1993. - № 2. - С. 17-26.

38. Галигузова Л.Н. Ранний возраст: развитие процессуальной игры // Дошкольное воспитание. 1993. - № 4. - С.41- 47.

39. Галигузова Л.Н., Смирнова Е.О. Ступени общения- М.: Педагогика, 1996.-243 с.

40. Гальперин П.Я. Развитие исследований по формированию умственных действий / Психологическая наука в СССР. Т 1. М., 1959.

41. Гальперин П.Я. Основные результаты исследований по проблеме «формирование умственных понятий».-М., 1965.-51 с.

42. Гаспарова Е.А. Режиссерские игры // Игра дошкольника / Под ред. С.Л. Новоселовой. -М.: Просвещение, 1989. 196 с.

43. Говорова Р.И. Формирование способности к наглядному моделированию в процессе руководства игрой // Развитие познавательных способностей в процессе дошкольного воспитания / Под ред. Л.А. Венгера М.: Педагогика, 1986.-С. 138-157.

44. Гросс К. Душевная жизнь ребенка. СПб. - 1906.

45. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. М., 1986. - .с.

46. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения.- М.: ОПЦ "ИНТОР", 1996.-541 с.

47. Детская практическая психология и психолого-педагогическая диагностика: интегрированный курс / Сост.: Опевалова Е.В., Дрокова С.В.- Комсомольск-на-Амуре: Изд-во КГПУ, 2000.- 107 с.

48. Диагностика и коррекция задержки психического развития у детей: Посо-, бие для учителей и специалистов коррекционно-развивающего обучения /

49. Под общ. ред. С. Г. Шевченко М.: АРКТИ, 2001. - 222 с.

50. Дошкольное воспитание аномальных детей / Л.П. Носкова, Н.Д. Соколова, О.П. Гаврилушкина и др.; Под ред Л.П. Носковой.- М.: Просвещение, 1993 .-224 с.

51. Дружинин В.Н. Когнитивные способности: Структура. Диагностика. Развитие.- М.: Per se, СПб.: ИМАТОН , 2001.-223 с.

52. Дружинин В. Н. Психология общих способностей.- СПб.: Питер, 1999.356 с.

53. Дудецкий А.Я. Психология воображения (фантазии) / А.Я. Дудецкий, Е.А. Лустина-Смоленск: Изд-во Смоленск, гуманитар, ун-та, 1997 82 с.

54. Дьюи Дж. Психология и педагогика мышления. М.: Совершенство, 1997. - 208 с.

55. Дьяченко О.М. Воображение дошкольника М.: Знание, 1986. - 94 с.

56. Дьяченко О.М. Пути активизации воображения дошкольников // Вопросы психологии. 1987. -№1-С. 34-39.

57. Дьяченко О.М. Об основных направлениях развития воображения у детей // Вопросы психологии-1988 №6. - С. 52-59.

58. Дьяченко О.М., Кириллова Г.Д. О некоторых особенностях развития воображения детей дошкольного возраста // Вопросы психологии- 1987-№1- С.44-51.

59. Дьяченко О.М. Развитие воображение дошкольника.- М.: Международный Образовательный и Психологический Колледж, 1996.- 197 с.

60. Егорова М.А. Коррекционно-педагогическая работа по социальному воспитанию дошкольников в детском доме: Дис. . канд. пед. наук.- М., 1998.-208 с.

61. Егорова М.А. Психолого-педагогическое сопровождение социального развития дошкольников в детском доме // Современные проблемы изучения, обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии Саранск - Выпуск 3,2000.-С. 157-160.

62. Екжанова Е.А. Изобразительная деятельность в системе воспитания и обучения дошкольников с умственной недостаточностью: Умственно отсталые дети и дети с задержкой психического развития: Дис. . д-ра пед. наук-М., 2003.-372 с.

63. Екжанова Е.А. Формирование изобразительной деятельности у детей с задержкой психического развития 6-летнего возраста // Дефектология-1989- № 4.- С.48-55.

64. Жаренкова Г. И. Выявление недостатков речи у детей // Недостатки речи у учащихся начальных классов массовой школы / Под ред. Р. Е. Левиной. -М.: Просвещение, 1965. 390 с.

65. Зыков С.А. Обучение глухих детей языку по принципу формирования речевого общения М.: Изд-во АПН РСФМР, 1961.-360 с.

66. Иванова Т.В. Психологические механизмы развития воображения младших школьников в условиях коррекционно-развивающего обучения: Дис. . канд. психол. наук-Курск, 2003- 254 с.

67. Игры и упражнения по развитию умственных способностей у детей дошкольного возраста Кн. для воспитателя дет. сада / J1. А. Венгер и др. -М.: Просвещение, 1989. 124 с.

68. Ильенков Э.В. Диалектика абстрактного и конкретного в научно-теоретическом мышлении-М.: Росспэн , 1997.-464 с.

69. Ильина М.В. Развитие вербального воображения. М.: Прометей: Книголюб, 2003 (Домодедово: ДПК). - 63 с.

70. Ильина М.В. Воображение и творческое мышление: Психодиагност, методики / М. В. Ильина. М.: Книголюб, 2004. - 53 с.

71. Исследование познавательных процессов детей-олигофренов Сб. науч. тр. АПН СССР, НИИ дефектологии / Редкол.: В. Г. Петрова и др.- М.: АПН СССР, 1987.-212 с.

72. Калугин Ю.Е. Творческое воображение и его развитие. Челябинск: Изд-во ЮУрГУ, 1999.-63 с.

73. Каменская В.Г., Шапиро Е.И., Зверева С.З. Анализ речевого развития детей 7-8 лет с проблемами речевого развития // Диагностика речевого развития. Проблемы детской речи-96. Материалы межвузовской конференции.-М., 1997.-260 с.

74. Кириллова Г.Д. Начальные формы творческого воображения у детей // Дошкольное воспитание. 1971. -№ 2. - С.41-46.

75. Кириллова Г.Д. Развитие воображения в детстве: (Ранний и дошк. возраст): Учеб. пособие к спецкурсу для студентов фак. дошк. воспитания по спец. "Дошк. педагогика и психология". Орел: МП "Простор", 1992. -119 с.

76. Кисова В. В. Формирование саморегуляции как общей способности к учению средствами продуктивных видов деятельности у дошкольников с задержкой психического развития: Дис.канд. психол. наук. Н. Новгород, 2000. - 224 с.

77. Коваленко О.М. Антонимические связи и отношения в структуре лекси9 кона младших школьников с ЗПР. // Дефектология. 2002 - №6 - С. 2631.

78. Комплексное сопровождение и коррекция развития детей-сирот: социально-эмоциональные проблемы / Под науч. ред. JI. М. Шипицыной, Е. И. Казаковой.- СПб.: Ин-т спец. педагогики и психологии , 2000 106 с.

79. Коробейников И. А. Нарушения развития и социальная адаптация М.: Perse , 2002.- 191 с.

80. Коротаева Л.Г. Возможности развития творческих способностей у детей 3-5 лет: Автореф. дис. канд. псих, наук -М., 1986. 17 с.

81. Коррекционное обучение как основа личностного развития аномальных дошкольников / Под ред. Л.П. Носковой. М.: Педагогика, 1989.-176 с.

82. Коршунова Л.С. Воображение и рациональность: Опыт методол. анализа познават. функций воображения / Л. С. Коршунова, Б. И. Пружинин.• М.: Изд-во МГУ, 1989. 180 с.

83. Кравцова Е.Е. Психологические новообразования дошкольного возраста: Автореф. дис. .д-ра психол. наук. М., 1996 33 с.

84. Кравцова Е.Е. Разбуди в ребенке волшебника.- М.: Просвещение: Учебная литература, 1996 160 с.

85. Крайг Г. Психология развития / Пер. с англ. Под. Ред. А.А. Алексеева.• СПб.: Питер, 2001- 992 с.

86. Кроткова А. В. Коррекционно-педагогическая работа по формированию межличностных процессов в группе детей старшего дошкольного возраста с церебральным параличом: Автореф. дне. канд. пед. наук. М., 1999. -16 с.

87. Кудрявцев В. Т. Смысл человеческого детства и психическое развитие ребенка Учеб. пособие-М.: Изд-во УРАО , 1997.-153 с.

88. Кудрявцев В.Т. Воображение ребенка. Природа и развитие // Психологический журнал. 2001. - Т.22. - № 5, 6.

89. Кулагина И.Ю., Пускаева Т.Д. Познавательная деятельность и ее детерминанты при задержке психического развития // Дефектология. -1989.-№1.—С.ЗЗ -37.

90. Лаврентьева Ю.Ф. Индивидуальные особенности развития воображения детей старшего дошкольного возраста: Дис. . канд. психол. наук.- М., 1998.-214 с.

91. Левин В.А.Врспитание творчества.- М.: Просвещение, 1977.- 245 с.

92. Леонтьев А.А. Психолингвистика. Л. Наука, Ленигр. отд-ние, 1967. — 118 с.

93. Летуновская С.В. Формирование модельных представлений в системе умственного воспитания дошкольников с нарушением интеллекта: Автореф. дис. кан^. пед. наук. -М., 1993. 16 с.

94. Лиманченко В.В. Продуктивное воображение: философско-педагогический аспект проблемы-Киев.: .,1991.-265 с.

95. Лотман Ю. М. Статьи по семиотике культуры и искусства — СПб.: Акад. проект , 2002 542 с.

96. Литвак А.Г.Психология слепых и слабовидящих : Учеб. пособие. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 1998. - 271 с.

97. Лубовский В.И. Развитие словесной регуляции действий у детей (в норме и в патологии).- М.,1978 224 с.

98. Ю.Лубовский В.И. Психологические проблемы диагностики аномального• развития детей. М.: Педагогика, 1989.-78 с.

99. Лурия А. Р. Язык и сознание Ростов-на-Дону: Феникс, 1998. - 416 с.

100. Лурия А.Р. Лекции по общей психологии. СПб.: Питер, 2004. - 319 с.

101. Львов М.Р. Работа над сочинением в начальных классах М.: Просвещение, 1971. - 160 с.

102. Люблинская А.А. Детская психология. М.: Педагогика, 1971- 415 с.

103. Ляудис В .Я., Негурэ И.П.Психологические основы формирования письменной речи у младших школьников М.: Международная педагогическая академия, 1994 - 150 с.

104. Мануйленко З.В. Развитие воображения у детей дошкольного возраста в игре // Дошкольное воспитании .- 1993- №7- с.ЗЗ 41.

105. Маралов В.Г.Формирование основ социальной активности личности в детском возрасте: (Дошкольник мл. школьник).- М.: Прометей, 1990. -219 с.

106. Марковская И.Ф. Задержка психического развития (клинико-нейропсихологическая диагностика). — М., 1993. 198 с.

107. Маслоу А. Г. Мотивация и личность / Пер. с англ. Т Гутман, Н. Мухина. Спб: Питер, 2003. - 351 с.

108. Мастюкова Е. М., Московкина А. Г. Семейное воспитание детей с отклонениями в развитии. М.: В ДА ДОС, 2001 - 432 с.

109. Медведева Е. Ю. Особенности коммуникативной дезадаптации и ее коррекция у детей с задержкой речевого развития в возрасте пяти лет: Автореф. дис. канд. психол. наук: Нижегор. гос. пед. ун-т Н. Новгород, 2003. - 26 с.

110. Методы обследования речи детей: Пособие по диагностике речевых нарушений / Под общ. Ред. Проф. Г.В Чиркиной. М.: АРКТИ, 2005. - 240 с.

111. Михайленко Н.Я., Короткова Н.А. Как играть с ребенком. М.: Педагогика, 1990.-160.

112. Мухина B.C. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: Учеб. для студентов, обучающихся по пед. Специальностям М.:• Academia, 2002. 452 с.

113. Натадзе Р.Г. Воображение как фактор поведения. Тбилиси: Изд-во Тбил. ун-та.-1972.-187 с.

114. Новлянская З.Н. Почему дети фантазируют? М.: Знание.- 1978 - 48 с.

115. Опевалова Е.В. Психологический анализ взаимодействия образного и вербального в умственной деятельности дошкольника: Дис. . канд. псих, наук.-М., 1980,- 172 с.

116. Палагина Н.Н.Воображение на ранних стадиях онтогенеза: Дис. . д-ра психол. наук М., 1992. - 232 с.

117. Палагина Н.Н. Воображение у самого истока: Психол. механизмы формирования / Н.Н. Палагина. Бишкек: Илим, 1992. - 123 с.

118. Петрова В.Г. Кто они, дети с отклонениями в развитии?: Учеб.-метод. лит. М.: Флинта, 2000. - 103 с.

119. Переслени Л.И., Мастюкова Е.М. Задержка психического развития: вопросы дифференциации и диагностики // Вопросы психологии-1989 — №1— С.21 — 25.

120. Переслени Л.И., Певзнер М.С. Исследование прогностической деятельности для характеристики уровня умственного развития // Дефектология.-1982.-№6.- С. 12-16.

121. Петровский А.В. Вопросы теории и истории психологии. М.: Педагогика, 1984.-514 с.

122. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка.- СПб.: СОЮЗ, 1997. 256 с.

123. Пирожкова М.Г. Психологические особенности структуры воображения: Дисс.канд. псих. наук.-М., 2001- 171 с.

124. Подцьяков Н.Н. Творчество и саморазвитие детей в дошкольном возрасте.- Волгоград, 1994 47 с.

125. Познавательные процессы: ощущения, восприятие / Под ред. А. В. Запорожца и др. — М.: Педагогика , 1982 336 с.

126. Подымова Л.С. Введение в инновационную педагогику: Учебное пособие. Курск: КГПУ, 1994.-120 с.

127. Подымова Л.С. Подготовка учителя к инновационной деятельности. В 2-х частях.- М., 1995.

128. Полуянов Ю.А. Воображение и способности / Ю. А. Полуянов. М.: Знание, 1982.-96 с.

129. Пономарев Я.А. Психология творчества и педагогика.- М.: Просвещение, 1976.-302 с.

130. Пороцкая Е. Л. Роль вербальных средств в развитии воображения дошкольников: Дис.канд. псих. наук.-М., 1992 117с.

131. Психологический словарь / Под ред. В. П. Зинченко и Б. Г. Мещерякова.• (2-е изд., перераб. и доп.). - М.: ACT, 2004- 479 с.

132. Проблемы дошкольной игры: психолого-педагогический аспект / Под ред. Н. Н. Поддьякова, Н.Я. Михайленко. -М.: Педагогика, 1987. 190 с.

133. А. Лукова СПб.: Союз , 1997. - 221 с.

134. Психология детства. Учебник / Под ред. А.А. Реана- СПб.: Прайм ЕВ-РОЗНАК, 2003.-368 с.

135. Психология личности в трудах зарубежных психологов // Сост. А.А. Ре-ан СПб.: Питер, 2001.- 320 с.

136. Развитие познавательных способностей в процессе дошкольного воспитания / Под ред. Л.А. Венгера. М., Педагогика, 1986 - 223 с.

137. Развитие социальных эмоций у детей дошкольного возраста: Психол. ис-след. / Под ред. А.В. Запорожца, ЯЗ. Неверович. М.: Педагогика, 1986. -172 с.

138. Разнообразие форм воспитания и обучения дошкольников в психолого-педагогическом аспекте / Редкол.: Л.А. Парамонова (отв. ред.), Е. М. Гас-парова. -М.: АПН СССР, 1990. 138 с.

139. Речицкая Е.Г., Сошина Е.А. Развитие творческого воображения младших школьников.-М.: ВЛАДОС, 1999. 128 с.

140. Рибо Т. Болезни личности. Опыт исследования. Минск: Харвест: ACT, 2001.-399 с.

141. Родари Дж. Грамматика фантазии: Введ. в искусство придумывания историй / Джанни Родари; Пер. с итал. Ю. А. Добровольской. М.: Прогресс, 1990. - 191 с.

142. Родари Дж. Грамматика фантазии; Сказки по телефону: Пер. с ит. / Джанни Родари. Алма-Ата: Мектеп, 1982. - 208 с.

143. Роджерс К.Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека. Пер. с 1 англ. М. М. Исениной; Общ. ред. и предисл. Е. И. Исениной .- М.: Прогресс: Универс, 1994. 479 с.

144. Розет И.М. Психология фантазии: Эксперим.-теорет. исслед. внутр. закономерностей продуктив. умств. деятельности / И. М. Розет. 2-е изд., испр. и доп. - Минск: Университетское, 1991. - 339 с.

145. Розет И. М. Психология фантазии: Эксперим.-теорет. исслед. внутр. закономерностей продуктив. умств. деятельности / И. Розет. М.: Прогресс, 1984.-247 с.

146. Российская Е.Н. Методика формирования самостоятельной письменной речи у детей. М.: Айрис-пресс, 2004. - 240 с.

147. Рубинштейн СЛ. Проблемы общей психологии.- М., 1946.• 173. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии / Послесл. К.А. Абдульхановой-Славской, А. В. Брушлинского . СПб.: Питер Ком, 1998 - 705 с.

148. Самарин Ю.А. Очерки психологии ума / Под ред. Г.А. Неценко, З.Г. Найденовой. 2-е изд., испр. - Гатчина: Изд-во. ин-та экономики и финансов , 2003.-318 с.

149. Салмина Н.Г. Знак и символ в обучении. М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1988.- 228 с.

150. Сапогова Е.Е. Операции моделирования как условие развития воображения у дошкольников // Вопросы психологии.-1993.-№ 3 С. 24-32.

151. Сапогова Е.Е. Развитие знаково-символической деятельности у детей дошкольного возраста: Автореф.дис. .д-ра психол. наук. М., 1994 - 34 с.

152. Сапогова Е.Е. Ребенок и знак: Психол. анализ знаково-символ. деятель-« ности дошкольника. Тула: Приок. кн. изд-во, 1993. - 262 с.

153. Сёлли Дж. Педагогическая психология / Под ред. А. А. Громбаха. пер. с 5-го англ. изд. - М.: Мир , 1912 - 626 с.

154. Семаго М.М. Организация и содержание деятельности психолога специального образования / М. М. Семаго, Н. Я. Семаго М. : АРКТИ , 2005. -335 с.

155. Семаго Н. Я. Проблемные дети: Основы диагност, и коррекц. работы психолога / Н. Я. Семаго, М. М. Семаго. 2. изд., испр. и доп. - М.: АРК-ТИ, 2001.-201 с.

156. Семаго Н. Я. Теория и практика оценки психического развития ребенка: дошк. и мл. шк. возраст./ Н. Семаго, М. Семаго.- СПб.: Речь, 2005. 373 с.

157. Скоробогатов В.А. Феномен воображения: Сравнит.-ист. анализ: Монография / В. А. Скоробогатов, JI. И. Коновалова. СПб.: Образование, 1992.-115 с.

158. Слепович Е.С. Формирование речи у дошкольников с задержкой психического развития: Кн. для учителя / Е. С. Слепович. 2-е изд., доп. -Минск: Нар. расвета, 1989. - 62 с.

159. Слово и образ в решении познавательных задач дошкольниками / Под ред. Л.А. Венгера.- М.: ИНТОР, 1996 128 с.

160. Смирнов С.Д. Психология образа: проблема активности психического отражения. М.: Изд-во МГУ, 1985 - 231 с.

161. Смирнова Е.О. Детская психология: Учеб. Для студ. высш. вед. учеб. Заведений М.: ВЛАДОС, 2003.- 368 с.

162. Смирнова Е.О. Развитие воли и произвольности в раннем и дошкольном возрастах.- М.: МОДЭК, 1998. 251 с.

163. Сорокин В.М. Формирование воображения у младших слабовидящих школьников.: дисс. канд. псих, наук-Л., 1987-202 с.

164. Степанова В.В. Психологические особенности развития творчества вдошкольном возрасте: На материале изобразит, деятельности: Дис. . канд. психол. наук. -М., 1995 141 с.

165. Субботина Л.Ю. Развитие воображения детей: Попул. пособие для родителей и педагогов / Л.Ю. Субботина Ярославль: Акад. развития, 1996. -235 с.

166. Сухарева Г.Е. Лекции по психиатрии детского возраста: Избр. главы Г. Е. Сухарева. М.: Никулин А.Л., 1998. - 319 с.

167. Теплов Б.М. Проблема индивидуальных различий. М.: Наука, 1961198 с.

168. Теплов Б.М. Психология и психофизиология индивидуальных различий / Под ред. М. Г. Ярошевского. Воронеж, 1998 - 538 с.

169. Тригер Р. Д. Дидактический материал по русскому языку для детей с задержкой психического развития Подгот. класс: Пособие для учителя М.: Просвещение , 1986 - 123 с.

170. Троицкая И. Ю. Особенности внутреннего плана действий у шестилетних детей с задержкой психического развития: Дисс.канд пед. наук.1. Н. Новгород, 2003- 182 с.

171. Умственное воспитание детей дошкольного возраста / Под ред. Н.Н. Поддьякова, Ф.А. Сохина. М.: Просвещение, 1988. - 190 с.

172. Ульенкова У.В. Дети с задержкой психического развития. Н.Новгород, 1994.-230 с.

173. Ульенкова У.В. Шестилетние дети с задержкой психического развития / У. В. Ульенкова.-М.: Педагогика, 1990. 180 с.

174. Урадовских Г.В. Формирование творчества у детей старшего дошкольного возраста в процессе конструирования: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1989.- 16 с.

175. Урунтаева Г.А. Дошкольная психология: Учебное пособие М.: Академия, 2000. - 336 с.

176. Урунтаева Г.А., Афонькина Ю.А. Практикум по дошкольной психологии- М.: Академия, 2000 304 с.211 .Ушакова О.С., Струнина Е.М. Методика развития речи детей дошкольного возраста.- М.: ВЛАДОС, 2004.- 287 с.

177. Ушинский К.Д. История воображения. Собр. соч.: М.-Л., 1950 Т.8. - С. 429—441.

178. Фатеев С.В. Воображение как фактор продуктивности деятельности: Дис. д-ра психол. наук. Новосибирск, 1996. - 289 с.

179. Хомская Е. Д. Нейропсихология: Учеб. для вузов по спец. "Психология". М.: Изд-во МГУ, 1987. - 288 с.

180. Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности. (Основные положения, исследования и применение). СПб.: Питер, 2005.- 608 с.

181. Цыпина Н.А. Особенности творческого воображения младших школьников с задержкой // Дефектология 1982 - №5 - С. 5-8.

182. Чего на свете не бывает? Занимат. игры для детей от 3 до 6 лет: Кн. для воспитателей дет. сада и родителей / Под ред. О.М. Дьяченко, Е.Л. Агае-вой. —М.: Просвещение , 1991.-62 с.

183. Шевандрин Н.И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности: Учеб. для студ. высш. учеб. завед.-М.: ВЛАДОС, 2001.-512 с.

184. Шрагина Л.И. Логика воображения: Учеб. Пособие. М.: Народное образование, 200. -192 с.

185. Штерн В. Одаренность детей и подростков и методы ее исследования-Б.М.: Книгоспшка, 1926.221 .Штерн В. Психология раннего детства Пг., 1922.

186. Эльконин Д.Б. Психология игры / Д. Б. Эльконин. М.: ВЛАДОС, 1999. -358 с.

187. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды / Д. Б. Эльконин; Под ред. В. В. Давыдова, В. П. Зинченко. М.: Педагогика, 1989. - 554 с.

188. Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах / Под ред. Д.И. Фельдштейна.- М.: Изд-во «Ин-т. практич. психологии»; Воронеж: МО-ДЭК, 1995.-416 с.

189. Эмоциональное развитие дошкольника: Пособие для воспитателей дет. сада / Под ред. А. Д. Кошелевой. М.: Просвещение, 1985. - 175 с.

190. Якобсон П.М. Психология чувств и мотивации. Избр. психол. тр. / Под ред. Е. М. Борисовой.- Воронеж: НПО "МОДЭК", 1998.- 304 с.

191. Яковис А.С. Развиваем воображение 5-6 лет: Пособие по дошкольному образованию. СПб.: Литера, 2002. - 16 с.