Коррекционно-педагогическая работа по развитию способности к замещению у детей с интеллектуальной недостаточностью

Борисова, Наталья Альбертовна

Темы диссертаций по педагогике » Коррекционная педагогика (сурдопедагогика и тифлопедагогика, олигофренопедагогика и логопедия)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.03 для написания научной статьи или работы на тему: Коррекционно-педагогическая работа по развитию способности к замещению у детей с интеллектуальной недостаточностью

Автореферат

Автор научной работы: Борисова, Наталья Альбертовна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 13.00.03

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Коррекционно-педагогическая работа по развитию способности к замещению у детей с интеллектуальной недостаточностью"

На правах рукописи

БОРИСОВА Наталья Альбертовна

КОРРЕКЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ РАБОТА ПО РАЗВИТИЮ СПОСОБНОСТИ К ЗАМЕЩЕНИЮ У ДЕТЕЙ С ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ НЕДОСТАТОЧНОСТЬЮ

Специальность 13.00.03-коррекционная педагогика (олигофренопедагогика)

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва - 2004

Работа выполнена на кафедре дошкольной коррекционной педагогики и специальной психологии (дошкольной дефектологии) дефектологического факультета Московского педагогического государственного университета

Научный руководитель:

кандидат педагогических наук, профессор ГАВРИЛУШКИНА Ольга Петровна

Научный консультант:

кандидат педагогических наук, профессор СЕЛИВЕРСТОВ Владимир Ильич

Официальные оппоненты:

доктор психологических наук, профессор АХУТИНА Татьяна Васильевна

кандидат педагогических наук, доцент КРОТКОВ А Алевтина Владимировна

Ведущее учреждение - Санкт-Петербургская Академия постдипломного

образования.

Защита диссертации состоится « » Нср 2004 г. в /¿часов

на заседании Диссертационного Совета К 212.154.01i при Московском педагогическом государственном университете по адресу: 117571, Москва, пр-т Вернадского, дом 88, ауд.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке МПГУ по адресу: 119992, Москва, ул. Малая Пироговская, дом 1.

Автореферат разослан

2004 г.

Ученый секретарь Диссертационного Совета

Общая характеристика работы

Актуальность темы исследования. Проблема поиска путей наиболее эффективного и гармоничного развития ребенка всегда находилась в центре внимания педагогов и психологов. В этой связи все большее значение придается периоду дошкольного детства, подчеркивается его особая значимость в процессе социализации и становления психики ребенка. Именно в это время, по данным ряда авторов, происходит овладение специфически человеческими формами мышления путем усвоения различных знаковых систем (Л.СВыготский, Л.А.Венгер, АВ.Запорожец, А.Н.Леонтьев, Д.Б.Эльконин и др.). Этот сложный процесс «врастания в человеческую культуру» приводит к возникновению у ребенка особой формы отражения действительности - знаково-символической деятельности.

Основой развития знаково-символической деятельности является замещение в его различных вариантах (Г.А.Глотова, Н.Г.Салмина, Е.Е.Сапогова, Д.Б.Эльконин и др.). Замещение составляет ядро всех видов деятельности ребенка-дошкольника, имеющих символико-моделирующую природу. Так, сюжетная игра, отражающая социальные отношения, строится на предметном, позиционном и ситуативном замещении. В рисовании ребенок создает графические заместители реальных образов. Ярко замещение проявляется в речи, в овладении ее функциями, в развитии словесного обобщения. Несформирован-ность процессов замещения приводит к недоразвитию этих видов деятельности, затрудняет процесс становления ребенка как человека.

Особую актуальность проблема формирования процессов замещения приобретает применительно к детям с нарушением интеллекта. Отдельные стороны этой способности изучались О.П.Гаврилушкиной, Р.Д.Тригер, Е.А.Екжановой, М.АЕгоровой, Л.АПепик, У.В.Ульенковой,.Е.С.Слепович, СВЛетуновской, Е.Н.Моргачевой и др. Анализ имеющейся литературы показал, что в настоящий момент отсутствует целостная картина, позволяющая судить об особенностях знакового отражения действительности, а также о путях формирования способности к замещению у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью. До сих пор не разработаны научно обоснованные содержание и методы формирования процессов замещения у детей данной категории в наиболее сензитивный возрастной период.

Актуальность исследования определяется необходимостью совершенствования системы дошкольного образования детей с интеллектуальной недостаточностью, ролью дошкольного возраста в развитии человека, универсальным значением способности к знаковому восприятию и преобразованию действительности для развития познавательной деятельности, недостаточной методической разработанностью вопросов ее становления у дошкольников данной категории.

Проблема исследования состояла в ответел&_вопрос, каковы коррекцион-но-педагогические условия, способствующие/ бйихвдщд^^етвййми замеще-

I библиотека я

С Петер.

ния в русле важнейших для дошкольного возраста знаковых систем у детей с интеллектуальной недостаточностью. Решение данной проблемы определило цель диссертационного исследования.

Методологической основой исследования является:

- общность закономерностей психического развития в норме и патологии;

- теория деятельности, разработанная в трудах Л.С.Выготского, АН. Леонтьева, П.Я.Гальперина, А.В .Запорожца;

- положения отечественной психологии о роли знака в культурном развитии человека;

- признание значения дошкольного возраста как важнейшего периода зарождения и развития знаково-символических форм сознания (Л.СВыготский, Л.А.Венгер, А.В.Запорожец, А.Н.Леонтъев, Д.Б.Эльконин);

- принципы развивающего обучения;

- концепция комплексного подхода при решении коррекционно-педагогических задач;

- рассмотрение процесса социализации как способа «врастания в человеческую культуру».

Объект исследования: способность к замещению как инструменту знаково-символической деятельности дошкольников с интеллектуальной недостаточно -стью.

Предмет исследования: процесс развития способности к замещению у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью в ходе коррекционно-педагогической работы.

Гипотеза исследования: многие недостатки психического развития дошкольников с интеллектуальной недостаточностью связаны с несформированно-стью способности к замещению, с низким уровнем знаково-символической деятельности в целом. Для формирования способности к замещению необходима особым образом организованная коррекционно-развивающая работа, в основу которой должен быть положен принцип триединства основополагающих для дошкольника видов знака (образно-двигательного, вербального, образно-графического). Коррекционно-образовательная работа должна проходить в процессе освоения ведущих для этого возраста видов деятельности: игры, речи и рисования, в тесной связи с развитием предметного и социального восприятия.

В соответствии с целью и гипотезами были определены задачи исследования:

1. Рассмотреть генезис действий замещения у детей в норме и при интеллектуальной недостаточности.

2. Изучить состояние игры, рисования и речи, в основе которых лежат важнейшие виды знака.

3. Разработать основные организационные формы, содержание и методы коррекционно-образовательной работы по формированию способности к замещению у детей с интеллектуальной недостаточностью.

4. Экспериментально проверить эффективность и коррекционно-развивающий эффект предложенной модели обучения.

Методы исследования: анализ литературы по проблеме исследования, изучение медицинской и педагогической документации; наблюдение за детьми на занятиях и в свободной деятельности; констатирующий, формирующий и контрольный эксперименты; количественный и качественный анализ экспериментальных данных.

Научная новизна исследования заключается в том, что:

- впервые получены данные о развитии способности к замещению в условиях интеллектуальной недостаточности;

- выявлены значительные потенциальные возможности детей с интеллектуальной недостаточностью в овладении видами деятельности, имеющими знаково-символическую природу, которые могут быть реализованы лишь в условиях особо организованного обучения;

- раскрыта сущность комплексного подхода к формированию действий замещения и способности к знаковому преобразованию действительности в обучении детей с интеллектуальной недостаточностью;

- разработана модель обучения, обеспечивающая овладение замещением как базовой человеческой способностью;

- проанализирован коррекционно-развивающий эффект предложенной модели обучения.

Теоретическая значимость состоитв том, что:

- вскрыты общие и специфические черты культурного развития ребенка в норме и при интеллектуальной недостаточности; *

- показана роль специального обучения, направленного на использование знака, что приводит не только к овладению различными видами деятельности, но и преобразует весь личностный облик ребенка, обеспечивая процесс социализации.

Практическая значимость исследования состоит в том, что:

- разработана и апробирована модель обучения, в центре которой лежит развитие способности к замещению, позволяющая повысить качество коррекционно-педагогической помощи детям с нарушением познавательной деятельности;

- результаты исследования дополнили существующие программы коррек-ционно-педагогической работы с детьми с интеллектуальной недостаточностью специальным содержанием, направленным на формирование способностей к замещению и моделированию;

- результаты исследования могут быть использованы в процессе диагностического изучения и обучения различных категорий проблемных детей,

в практической деятельности специалистов дошкольных учреждений компенсирующего вида; - материалы диссертации обогащают содержание учебных курсов педагогических ВУЗов «Дошкольная олигофренопедагогика» и «Технология обучения игре», могут быть включены в спецкурсы и специальные семинары для студентов специальности 032000 - коррекционная педагогика и специальная психология (дошкольная), при подготовке и повышении квалификации педагогических кадров. Достоверность результатов обеспечена методологическим подходом к проблеме сущности и происхождения знаков, развития знаково-символической способности, ее всесторонним рассмотрением, опирающимся на современные достижения психолого-педагогических наук; количеством испытуемых; использованием комплекса взаимодополняющих методик; сочетанием качественного и количественного анализа результатов, данными математической статистики, подтвержденными в ходе экспериментального обучения.

Апробация результатов работы осуществлялась в ходе докладов на научных конференциях МПГУ и ЧТУ, методических семинарах (1996 - 2003). Результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры дошкольной кор-рекционной педагогики и специальной психологии МПГУ, на заседании лаборатории «Психология детей с отклонениями в развитии» МТППУ (апрель 2003 г.), использовались при чтении лекций и проведении семинаров со студентами отделения коррекционной педагогики и специальной психологии Института психологии и педагогики ЧТУ, на курсах повышения квалификации учителей-дефектологов Вологодской области, в ходе проведения методических семинаров для педагогов-дефектологов и воспитателей специализированных дошкольных учреждений при управлении образовать г. Череповца. Результаты исследования стали содержанием научных публикаций и использовались при составлении программ учебных курсов «Дошкольная олигофренопедагогика» и «Технология обучения игре».

Организация исследования. Исследование проводилось на базе дошкольных учреждений компенсирующего вида ДОУ № 85, № 131, детского дома № 4 г. Череповца в 1996 - 2002г. На разных этапах в исследовании участвовало 120 дошкольников с диагнозом легкая и умеренная умственная отсталость (Б - 70, Б -71поМКБ-10).

Публикации. По теме диссертации опубликовано 8 работ. Структура и обём работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы (194 наименования) и приложений (10). Общий объем работы 220 страниц. Основной текст содержит 27 таблиц и рисунков.

Положения, выносимые на защиту: 1. Своеобразие психического развития детей с интеллектуальной недостаточностью во многом связано с несформированностью способности к знаковому преобразованию действительности.

2. Способность к замещению в дошкольном возрасте развивается в процессе освоения ведущих для этого возраста алфавитов кодирования (знаков) - образно-двигательного, вербального, образно-графического, составляющих основу игры, речи и рисования. Недоразвитие этих видов деятельности у детей с нарушением интеллекта указывает на системность нарушения у них процесса социализации.

3. Обучение должно носить комплексный характер, основываться на одновременном использовании различных алфавитов кодирования-декодирования для отражения одного и того же содержания.

4. Обучение должно обеспечивать овладение замещением как целостной способностью, имеющей универсальный характер, что приведет к широкому коррекционно-развивающему эффекту.

Основное содержание работы

Во введении обоснована актуальность темы, сформулированы гипотезы, цель и задачи, определены теоретическая и практическая значимость исследования, представлены положения, выносимые на защиту.

Первая глава — «Проблема замещения и моделирования в развитии и обучении детей» - посвящена рассмотрению генезиса действий замещения в раннем и дошкольном возрасте, а также своеобразию становления различных знаковых систем у детей в норме и при нарушениях развития.

Замещение как основа познавательных способностей представляет собой сложное, постепенно формирующееся образование. Овладение замещением тесно связано с мышлением, воображением, познавательным и социальным развитием ребенка (И.А.Бурлакова, Л.А.Венгер, Л.С.Выготский, П.Я.Тальперин, О.М.Дьяченко, А. В. Запорожец, Т.В.Лаврентьева, А.Н.Леонтьев, В.СМухина, Е.Е.Сапогова, Д.Б.Эльконин и др.).

В работах по специальной психологии и педагогике подчеркивается, что овладение знаково-символическими видами деятельности (игрой, рисованием, речью) детьми с нарушениями развития происходит неполноценно. Обращают внимание на недоразвитие этих видов деятельности у различных категорий проблемных детей РЛ.Абрамович-Лехтман, Р.Д.Бабенкова, Л.Б.Баряева, Г.Л.Выгодская, О.П.Гаврилушкина, Л.А.Головчиц, М.А.Егорова, ЕАЕкжанова, МВ.Ипполитова, Р.И.Лалаева, С.В.Летуновская, А.Г.Литвак, Е.М.Мастюкова, Л.С.Медникова, Е.Н.Моргачева, О.А.Науменко, Л.П.Носкова, Л.А.Пепик, Л.И.Плаксина, Н.Д.Соколова, Л.И.Солнцева, Л.Б.Халилова, Г.В. Чиркина и др.

Наиболее уязвимую в этом отношении группу представляют собой дети с нарушениями познавательной деятельности, так как стойкие трудности формирования функции замещения относятся к характерным проявлениям интеллектуального недоразвития. В имеющихся литературных данных показана специфика нарушения тех видов деятельности, которые традиционно рассматрива-

ются как основополагающие в формировании знаковой функции человеческого сознания: игры, рисования и речи.

При правильно организованном процессе обучения дети с интеллектуальной недостаточностью могут овладеть действиями замещения в области наиболее значимых видов деятельности. В работах Л.Б.Баряевой, О.П.Гаврилушкиной, М.А.Егоровой, С.ВЛетуновской, Л.С.Медниковой, Е.Н.Моргачевой, Л.А.Пепик и других показана эффективность целенаправленного коррекционно-педагогического обучения на примере формирования игровой, продуктивной, учебной деятельности, ритмической способности, математических, пространственных, а так же социальных представлений у детей с различной степенью выраженности интеллектуальных нарушений. Многочисленные экспериментальные данные подтверждают, что предложенные авторами оригинальные педагогические методики создают оптимальные условия для формирования когнитивных и эмоционально-волевых компонентов личности ребенка, позволяют преодолеть разрыв между чувственным и образным уровнями отражения действительности.

Вторая глава «Изучение способности к замещению у детей дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью» включает описание методики и хода констатирующего эксперимента, обсуждение полученных результатов и выводы.

В констатирующем эксперименте принимало участие 120 детей в возрасте 4, 5, 6 и 7 лет (по 30 человек каждой возрастной группы) с диагнозом «легкая и умеренная умственная отсталость» ^ - 70, F - 71 по МКБ - 10). Эксперимент состоял из восьми серий. Первая, вторая и третья серии посвящались изучению предметной символизации, четвертая - анализу замещения в игре, в пятой и шестой выявлялось качество восприятия — воспроизведения мимических движений и жестов, в седьмой — восприятия и воспроизведения связного содержания с помощью символического материала (на примере сказок), в восьмой изучалась способность к графической символизации.

Результаты экспериментального изучения показали, что у детей данной категории имеются серьезные трудности в овладении всеми видами замещения. Они обнаружились уже на уровне предметного замещения, что связано со слабой способностью к освобождению значений от способа использования и переносу их на другой предмет. Детям всех возрастов оказалось доступно замещение единичных бытовых предметов в специально организованной ситуации и только при условии, если заместители предлагались самим взрослым. В этих случаях с заданием справились 57 % 4-летних детей, 77 % 5-летних, 83 % 6-летних и 90 % детей 7 лет. Однако, результаты резко ухудшались, если использование заместителей происходило в условиях самостоятельного выбора, а тем более в усложненных условиях игровой ситуации, наличии нескольких вариантов замещения или замещении новых, непривычных предметов. В этих случаях успешным было выполнение заданий лишь у старших дошкольников с легкой

степенью снижения интеллекта: 6 лет - 10 %, 7 лет - 13 %. Большинство же испытуемых находилось на низком уровне выполнения заданий (по возрастам от 4 до 7 лет: 60 %, 53 %, 40 %, 50 %). Они не могли «опредметить» заместитель, не соглашались с вариантами замещения, предложенными педагогом или принимали их формально (внешне соглашались, но действовали как с реальным предметом). Выявлено, что вербальное переименование не приводило к закреплению нового значения в слове. Дети лишь вначале использовали предмет в новом игровом смысле, но потом быстро возвращались к привычному способу его употребления. Это свидетельствует о существенном снижении замещающей функции слова.

У детей не был выражен поиск заместителя, не наблюдались примеривающие действия, направленные на приведение заместителя в соответствие с образом замещаемого предмета. При выборе заместителя из нескольких возможных обнаружилась его недостаточная функциональность: выбор с учетом наибольшей пригодности в игровой ситуации сделали 40 % 4-летних детей, 43 % 5-летпих и 50 % старших дошкольников. Во всех возрастных группах встречались дети (4 года - 27 %, 5 лет - 10 %, старшие дошкольники - 7 %), которые находились на уровне непонимания заданий.

Отмеченные особенности предметной символизации в полной мере проявились в игре. Изучение игры показало, что у испытуемых 4-5 лет оказывался несформированным даже предметный уровень замещения (не наблюдалось действий с предметами-заместителями и воображаемыми предметами).

Для испытуемых всех возрастов была характерна неспособность осуществлять позиционное замещение. Это выражалось в дискретности, прерывистости, потере роли, затрудненности действий от имени персонажа. Ни у одного ребенка не приходилось наблюдать устойчивой воображаемой ситуации. Отдельные элементы ролевого поведения удалось зафиксировать лишь у 17 % детей 6 лет и 40 % 7-летних дошкольников. Таким образом, у детей оказался несформиро-ванным целостный механизм игры (что совпадает с данными Л.Б.Баряевой, О.П.Гаврилушкиной, МАЕгоровой, Н.Д.Соколовой).

Анализ характера игрового партнерства выявил существенное недоразвитие коммуникативного поведения, в частности, используемых коммуникативных средств: интонационных, речевых, неречевых. Это выражалось в снижении чувствительности к партнеру, непонимании его намерений и эмоционального состояния. Дети не смотрели друг другу в лицо, не обращали внимания на жесты, не пытались согласовывать игровые действия. Об этом свидетельствовали вялые, слабо эмоционально окрашенные, неизобразительные жесты.

Трудности обнаруживались не только в использовании неречевых средств общения, но и в области их восприятия, чтения в процессе коммуникации (как в реальной жизни, так и в изображении). Так, понимание жеста, изображенного на картинке, отмечалось у 30 % детей 4 лет, 43 % - 5 лет, 53 % - 6 лет и 57 % -7 лет. Остальные испытуемые воспринимали жесты и движения буквально, как

позу, понимали их искаженно или просто игнорировали. С этим связана и неадекватность их объяснения, что наблюдалось у 57 % 4-летних, 50 % - 5-летних, 30 % - 6-летних и 23 % -7-летних дошкольников.

Еще большие трудности отмечались при выполнении заданий на узнавание мимических движений, которое оказалось доступным по возрастам от 4 до 7 лет лишь 13 %, 10 %, 43 % и 50 % детей. Испытуемые часто были не способны установить связь между мимикой персонажей и общим смыслом изображенной ситуации, то есть установить логические связи «часть - целое». Наблюдения за детьми в быту, игровых ситуациях показали слабое владение собственной мимикой. Она отличалась бедностью, смазанностью проявлений, отдельные мимические движения напоминали эмоциональные гримасы.

Значительное своеобразие процессов замещения было выявлено в ходе работы над сказкой. Дети всех возрастов с трудом устанавливали связь между реальным персонажем и неструктурированным материалом. Наибольшее количество ошибок отмечалось в сюжетах, включавших несколько заместителей. Например, в сказке «Теремок» узнать все 4 заместителя смогли лишь 7 % детей 5 - 6 лет и 27 % детей 7 лет. Значительные затруднения наблюдались при восприятии целостного сюжета. Дети улавливали лишь его отдельные фрагменты, логика событий, причинно-следственные связи между ними не учитывались.

Практически недоступным оказалось использование неструктурированного материала для самостоятельного воссоздания сказки. Так, лишь 7 % детей 5 лет и 17 % детей 6-7 лет показали сюжет по собственному замыслу, а демонстрация сюжета по заданию педагога оказалась доступна только 7 % старших дошкольников. При этом качество выполнения задания оставалось крайне низким (нарушалась последовательность событий, выпускались отдельные звенья или вносились дополнительные). Остальные дети отражали лишь отдельные фрагменты сюжетов, подбирая для этого единичные заместители. В большинстве случаев этот выбор оказывался неадекватным (4-5 лет - 73 %, 6 лет - 67 %, 7 лет 63 %). Но даже в условиях удачного выбора заместителя, его новое значение долго не удерживалось, дети забывали его игровой смысл и соскальзывали на уровень манипуляций с неструктурированным материалом.

Сравнение этих данных с первыми сериями эксперимента показывает, что дети с интеллектуальной недостаточностью способны действовать с заместите--лями лишь в коротких заданиях, где использование заместителя является целью деятельности. В тех случаях, когда необходимо использовать неструктурированный материал для воссоздания сложного содержания (заместитель является средством деятельности) происходит значительное снижение результатов.

Узнавание отдельных заместителей в рамках знакомых сказочных сюжетов являлось более доступным, чем самостоятельное их использование, которое находится практически вне зоны ближайшего развития.

Специальный анализ выполнения заданий по графической символизации также показал, что детям всех возрастов легче дается узнавание графических

символов (высокий уровень выполнения показали 60 % 4-летних детей, 67 % 5-летних и 77 % детей 6-7 лет), чем их самостоятельное «опредмечивание» (результаты почти в два раза ниже 4 года - 17 %, 5 лет - 23 %, 6 лет 33 %, 7 лет -40 %). Необходимость самостоятельного подбора ассоциативного образа к символическому изображению приводила к непониманию задания, отказа от его выполнения, появлению неадекватных ответов, буквального восприятия изображения.

Сопоставление данных, полученных в ходе всех экспериментальных серий, выявило снижение результатов вплоть до нулевых в заданиях, направленных на самостоятельное использование заместителей, а также в процессе отражения связного содержания.

Таким образом, исследование выявило недоразвитие способности к замещению и значительное отставание в освоении ведущих видов знака (образно-двигательного, графического и вербального). Это становится причиной недостаточности в овладении основополагающими видами деятельности (игрой, рисованием, речью). Несформированность триединства знака приводит к невозможности поддержки одной знаковой системы другой. Особенно ярко это проявляется в игре, где синкретичность детской деятельности наиболее очевидна. Результаты констатирующего эксперимента показывают, что в систему коррек-ционно-педагогической работы необходимо ввести специальное содержание, которое бы обеспечивало формирование действий замещения с использованием различных алфавитов кодирования и было направлено на овладение основными видами знака. Обучение должно строиться по принципу комплексности.

Глава третья. «Формирование способности к замещению у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью в процессе коррекционного обучения». В экспериментальном обучении приняли участие 2 группы дошкольников с диагнозом «легкая и умеренная умственная отсталость» (Б - 70, Б -71 по МКБ - 10), 12 детей в возрасте от 4 до 5,5 лет и 12 детей в возрасте от 5,5 до 7 лет. Результаты обследования по методике констатирующего эксперимента позволили считать данную группу репрезентативной.

В соответствии с поставленной целью была разработана коррекционно-развивающая модель обучения, позволяющая создать условия для освоения действий замещения, сформировать у детей способность к пониманию и использованию различных видов знака с учетом потребностей деятельности.

Коррекционная работа по развитию способности к замещению осуществлялась в процессе сюжетно-ролевых и дидактических игр, игр с правилами, игр-драматизаций и имитаций, специально разработанных упражнений, в том числе по использованию графических схем..

Экспериментальное обучение реализовывалось в процессе групповых, под-групповых и индивидуальных занятий, входящих в учебный план дошкольного образовательного учреждения по разделам: «игра», «развитие речи», «рисование», «конструирование» и др., а также в свободное от занятий время.

В основе обучения лежал комплексный подход, основанный на единстве знаковых систем в разных видах деятельности ребенка. Дети учились сочетать словесные, игровые и графические способы выражения одного и того же содержания, использовать предметные и графические заместители разной степени обобщенности. Важным моментом коррекционной работы было ее насыщение социальным содержанием за счет привлечения внимания к миру людей, их взаимоотношениям. Особое внимание уделялось формированию у детей кооперативных умений и коммуникативных навыков в процессе различных видов деятельности.

Кроме того, в процессе всей коррекционной работы происходило формирование у детей творческого восприятия окружающей природной и социальной действительности, развитие воображения как исключительно человеческой уникальной способности создавать новые образы на основе уже имеющихся представлений. Поэтому все задания содержали в себе творческий компонент, стимулировали поиск нестандартных решений, которые особенно поощрялись педагогом.

Коррекционно-развивающее обучение включало следующие направления работы:

I. Обучение замещению на предметном содержании.

Детей учили использованию одного предмета вместо другого с опорой на его переименование. Для этого специально создавались проблемные реальные и игровые ситуации, организовывалась особая предметно-игровая среда, в которой находились сюжетные игрушки и разнообразный неструктурированный материал (палочки, лоскутки, коробочки и т.д.).

Соблюдалась следующая последовательность работы: знакомство с предметами-заместителями; знакомство с многофункциональностью заместителей; развитие умения выбирать наиболее подходящий заместитель из нескольких возможных; обучение игровым действиям в игровом пространстве, состоящем только из предметов-заместителей.

II. Обучение замещению на социальном содержании.

У детей развивали представление о себе, своих возможностях и достижениях, формировали осознание себя как субъекта деятельности и восприятие сверстника как объекта взаимодействия. Для этого знакомили с различными средствами коммуникации (интонационными, жестовыми, мимическими, пантомимическими, речевыми), развивали способности к эмпатии и эмоциональной децентрации. Детей учили осознанному восприятию и воссозданию жестов, мимики, развивали выразительность движении в процессе игр-имитаций, сценок, этюдов из жизни людей и животных. Использовались упражнения с зеркалом, приемы «оживления» предметов.

Детей учили технике создания игрового образа посредством жестов, мимики, пантомимики. Эти умения закреплялись в играх-имитациях, включающих элементы психогимнастики, сюжетно-ролевых и играх-драматизациях. В целях

преодоления разрыва между вербальными и другими видами знаков в процессе всего обучения слово сопутствовало движению, жесту, позе.

Ш. Обучение графическому и комплексному замещению.

Детей учили пониманию и использованию в собственной деятельности графических знаков и символов различной степени обобщенности, установлению связи изображения и реального содержания. Для этого предлагались задания, требующие понимания и самостоятельного создания пиктограмм, схематичных изображений животных, людей, реальных предметов. Дети учились ориентироваться по схеме-плану, самостоятельно выполнять зарисовки различных конструкций, зданий, составлять простейший план комнаты.

Каждое занятие носило комплексный характер, основываясь на всех видах замещения. Важнейшим условием обучения являлось использование одновременно нескольких знаковых систем, переход из плана реальной действительности в план условного игрового или графического пространства. Всего было проведено 128 фронтальных и 384 индивидуальных занятия.

По итогам обучения был проведен контрольный эксперимент, в котором принимали участие воспитанники экспериментальной группы в количестве 24 человек (12 детей в возрасте от 4 до 5,5 лет и 12 детей в возрасте от 5,5 до 7 лет) и контрольная группа той же численности, обучение в которой осуществлялось по обычной программе. Методика контрольного эксперимента строилась на ос-. нове материала констатирующего эксперимента, но одни задания строились на новом предметном содержании, часть включала специальные упражнения по использованию различных видов знакового преобразования. Таким образом, методика была существенно модифицирована.

Результаты контрольного эксперимента показали, прежде всего, положительные сдвиги, произошедшие у всех детей ЭГ, в качестве выполнения заданий, эмоциональном отношении к успеху, неуспеху. У подавляющего большинства испытуемых появилась настойчивость в достижении цели, повысилась концентрация внимания, снизилась отвлекаемость. Ничего подобного не наблюдалось в КГ.

К важнейшим итогам коррекционного обучения следует отнести изменение характера и содержания действий с различными видами заместителей. Динамика коснулась замещения в самых различных условиях, но наиболее существенные сдвиги произошли в области замещения предметов.

Изменилось отношение к самому неструктурированному материалу. Отсутствие сюжетной игрушки не прекращало деятельность детей, а приводило к направленному поиску подходящего заместителя. Неструктурированные игрушки стали предметом особого интереса, дети начали использовать их в свободной деятельности.

При выполнении специальных заданий направленных на изучение предметного замещения, у большинства детей ЭГ стал выделяться этап устойчивой предварительной ориентировки, который позволял достичь более эффективного

результата. В это время дети изучали предложенные заместители, знакомились с их свойствами, выбирали наиболее подходящий предмет. Наличие ориентировки приводило к большей осмысленности и результативности выполнения заданий.

У детей КГ предварительные действия с неструктурированным материалом по характеру не были ориентировочными, а напоминали неосознанные манипуляции или бессистемное рассматривание материала.

В ходе обучения была преодолена стереотипность в использовании заместителей, они стали многофункциональны. Дети находили к одному предмету несколько заместителей, удерживали в памяти и учитывали условия задания. Так действовали 67 % детей старшего дошкольного возраста и 42 % детей 4-5 лет в ЭГ. Важным результатом обучения можно считать включение в игру заместителей, изготовленных ребенком самостоятельно из нескольких деталей. В КГ высокий уровень выполнения заданий на предметное замещение отмечался лишь у 8 % детей 6-7 лет.

Изменилась и устойчивость действий с заместителями. Если до обучения переименование предмета не влияло на дальнейшие действия с ним, дети продолжали использовать предмет в буквальном значении, то в результате обучения детям стали доступны и переименование, и устойчивые действия с заместителем в новом значении. Отмеченная динамика свидетельствует о возникновении способности к освобождению значения и переносу его на другой предмет. Особенно эти изменения были заметны у старших дошкольников.

Испытуемые КГ в ходе обследования выглядели значительно менее успешными. Они действовали неуверенно, формально, у детей 4-5 лет встречались случаи отказа и непонимания задания (17 %). Выбор заместителей осуществлялся импульсивно, неосознанно, без учета функциональных свойств объектов.

Аналогичные данные по предметному замещению были получены при наблюдении за сюжетными играми детей. Если в КГ у детей 4-5 лет преобладала предметная игра (50 %), а у детей 6-7 лет - бытовая отобразительная игра (42 %), то в ЭГ игра перешла на ролевой уровень. Основное место стали занимать игры с элементами роли (67 % у детей 6-7 лет и 50 % у 4 - 5-летних дошкольников). Дети стали способны, хоть и в разной степени, выходить на уровень ролевого замещения, что свидетельствует об укреплении «я - позиции», осознании себя в качестве субъекта, а сверстника - объекта деятельности. Налаживание партнерских отношений привело к увеличению не только общего, но и продуктивного времени игры.

Следует особо отметить возникновение структурной целостности игровой деятельности у испытуемых ЭГ. В ней стала прослеживаться подготовительная фаза игры, в процессе которой происходило распределение ролей, подбор атрибутов, в том числе предметов-заместителей. Наблюдались элементы ситуативного замещения в виде условных обозначений игрового пространства.

Значительные положительные изменения произошли в содержании игрового партнерства детей ЭГ. В результате обучения существенно изменилось отношение к сверстнику, что выражалось в повышении интереса к нему в ходе игры. Если на этапе констатирующего эксперимента у 18 % испытуемых отмечалось полное отсутствие взаимодействия с партнером, то после проведенного обучения у всех детей появился к нему выраженный интерес. Дети стали чаще контактировать друг с другом, исходя из желания согласовать игровые действия. Они старались привлечь внимание партнера, обращались друг к другу по имени, обменивались взглядами. Кукла также стала заместителем человека, с ней разговаривали, ее жалели, гладили по голове. У дошкольников 4-5 лет такие кооперативные действия со сверстником только зарождались, у детей 6-7 лет носили устойчивый характер. Таким образом, можно сказать, что в результате проведенного обучения сложился целостный механизм игры, включающий . все три вида замещения, что является свидетельством приобретения игрой статуса ведущей деятельности.

В КГ не выделялась подготовительная фаза игры, контакты между детьми отличались кратковременностью, не приводили к согласованности действий. Часто возникали конфликты по поводу обладания привлекательной игрушкой.

Анализ специальных заданий контрольного эксперимента свидетельствуют об овладении детьми, прошедшими обучение, средствами замещения. При выполнении задания на соотнесение эмоций с двумя образцами-эталонами (радость - грусть) в ЭГ высокие результаты показали 17 % детей 4-5 лет и 58 % детей 6-7 лет (в КГ - этого уровня выполнения задания не отмечалось). Испытуемые ЭГ могли охарактеризовать эмоциональное состояние героев картинки, давали словесное сопровождение своим действиям, пытались рассказать о собственных впечатлениях, жестикулировали. Наблюдения показали, что таким же образом дети вели себя и в свободной деятельности (гладили друг друга по голове, поднимали и жалели упавшего). В речь включались оценочные высказывания, специфические выражения, передающие эмоциональные состояния человека (веселый, грустный, злой, печальный). Это свидетельствует о развитии когнитивного компонента восприятия, о способности устанавливать связь между выражением лица, характером движений и внутренним эмоциональным состоянием персонажа.

Обогатились средства выразительности, которые использовались детьми для общения со сверстником. Испытуемые ЭГ стали' понимать значение мимических и пантомимических движений и экспрессивных жестов. Одновременно были выявлены значительные отличия в интенсивности использования неречевых средств общения в процессе игрового партнерства. Если в ЭГ неречевые средства использовались постоянно, то в КГ они возникали редко, эпизодически и имели нецеленаправленный, малоосмысленный характер. Узнавание жеста в реальном и отраженном пространстве также оказалось более успешным у детей ЭГ. Высокий уровень выполнения заданий показали 92 % детей 6-7 лет

и 75 % 4-5 - летних дошкольников, тогда как в КГ результаты оказались - 58 % (дети 6-7 лет) и 42 % (дети 4 -5 лет).

Под влиянием обучения значительная динамика произошла в овладении образно-графической знаковой символикой. Так, результаты выполнения задания на «опредмечивание» графических символов в ЭГ были вдвое выше, чем в КГ (67 % детей 6 - 7 лет и 58 % детей 4 - 5 лет в ЭГ, в КГ - 33 % детей 6 - 7 лет и 25 % детей 4-5 лет). Кроме того, анализ рисунков детей, выполненных в свободное от занятий время, показал, что в ЭГ дети проявляли направленный интерес к созданию схематических изображений, привносили в изображения различные условные значки и т.д., чего совсем не наблюдалось в КГ.

Проведенное обучение способствовало изменению соотношения между речью и деятельностью детей. В ЭГ в результате постоянного взаимодействия в игре активизировалась коммуникативная речь. Называние себя именем персонажа в начале игры способствовало удержанию себя в рамках принятой роли, определенной устойчивости ролевого поведения, то есть свидетельствовало о возникновении начального уровня произвольности в игре. У старших дошкольников появилось сопровождение процесса рисования речью, жестом, что указывало на складывающееся единство образно-двигательного, графического и вербального знака. Речь также стала использоваться для установления взаимоотношений с партнером, сопровождала выполнение всех заданий. Дети замещали словом отдельные игровые действия, отсутствующие предметы, игрушки.

В сводной гистограмме, приведенной ниже, отражены основные количественные и качественные изменения в структуре знаково-символической способности детей под влиянием разных образовательных сред.

Сформированность образно-двигательного, графического и вербального знаков у детей К и Э групп по итогам контрольного эксперимента (сводная гистограмма)

■ образно-двигательный знак

□ графический знак

□ вербальный знак

100-п

Контр. Эксп. Контр. Эксп.

4-5пет 6.7лет

Из рисунка видно, что до обучения на первый план выступает существенный разброс данных по овладению различными видами знака как в ЭГ, так и в КГ. До начала экспериментального обучения у детей обеих групп имеет место не-сформированность замещения как целостной сенсорно-перцептивной способности. Результаты контрольного эксперимента отражают не только положительную динамику в уровнях выполнения заданий, требующих использования различных видов знака у детей ЭГ, но и тенденцию к выравниванию показателей у детей 6-7 лет, возникновению триединства знака, формировании целостной знаково-символической способности.

Об этом свидетельствует и анализ детской игры, которая приобрела у испытуемых ЭГ статус ведущей деятельности в силу восстановления ее синкретизма и формирования трех уровней замещения. Это подтверждается данными дисперсионного анализа, отражающего процесс сокращения неоднородности группы.

Итоги контрольного эксперимента позволяют говорить о широком коррек-ционно-развивающем эффекте проведенного обучения. Значительные положительные сдвиги у детей ЭГ произошли в развитии действий замещения не только в условиях, когда это является целью выполнения однозвеньевых заданий, но и при использовании действий замещения в различных видах деятельности (в игре, рисовании, речи). Достоверность результатов, полученных в процессе контрольного эксперимента, определялась с помощью критерия углового преобразования Фишера, который во всех случаях показал статистически значимые различия между детьми КГ и ЭГ.

Развивающий эффект обучения выразился также в формировании действий воображения, становлении коммуникативной и регулирующей функций речи, развитии словесного замещения и обобщения.

Экспериментальное обучение подтвердило предположение о том, что особым образом организованная коррекционная работа, основанная на овладении образно-двигательным, вербальным и образно-графическим знаками (в ходе игры, речи и рисования) обеспечивает расширение и положительное преобразование зоны ближайшего развития ребенка с интеллектуальной недостаточностью. Это приводит к статистически достоверной положительной динамике в восприятии, мышлении, речи и деятельности детей данной категории, а также к гармонизации их личностного развития.

Таким образом, результаты исследования подтвердили правомерность первоначально выдвинутой гипотезы о недоразвитии у детей с интеллектуальной недостаточностью знаково-символической способности, которая составляет основу любой деятельности, речи и поведения человека. Так как в основе этой способности лежит овладение действиями замещения, то возникает необходимость специального их формирования с опорой на различные знаковые системы (образно-двигательную, образно-графическую и вербальную).

В заключении диссертации обобщены результаты исследования, сформулированы основные выводы.

Замещение как основа познавательных способностей представляет собой фундаментальное свойство человеческого сознания. Экспериментальное изучение сформированности действий замещения у детей с интеллектуальной недостаточностью выявило качественное своеобразие этого процесса, а также недоразвитие всех видов деятельности, имеющих знаково-символическую природу (игры, рисования и речи). Исследование показало, что символическая способность нарушается на всех уровнях (предметном и социальном). Отсутствие значимой возрастной динамики указывает на то, что данные трудности являются стойкими и при стихийно складывающихся педагогических условиях не преодолеваются.

На современном этапе отсутствует четкая модель обучения, обеспечивающая овладение замещением как базовой человеческой способностью у дошкольников данной категории. В процессе существующей системы обучения ребенок овладевает лишь отдельными компонентами замещения при отсутствии целостного механизма данной деятельности, невозможности осуществлять переход из одной знаковой системы в другую.

На основании вышесказанного была разработана коррекционно-развивающая модель обучения, направленная на формирование у детей с интеллектуальной недостаточностью действий замещения, как основы знаково-символической деятельности. Были намечены ведущие направления работы, как в виде специального содержания, так и в структуре занятий, предусмотренных учебным планом дошкольного образовательного учреждения.

Коррекционно-развивающая модель обучения включала:

- взаимосвязанную систему игровых, практических и дидактических заданий, учитывающих генетическое единство образно-двигательного, образно-графического и вербального знаков;

- обучение замещению на различном содержании: предметном (употребление предметов-заместителей), и социальном (принятие на себя роли, действие в соответствии с ней);

- ознакомление со средствами замещения, а также различными видами знака (их узнавание, выделение из фона, восприятие и правильное использование).

Важным условием экспериментального обучения являлось комплексное построение занятий, когда одно и то же содержание выражалось с помощью различных знаковых систем.

- овладеть действиями замещения, научиться оперировать заместителями различной степени обобщенности и не только правильно их воспринимать (читать), но и использовать в собственной деятельности;

- овладеть знаковой культурой, что способствует обогащению содержания важнейших для ребенка-дошкольника видов деятельности — игры, рисования, общения.

Коррекционное значение экспериментального обучения также заключалось:

- в развитии и усложнении многих психических процессов, мыслительной и речевой деятельности детей;

- в возникновении способности к переносу, к комбинированию целого из частей, что является основой воображения;

- в обогащении эмоциональной сферы детей.

Еще одним достижением обучения можно считать выявление тех трудностей, которые испытывают дошкольники с интеллектуальной недостаточностью при овладении действиями замещения, а также разработку различных видов помощи для детей разных возрастов.

При продолжении исследования целесообразно более подробно рассмотреть роль речи в структуре триединства знака и технологически разработать более полную и стройную модель обучения.

Таким образом, результаты проведенного обучения подтвердили справедливость выдвинутой гипотезы и высокий коррекционно-развивающий эффект предложенной модели обучения.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях:

1. Борисова Н.А., Пепик Л.А. Особенности формирования универсальных способностей у дошкольников с нарушениями интеллекта // Сборник трудов молодых ученых ЧТУ: Выпуск 2 / отв. ред. В.Г.Маралов. - Череповец: Изд-во НИЛ ММТ и СЭП, 1999. - С. 48-49 (0,1 пл., авт. вклад - 50 %).

2. Борисова НА, Токарева И.А Формирование процессов игрового замещения у дошкольников с нарушением интеллекта // «Per aspera...» Сборник трудов молодых ученых / Сост. А.И.Виноградов, М.КХАдамов. - Череповец: ЧТУ, 2000. - С. 122-123 (0,1 пл., авт. вклад - 70 %).

3. Борисова Н.А. Исследование процессов речевого замещения у детей с интеллектуальной недостаточностью // Психолингвистика и проблемы детской речи - 2000: Материалы Российской научной конференции / Ред.-сост. Р.Л.Смулаковская. - Череповец: ЧТУ, 2000. - С. 10-12 (ОД п.л.).

4. Борисова Н.А. Изучение процессов замещения у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью в сюжетно-ролевой игре // Материалы межрегиональной научно-практической конференции, посвященной 10-летию кафедры коррекционной педагогики и специальной психологии / Отв. ред. О.АДенисова. - Череповец: ЧТУ, 2002. - С. 150-154 (0,2 п.л.).

5. Борисова НА. Изучение процессов замещения у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью в процессе сюжетно-ролевой игры // Сборник трудов участников Ш Межвузовской конференции молодых ученых / Отв. ред. ОЛЛеханова. - Череповец: ЧТУ, 2002. - С. 173-177 (0,2 пл.).

6. Борисова НА. Коррекционно-педагогическая работа по развитию способности к замещению у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью» // Материалы II Межрегиональной научно-практической конференции по теме « Актуальные проблемы коррекционной педагогики и специальной психологии» / Отв. ред. ОА.Денисова. - Череповец: ЧТУ, 2003.-С. 129-134(0,3 пл.).

7. Борисова НА. Исследование игрового замещения у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью» // VII Царскосельские чтения. Международная научно-практическая конференция. Том V / Под ред. В.Н. Скворцова. - Санкт-Петербург, 2003. - С. 15-17 (0,1 п.л.).

8. Борисова НА. Организация педагогической работы по формированию способности к замещению у детей с интеллектуальной недостаточностью // Сборник трудов участников IV Межвузовской конференции молодых ученых / Отв. за выпуск О.Л.Леханова. - Череповец: ЧГУ, 2003. - С 136140 (0,6 п.л.).

Подп. к печ. 23.04.2004 Объем К25 п.л. Заказ №158 Тир 100

Типография МПГУ

110 12 1

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Борисова, Наталья Альбертовна, 2004 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ПРОБЛЕМА ЗАМЕЩЕНИЯ И МОДЕЛИРОВАНИЯ В

РАЗВИТИИ И ОБУЧЕНИИ ДЕТЕЙ.

1.1 Генезис знаково-символической деятельности в дошкольном возрасте

1.2 Своеобразие процессов замещения у детей с отклонениями в развитии

ГЛАВА 2. ИЗУЧЕНИЕ СПОСОБНОСТИ К ЗАМЕЩЕНИЮ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ НЕДОСТАТОЧНОСТЬЮ (констатирующий эксперимент)

2.1 Цель, задачи и методика констатирующего эксперимента.

2.2 Результаты изучения способности к замещению у дошкольников с нарушением интеллекта.

2.3 Обсуждение результатов констатирующего эксперимента и выводы

ГЛАВА 3. ФОРМИРОВАНИЕ СПОСОБНОСТИ К ЗАМЕЩЕНИЮ У ДОШКОЛЬНИКОВ С ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ

НЕДОСТАТОЧНОСТЬЮ В ПРОЦЕССЕ КОРРЕКЦИОННОГО

ОБУЧЕНИЯ (формирующий эксперимент)

3.1 Цель, задачи и организация формирующего эксперимента.

3.2 Методика и содержание коррекционно-педагогической работы по формированию способности к замещению у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью.

3.3 Организация и методика контрольного эксперимента.

3.4 Обсуждение результатов обучения и выводы.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Коррекционно-педагогическая работа по развитию способности к замещению у детей с интеллектуальной недостаточностью"

Проблема поиска путей наиболее эффективного и гармоничного развития ребенка всегда находилась в центре внимания философии, психологии и педагогики. В этой связи все большее значение придается периоду дошкольного детства и подчеркивается его особая значимость в процессе социализации и становления психики ребенка. Именно в это время, по данным Л.С.Выготского, Л.А.Венгера, А.В.Запорожца, А.Н.Леонтьева,

Д.Б.Эльконина и др. происходит овладение специфически человеческими формами мышления путем усвоения различных знаковых систем. Этот сложный процесс «врастания в человеческую культуру» [34] приводит к возникновению у ребенка особой формы отражения действительности -знаково-символической деятельности, инструментом которой является замещение.

Анализ философских, лингвистических, психологических, культурологических и педагогических исследований, посвященных развитию знаково-символической деятельности в фило- и онтогенезе показал, что она представляет собой сложное, многоуровневое образование и может рассматриваться как универсальная способность личности, поскольку вплетается во все сферы человеческой активности.

По мнению Г.А.Глотовой, Н.Г.Салминой, Е.Е.Сапоговой, Д.Б.Эльконина и др. основой развития знаково-символической деятельности является ш замещение в его различных вариантах [50, 51, 157, 158, 188, 189]. Процессы замещения присутствуют практически во всех видах детской деятельности, которые именно в дошкольном возрасте имеют ярко выраженный моделирующий характер. Так, сюжетная игра, отражающая взаимоотношения между людьми, основывается на замещении трех компонентов - предмета, позиции и ситуации. Исключительную роль замещение играет в изобразительной деятельности, в процессе которой jk- ребенок создает графическую модель мира. Особенно ярко замещение проявляется в речи, где связано с расширением значений употребляемых слов и тех функций, которые она выполняет в жизни ребенка.

Таким образом, умение понимать и создавать идеализированную предметность и оперировать ею является фундаментальной способностью человека, расширяющей сферу его воздействия на объективную действительность [25].

Как любая многоуровневая способность, знаково-символическая деятельность развивается постепенно, по мере вхождения ребенка в социальный, знаковый мир. На ранних этапах ее развитие связано с общением со взрослым, подражании, игре, рисовании, а затем в процессе интериоризации она усложняется и формирует такие психические процессы, как мышление и творчество. Система знаково-символической деятельности дошкольника включает три взаимосвязанных уровня развития: замещение, моделирование и элементы умственного экспериментирования [158].

Недоразвитие знаково-символической деятельности у детей с нарушениями интеллекта, в частности,, несформированность процессов замещения влечет за собой неумение строить модели, оперировать ими. Это ограничивает мыслительные возможности детей, тормозит развитие психических процессов, приводит к сложностям в освоении наиболее значимых видов детской деятельности, затрудняет процесс социализации.

Кроме того, несформированность знаково-символической способности даже на уровне замещения в дальнейшем влияет на освоение учебной деятельности, так как ее полноценное формирование рассматривается в качестве важнейшего компонента готовности к школьному обучению.

Проблема опосредованного восприятия мира, постижения его знаковой природы детьми с нарушениями развития затрагивалась в основном в рамках изучения различных видов деятельности. Ее своеобразие у детей с нарушением слуха исследовали Г.Л.Выготская, Э.ЛЛеонгард, Л.А.Головчиц; у детей с нарушениями зрения - В.П.Ермаков, А.Г.Литвак, Л.И.Плаксина,, Л.И.Солнцева, опорно-двигательного аппарата - Р.Я.Абрамович-Лехтман,

Р.Д.Бабенкова, М.В.Ипполитова, Е.М.Мастюкова, К.А.Семенова; умственного развития — О.ПГаврилушкина, С.В.Летуновская, Е.С.Слепович и др.

Наиболее значительной по численности и разнообразной по структуре нарушений категорией детей, нуждающихся в коррекционно-педагогическом воздействии, являются дети с интеллектуальной недостаточностью. В результате взаимосвязанных органических, функциональных, а также социальных причин формирование процессов замещения у них существенно затруднено. Дети не в состоянии самостоятельно научиться понимать и использовать знаковые средства, тем более моделировать с их помощью реальную действительность в идеальном плане.

Анализ имеющейся литературы показал, что в настоящий момент имеется ограниченное число публикаций прямо или косвенно затрагивающих эту проблему, поэтому отсутствует целостная картина, позволяющая судить об особенностях знакового отражения действительности, а также о путях формирования различных знаковых систем у детей с интеллектуальной недостаточностью. До сих пор отсутствует единое, научно обоснованное содержание и методика, позволяющие обеспечить полноценное и своевременное формирование процессов замещения в наиболее сензитивные периоды детства.

В работах О.П.Гаврилушкиной, касающихся изучения особенностей использования различных видов знака у детей дошкольного возраста [41,42], показано, что в этот возрастной период наибольшее значение для культурного развития ребенка имеют три вида знака: образно-двигательный, графический и вербальный. Эта идея заложена в новую «Программу воспитания и обучения дошкольников с интеллектуальной недостаточностью» [10], но методически не обеспечена. Поэтому есть необходимость разработки специального содержания по развитию замещения как универсальной человеческой способности.

В дошкольных учреждениях для детей с интеллектуальной недостаточностью проводится работа по формированию процессов замещения в рамках различных видов деятельности. В разделах «Игра», «Рисование», «Конструирование», «Развитие речи» и некоторых других предусмотрены различные направления работы по освоению трех основных видов знака: образно-двигательного, графического и вербального. Однако, существующие мероприятия не образуют единой, непрерывной и комплексной линии коррекционного воздействия. Обучение во многих случаях осуществляется бессистемно, без учета сложного механизма и генезиса процессов замещения, его влияния на формирование знаковой структуры сознания, интеллектуальное и личностное развитие ребенка.

Проблема исследования состояла в ответе на вопрос, каковы коррекционно-педагогические условия, способствующие овладению действиями замещения в русле важнейших для дошкольного возраста знаковых систем у детей с интеллектуальной недостаточностью. Решение данной проблемы определило цель диссертационного исследования.

Методологической основой исследования является:

- общность закономерностей психического развития в норме и патологии;

- теория деятельности, разработанная в трудах Л.С.Выготского, А.НЛеонтьева, П.Я.Гальперина, А.В.Запорожца;

- положения отечественной психологии о роли знака в культурном развитии человека;

- признание значения дошкольного возраста как важнейшего периода зарождения и развития знаково-символических форм сознания (Л.С.Выготский, Л.А.Венгер, А.В.Запорожец, А.Н.Леонтьев, Д.Б.Эльконин);

- принципы развивающего обучения;

- концепция комплексного подхода при решении коррекционно-педагогических задач;

- рассмотрение процесса социализации как способа «врастания в человеческую культуру».

Объект исследования: способность к замещению как инструменту знаково-символической деятельности дошкольников с интеллектуальной недостаточностью.

В основу исследования была положена следующая гипотеза: многие недостатки психического развития дошкольников с интеллектуальной недостаточностью связаны с несформированностью способности к замещению, с низким уровнем знаково-символической деятельности в целом. Для формирования способности к замещению необходима особым образом организованная коррекционно-развивающая работа, в основу которой должен быть положен принцип триединства основополагающих для дошкольника видов знака (образно-двигательного, вербального, образно-графического). Коррекционно-образовательная работа должна проходить в процессе освоения ведущих для этого возраста видов деятельности: игры, речи и рисования, в тесной связи с развитием предметного и социального восприятия.

В соответствии с целью и гипотезой были определены задачи исследования:

1. Рассмотреть генезис действий замещения у детей в норме и при интеллектуальной недостаточности.

2. Изучить состояние игры, рисования и речи, в основе которых лежат важнейшие виды знака.

Методы исследования: анализ литературы по проблеме исследования, изучение специальной психолого-педагогической и медицинской документации; наблюдение за детьми в процессе игровой и свободной деятельности; констатирующий эксперимент; индивидуальный и групповой формирующий эксперимент; контрольный эксперимент; количественный и качественный анализ результатов.

Научная новизна исследования заключается в том, что:

- впервые получены данные о развитии способности к замещению в условиях интеллектуальной недостаточности;

- разработана модель обучения, обеспечивающая овладение замещением как базовой человеческой способностью;

- проанализирован коррекционно-развивающий эффект предложенной модели обучения.

Теоретическая значимость состоит в том, что:

- вскрыты общие и специфические черты культурного развития ребенка в норме и при интеллектуальной недостаточности;

Практическая значимость исследования состоит в том, что:

- результаты исследования дополнили существующие программы коррекционно-педагогической работы с детьми с интеллектуальной недостаточностью специальным содержанием, направленным на формирование способностей к замещению и моделированию;

- результаты исследования могут быть использованы в процессе диагностического изучения и обучения различных категорий проблемных детей, в практической деятельности специалистов дошкольных учреждений компенсирующего вида;

- материалы диссертации обогащают содержание учебных курсов педагогических ВУЗов «Дошкольная олигофренопедагогика» и «Технология обучения игре», могут быть включены в спецкурсы и специальные семинары для студентов специальности 03.20.00 -коррекционная педагогика и специальная психология (дошкольная), при подготовке и повышении квалификации педагогических кадров.

Достоверность результатов обеспечена методологическим подходом к проблеме развития знаково-символической способности, ее всесторонним рассмотрением, опирающимся на современные достижения психолого-педагогических наук; количеством испытуемых; использованием комплекса взаимодополняющих методик; сочетанием качественного и количественного анализа результатов, данными математической статистики (дисперсионный анализ, угловое преобразование Фишера), подтвержденными в ходе экспериментального обучения.

Апробация результатов работы осуществлялась в ходе докладов на научных конференциях Ml 11 У и ЧТУ, методических семинарах (1996 — 2003). Результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры дошкольной коррекционной педагогики и специальной психологии Ml 11 У, на заседании лаборатории «Психологии детей с отклонениями в развитию* МГППУ (апрель 2003 г.), использовались при чтении лекций и проведении семинаров со студентами отделения коррекционной педагогики и специальной психологии института психологии и педагогики ЧГУ, на курсах повышения квалификации учителей-дефектологов Вологодской области, в ходе проведения методических семинаров для педагогов-дефектологов и воспитателей специализированных дошкольных учреждений при управлении образования г. Череповца. Результаты исследования стали содержанием научных публикаций и использовались при составлении программ учебных курсов «Дошкольная олигофренопедагогика» и «Технология обучения игре».

Организация исследования. Исследование проводилось на базе дошкольных учреждений компенсирующего вида ДОУ № 85, № 131, детского дома № 4 г. Череповца в 1996 - 2002г.г. На разных этапах в исследовании участвовало 120 дошкольников с диагнозом легкая и умеренная умственная отсталость (F — 70, F - 71), в соответствии с международной статистической классификацией болезней, травм и причин смерти 10-го пересмотра (МКБ - 10).

Публикации. По теме диссертации опубликовано 8 работ.

Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, включающего 194 источника, приложения. Общий объем работы: 220 страниц текста. Работа содержит 27 таблиц и рисунков, 10 приложений. Положения, выносимые на защиту:

Заключение диссертации научная статья по теме "Коррекционная педагогика (сурдопедагогика и тифлопедагогика, олигофренопедагогика и логопедия)"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Замещение как основа познавательных способностей представляет собой фундаментальное свойство человеческого сознания. Оно по праву считается одним из наиболее сложных новообразований дошкольного детства и именно в этом возрасте ярко выступает его всеобщий, универсальный характер. Отражение ребенком-дошкольником окружающей действительности с помощью различных знаковых систем способствует интенсивному развитию всех психических процессов и в первую очередь мышления, стимулирует формирование важнейших видов детской деятельности — игры, рисования и речи, ускоряет процесс социализации.

Замещение лежит в основе оперирования всеми видами знаковых средств, является базовым уровнем знаково-символической деятельности, основой ее развития и совершенствования. Многими авторами в области специальной психологии и педагогики указывается на исключительную роль замещения в символико-моделирующих видах деятельности для всех категорий детей с нарушениями развития.

Настоящее исследование направлено на изучение способности к осуществлению действий замещения у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью.

Экспериментальное изучение этой способности у данной категории детей показало, что в силу комплексности нарушения, затрагивающего психическое, речевое и личностное развитие, они испытывают значительные трудности в понимании, освоении и использовании знаков любого уровня. В условиях спонтанного развития дети с интеллектуальной недостаточностью оказываются не способны овладеть замещением, что отражается на процессе формирования основных видов детской деятельности, таких как: игра, рисование, общение.

Наблюдение показывает, что игра, как деятельность, требующая использования замещения на различных уровнях, без специального обучения не выполняет присущей ей развивающей функции. Даже в старшем дошкольном возрасте оказывается несформнрованным замещение на уровне ситуации и позиции (роли), обнаруживает серьезные недостатки предметный план игры. Сверстник как особый объект социального взаимодействия практически не выделяется, отсутствует умение налаживать партнерские отношения в ходе игры. Учитывая, что игра оказывает развивающее влияние на личность ребенка лишь при наличии трех уровней замещения, можно утверждать, что в рамках дошкольного возраста у данной категории детей она не приобретает статуса ведущей деятельности.

Выполнение заданий, направленных на изучение способности использовать предметы-заместители, выявило ограниченные возможности переноса значения с предмета на предмет, бедность, формальность замещения, отсутствие целенаправленного поиска заместителей. Самостоятельное использование предметов-заместителей осуществлялось эпизодически и было недостаточно осмыслено.

Полученные в констатирующем эксперименте данные свидетельствуют о нарушении единства образно-двигательного, графического и вербального знака. Специальное изучение выявило нарушение знаковой функции речи (процесс освобождения значения, трудности переименования), обнаружилась несформированность ее регулирующей функции. Речь существовала независимо от деятельности, не включалась детьми в игровую или практическую ситуацию.

Следует подчеркнуть особую беспомощность детей с интеллектуальной недостаточностью в восприятии и понимании графических заместителей при ориентировке в отраженном пространстве. В процессе констатирующего эксперимента была установлена определенная взаимосвязь между недоразвитием процессов замещения и недостаточной способностью понимать и использовать изображение, как символ более широкого содержания. Несформированность способности замещать предметы их символическими изображениями отрицательно сказывалась на изобразительной деятельности детей, существенно затормаживая ее развитие.

Таким образом, исследование выявило качественное своеобразие формирования знаково-символической функции сознания у детей с интеллектуальной недостаточностью, существенное недоразвитие основного и базового ее процесса - замещения, несформированность всех видов деятельности, имеющих знаково-символическую природу, низкий уровень графической культуры, а также недостаточность социальных представлений. Отсутствие при этом заметной возрастной динамики указывало на то, что данные трудности являются стойкими и не преодолеваются в процессе коррекционной работы.

В созданных программах по обучению и воспитанию детей с нарушением интеллекта выделены ведущие для ребенка-дошкольника знаковые системы, поставлена задача их комплексного использования. Однако, это направление обучения недостаточно обеспечено технологически. Работа по формированию способности к замещению в коррекционном обучении находится в зачаточном состоянии. Здесь велик элемент стихийности, зависимости от качества человеческого фактора.

Коррекционно-педагогическая работа была основана на взаимосвязанной системе игровых, практических и дидактических заданий, учитывающих генетическое единство образно-двигательного, образно-графического и вербального знаков. Важным условием экспериментального обучения являлось комплексное построение занятий, когда одно и то же содержание выражалось с помощью различных знаковых систем.

Коррекционно-развивающая работа включала обучение замещению на различном содержании: предметном (употребление предметов-заместителей) и социальном (принятие на себя роли, действие в соответствии с ней). Специальная работа проводилась по ознакомлению с различными видами знака, их узнаванию, выделению из фона, восприятию и правильному использованию.

Важным моментом коррекционной работы было привлечение внимания к миру людей, их взаимоотношениям, формированию социальных представлений, пригодных для знакового преобразования в процессе игры, рисования, речи. Большое место уделялось обучению детей взаимодействию со сверстниками, развитию навыков общения детей между собой, поэтому все занятия строились на коммуникативной основе.

Обучение проходило таким образом, чтобы стимулировать воображение ребенка, так как замещение составляет основу развития творческих способностей.

Особое внимание уделялось созданию положительной мотивации к деятельности: мотивом действий детей было не подчинение требованиям взрослого, а высокая заинтересованность в использовании заместителей. Это достигалось с помощью предметно-игровой среды (новые, яркие, интересные игрушки) и особого предъявления наглядности, которое сопровождалось эмоциональными комментариями педагога.

Результаты контрольного обследования показали эффективность предложенной модели обучения. Было доказано, что при создании специальных условий дети с интеллектуальной недостаточностью (F — 70, F — 71) оказываются способными овладеть действиями замещения, научиться оперировать заместителями различной степени обобщенности и не только правильно их воспринимать (читать), но и использовать в собственной деятельности.

Несомненным достижением обучения являлось осознание детьми функционального значения знаков, приобретение умения самостоятельно их использовать. Овладение знаковой культурой, различными видами замещения способствовало обогащению содержания важнейших для ребенка-дошкольника видов деятельности — игры, рисования, общения.

Коррекционное значение экспериментального обучения также заключалось в развитии и усложнении мыслительной деятельности детей, коррекции многих психических процессов. Дети обнаружили способность к переносу, так как не все задания контрольного эксперимента повторяли задания констатирующего.

В результате проведенного обучения произошло развитие способности к комбинированию целого из частей, что является основой воображения.

К значительным достижениям обучения можно отнести обогащение речи, сокращение разрыва между словом, образом и практическим опытом.

Полученные результаты позволяют также говорить о положительном влиянии обучения на эмоциональную сферу детей.

Еще одним достижением обучения можно считать выявление тех трудностей, которые испытывают дошкольники с интеллектуальной недостаточностью при овладении действиями замещения, а также разработка форм помощи для детей разных возрастов.

193

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Борисова, Наталья Альбертовна, Москва

1. Арсеньев J1.C., Библер B.C., Кедров Б.М. Анализ развивающегося понятия. М.: Наука, 1967. - 439 с.

2. Артемова JI.B. Формирование взаимоотношений детей старшего дошкольного возраста в игре // Психология и педагогика игры дошкольника. М.: Просвещение, 1966. С. 188-205.

3. Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития детей / Под ред. К.СЛебединской. М.: Педагогика, 1982. 128 с.

4. Ананьев Б.Г. К постановке проблемы развития детского самосознания // Избр. психол. труды. Т.2. М., 1980. С. 103-128.

5. Асмолов А.Г. Психология личности. М., 1990. 367 с.

6. Ахутина Т.В. Нейролингвистический анализ динамической афазии. О механизмах высказывания. М.: Теревинф, 2002. 144 с.

7. Баряева Л.Б. Формирование элементарных математических представлений у дошкольников (с проблемами в развитии). С-Пб.: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, изд-во «Союз», 2002. 479 с.

8. Баряева Л.Б., Вечканова И.Г., Загребаева Е.В., Зарин А.П. Театрализованные игры-занятия с детьми с проблемами в интеллектуальном развитии. СПб.: Изд-во «Союз», 2001.-310 с.

9. Ю.Баряева Л.Б., Гаврилушкина О.П., Зарин А.П., Соколова Н.Д. Программа воспитания и обучения дошкольников с интеллектуальной недостаточностью. С-Пб.: Изд-во «Союз», 2001.-320 с.

10. Белоус В.П. Значение условности в формировании способов логического мышления у дошкольников / Вопросы психологии. 1978. № 4. С. 36-45.

11. Берлянд И.Е. Игра как феномен сознания. Кемерово: Алеф, 1992. — 94 с.

12. Бернштейн Н.А. О построении движений. М.: Медгиз, 1947. — 255 с.

13. Н.Боголюбова Н.Н. Ситуационно-ролевая и фа как метод социально-психологической подготовки // Теоретические и методологические проблемы социальной психологии. / Под ред. Г.М.Андреевой, Н.Н.Богомоловой. М., 1977. С. 183-204.

14. Богоявленская Д.Б. Метод исследования уровней интеллектуальной активности / Вопросы психологии. 1971. № 1.М., С. 144-146.

15. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968. 460 с.

16. Большунова Н.Я. Место сказки в дошкольном образовании / Вопросы психологии. 1993. № 5. С. 39-43.

17. Боровик О.В. Развитие воображения. Методические рекомендации. М.: ООО «ЦГЛ «РОН», 2000. 112 с.

18. Бреслав Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве: Норма и отклонения. М.,1990. 144 с.

19. Будякова Т.П. Развитие знаково-символической деятельности в дошкольном возрасте: Автореф. канд. дисс. М.: МГУ, 1998. 16с.

20. Бурменская Г.В. Возможности планомерного развития познавательных процессов дошкольника: Автореф. канд. дисс. М., 1978. — 16 с.

21. Валлон А. Психическое развитие ребенка. М.: Просвещение, 1967. — 196 с.

22. Венгер Л.А. Сюжетно-ролевая игра и психическое развитие ребенка // Игра и ее роль в развитии ребенка дошкольного возраста. М.: Педагогика, 1978. С. 32-36.

23. Венгер Л.А. Формирование познавательных способностей в дошкольном детстве // Хрестоматия по детской психологии / Под ред. Г.В.Бурменской. М.: Институт практической психологии, 1996. 264 с.

24. Венгер Л.А., Мухина B.C. Психология. М., 1988. 336 с.

25. Веракса Н.Е. Особенности преобразования противоречивых проблемных ситуаций дошкольниками / Вопросы психологии. 1981. №3. С. 123-127.

26. Ветров А.А. Семиотика и ее основные проблемы. М.: Политиздат, 1968. -264 с.

27. Вечканова И.Г. Театрализованные игры в коррекционной работе с дошкольниками с интеллектуальной недостаточностью: Автореф. канд. дисс. СПб. 2000. 20 с.

28. Власова Т.А., Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии. М.: Просвещение, 1973.- 175 с.

29. Вопросы воспитания и обучения аномальных детей дошкольного возраста / Под ред. Л.П.Носковой. М.: АПН СССР, 1980. 82 с.

30. Вопросы формирования речи аномальных детей дошкольного возраста / Под ред. ЛЛ.Носковой. М.: АПН СССР, 1982. 92 с.

31. Воспитание детей в игре / Сост. А.К.Бондаренко. М., 1983. 192 с.

32. Выгодская Г.Л. Обучение глухих дошкольников сюжетно-ролевым играм. М., 1975.-174 с.

33. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. М.: изд-во АПН РСФСР, 1960.-500 с.

34. Выготский Л.С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка / Вопросы психологии. 1966. №6. С. 62-76.

35. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. М.: Просвещение, 1967.- 96 с.

36. Выготский Л.С. Орудие и знак в развитии ребенка / Собрание соч. Т. 6. М.: Педагогика, 1984. С. 5-90.

37. Выготский Л.С., Лурия А.Р. Этюды по истории поведения. М.: Педагогика-Пресс, 1993. 224 с.

38. Гаврилушкина О.П. Проблемы коммуникативного поведения дошкольников / Ребенок в детском саду. 2003. № 1. С. 19-25.

39. Гаврилушкина О.П., Соколова Н.Д. Воспитание и обучение умственно отсталых дошкольников. М.: Педагогика, 1985. 71 с.

40. Гаврилушкина О.П., Соколова Н.Д. Программы для специальных дошкольных учреждений. Воспитание и обучение умственно отсталых детей дошкольного возраста. М.: Просвещение, 1991. 136 с.

41. Галиглузова JI.H. Творческие проявления в игре детей раннего возраста // Вопросы психологии. 1993. № 2. С 17-26.

42. Гамезо М.В. Знаковые модели и их роль в формировании умственных действий / Вопросы психологии. 1975. № 6. С. 75-83.

43. Гамезо М.В. Знаки и знаковое моделирование в познавательной деятельности. Психологическое исследование познавательной функции знаков: Дис. доктора психол. наук. М., 1977. 348 с.

44. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961.-471 с.

45. Генезис сенсорных способностей / Под ред. Л.А.Венгера. М.: Педагогика, 1976.-256 с.

46. Глотова Г.А. Виды знаково-символической деятельности и их становление у ребенка: Автореф. канд. дисс. М.: МГУ, 1985.- 24с.

47. Глотова Г.А. Человек и знак. Семиотико-психологические аспекты онтогенеза человека. Свердловск: Изд-во УГУ, 1990. 256 с.

48. Говорова Р.И. Формирование способности к наглядному моделированию в процессе руководства игрой // Развитие познавательных способностей впроцессе дошкольного воспитания / Под ред. Л.А.Венгера. М., 1986. С. 138-157.

49. Говорова Р.И., Васильева Л.А. Использование наглядных моделей при подготовке детей к сюжетно-ролевой игре / Дошкольное воспитание. 1979. №6. С. 39-41.

50. Давыдова С.И. Выполнение умственно отсталыми дошкольниками заданий по подражанию, образцу и словесной инструкции / Дефектология. 1973. №2. С. 69-72.

51. Дети с задержкой психического развития. / Под ред. Т.А.Власовой, В.И.Лубовского, Н.А.Ципиной. М.: Педагогика, 1984. — 256 с.

52. Дети с отклонениями в развитии / Под ред. М.С.Певзнер. М.: Просвещение, 1966. 271 с.

53. Деятельность и взаимоотношения дошкольников / Под ред. Т.А.Репиной. М., 1987.-192 с.

54. Диагностика умственного развития дошкольников / Под ред. Л.А.Венгера, В.В.Холмовской. М., 1978. 248 с.

55. Дошкольное воспитание аномальных детей / Под ред. Л.П.Носковой. М.: Просвещение, 1993. 224 с.

56. Дружные ребята / Под ред. Р.С.Буре. М.: Mill У, 1997. 96 с.

57. Дьяченко О. М. Воображение дошкольника. М.: Знание, 1986. — 96 с.

58. Егорова М.А. Коррекционно-педагогическая работа по социальному воспитанию дошкольников в детском доме: Автореф. канд. дисс. М., 1998. -16 с.

59. Запорожец А.В. Игра и развитие ребенка / Психологические и педагогические исследования дошкольников. М.: Просвещение, 1966. С. 5-10.67.3еньковский В.В. Психология детства. М.: Школа-Пресс, 1996. — 336 с.

60. Знакомимся с программой «Развитие»: Пособие для воспитателей и родителей / Под ред. О.М.Дьяченко, Н.С.Денисенковой. М.: Гном-Пресс, 1999.-32 с.

61. Ивакина И.О. Руководство творческой сюжетно-ролевой игрой дошкольников. Пенза, 1995. — 65с.

62. Ивич И. Международный проект по традиционным детским играм / Перспективы: вопросы образования. 1987. № 4. С. 139-150.

63. Игра дошкольника / Под ред. С.Л.Новоселовой. М., 1989. — 286 с.

64. Игры и упражнения по развитию умственных способностей у детей дошкольного возраста / Под ред. Л.А.Венгера, О.М.Дьяченко. М.: Просвещение, 1989. 127 с.

65. Изард К. Эмоции человека. М.: МГУ, 1980. 439 с.

66. Исенина Е.И. Дословесный период развития речи у детей. Саратов: СГУ, 1986.-162 с.

67. Карпова С.Н., Колобова И.Н. Особенности ориентировки на слово у детей. М.: МГУ, 1978.-165 с.

68. Катаева А.А. Развитие наглядного мышления у детей с нарушением слуха и интеллекта // Особенности развития и воспитания детей дошкольного возраста с недостатками слуха и интеллекта / Под ред. Л.П.Носковой. М.: Педагогика, 1984. С. 74-90.

69. Катаева А.А., Стребелева Е.А. Дидактические игры и упражнения в обучении умственно отсталых дошкольников. М.: Просвещение, 1981. -191 с.

70. Катаева А.А., Стребелева Е.А. Дошкольная олигофренопедагогика. М.: Просвещение, 1988. 144 с.

71. Кежерадзе Е.Д. О значении символической игры в формировании репрезентации у детей // Психология и педагогика игры дошкольника. / Под ред. А.В.Запорожца, А.П.Усовой. М.: Просвещение, 1966. С. 68-77.

72. Кечки М. Позиция в социальной ситуации и психическое развитие ребенка: Автореф. канд. дисс. М., 1981. 17 с.81 .Кистенева Е.П. Понимание эмоциональных состояний умственно отсталыми детьми: Дисс. .канд. пед. наук. М., 2000. 177 с.

73. Клинико-генетическое и психолого-педагогическое изучение и коррекция аномалий психического развития у детей / Под ред. Е.М.Мастюковой. М.: АПН СССР, 1991.-160 с.

74. Кольцова М.М. Формирование сигнальных систем действительности у ребенка. М.: Медицина, 1968. 18 с.

75. Короленко Ц.П., Фролова Г.В. Чудо воображения. Воображение в норме и патологии. Новосибирск: Наука, 1975. 108 с.

76. Коррекционное обучение как основа личностного развития аномальных дошкольников / Под ред. Л.П.Носковой. М.: Педагогика, 1989. 175 с.

77. Коршунов А.М., Мантатов В.В. Теория отражения и эвристическая роль знаков. М.: МГУ, 1974. 214 с.

78. Котетишвили И.В. О природе репрезентации в процессе символической игры у дошкольников (от 4 до 7 лет) // Психология и педагогика игры дошкольника / Под ред. А.В.Запорожца, А.П.Усовой. М.: Просвещение, 1966.-С. 57-67.

79. Кравцов Г.Г. Принцип единства аффекта и интеллекта в обучении детей / Вопросы психологии. 1996. № 6. С. 53-64.

80. Кузнецова Л.В. Использование игры в коррекционных целях // Воспитание детей с задержкой психического развития в процессе обучения. М., 1981. С. 21-23

81. Кулеша Э. Формирование предметных действий у умственно отсталых дошкольников: Автореф. канд. дисс. Л., 1990. 17 с.

82. Лалаева Р.И. Нарушения устной речи и система их коррекции у умственно отсталых школьников. Л.: ЛГПИ, 1988. — 72 с.

83. Лебединский В.В. Нарушения психического развития у детей. М.: Изд-во МГУ, 1985.-167 с.

84. Леонтьев А.А. Основы психолингвистики. М.: Смысл, 1999. — 287 с.

85. Леонтьев А.Н. О формировании способностей / Вопросы психологии. 1960. № 1.С. 7-17.

86. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975. — 303 с.

87. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.: Изд-во МГУ, 1981. — 584 с.

88. Леонтьев А.Н. Психологические основы дошкольной игры // Избранные психологические труды в 2-х т. М.: Педагогика, 1983. т.1. С. 303-323.

89. Летуновская С.В. Формирование модельных представлений в системе умственного воспитания дошкольников с нарушением интеллекта: Автореф. канд. дисс. М.: 1993. — 16 с.

90. Летуновская С.В. Развитие наглядного мышления дошкольников с нарушениями интеллекта в ходе овладения модельными представлениями / Дефектология. 1995. № 5. С. 84-90.

91. Лисина М. И. Проблемы онтогенеза общения. М.: Педагогика, 1986. — 144 с.

92. Ломсадзе Ц.Я. К вопросу о развитии «знакового сознания» в дошкольном возрасте: Автореф. канд. дисс. Тбилиси, 1966. 19с.

93. Лосев А.Ф. Знак, символ, миф. М.: Изд-во МГУ, 1983. 480с.

94. Лубовский В.И. Развитие словесной регуляции действий у детей (в норме и патологии). М.: Педагогика, 1978. — 224 с.

95. Лурия А.Р. Язык и сознание. М.: Изд-во МГУ, 1979. 320 с.

96. Мантатов В.В. Образ, знак, условность. М.: Высшая школа, 1980. — 160с.

97. Мастюкова Е.М. Двигательные нарушения и их оценка в структуре аномального развития / Дефектология. 1987. № 3. С. 3-9.

98. Медникова JI.C. Развитие чувства ритма у дошкольников с отставанием в умственном развитии: Автореф. канд. дисс. М., 1996. 20 с.

99. Миллер С. Психология игры. СПб.: Университетская книга, 1999.-320 с.

100. Михайленко Н.Я., Короткова Н.А. Игра с правилами в дошкольном возрасте. Екатеринбург: Деловая книга, 1999. — 175 с.

101. Михайленко Н.Я., Кустова Н.И. Разновозрастные игровые объединения детей / Дошкольное воспитание. 1987. № 10. С. 47-50.

102. Моргачева Е.Н. Особенности и пути формирования знаково-символической деятельности младших школьников с недостатками интеллектуального развития. Дисс. .канд. пед. наук. М., 1995. — 197 с.

103. Музыка и движение в коррекционно-воспитательной работе в специальном детском саду для детей с нарушением интеллекта / Под ред. А.П.Зарин, Е.Л.Ложко. СПб.: Изд-во «Аполлон», 1994. 33 с.

104. Мухина B.C. Изобразительная деятельность ребенка как форма усвоения социального опыта. М.: Педагогика, 1981. 240 с.

105. Н.Мясищев В.Н. О соотношении биологического и социального в человеке // Соотношение биологического и социального в человеке / Под ред. А.В.Брушлинского. М., 1975. С. 65-79.

106. Науменко О. А. Формирование основ знаково-символической деятельности старших дошкольников с общим недоразвитием речи: Автореф. канд. дисс. М., 2000. 19 с.

107. Негневицкая Е.Г., Шахнарович A.M. Язык и дети. М.: Наука, 1981.-111 с.

108. Недоспасова В.А. Психологический механизм преодоления центрации в мышлении детей дошкольного возраста. Дисс. .канд.психол.наук. М., 1972.-162 с.

109. Непомнящая Н.И. Исследование процесса замещения предметных действий у дошкольников // Опыт системного исследования психики ребенка / Под ред. Н.И.Непомнящей. М.: Педагогика, 1975. 232 с.

110. Непомнящая Н.И. Становление личности ребенка 6 7-лет. М., 1992. — 160 с.

111. Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М. Аутичный ребенок: Пути помощи. М.: «Теревинф», 1997. 342 с.

112. Новоселова С.Л. Развитие мышления в раннем возрасте. М.: 1978.- 160 с.

113. Новоселова С.Л., Зворыгина Е.В. Игра и вопросы всестороннего воспитания детей / Дошкольное воспитание. 1983. № 10. С. 38-46.123.0бухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. М.:

114. Тривола, 1995.-360 с. 124,Обухова Л.Ф. Этапы развития детского мышления. М., 1972. 152 с. 125.0бучение детей с задержкой психического развития / Под ред.

115. Павлюкова А.В. Диагностика развития отношений замещения // Методы изучения и диагностики психического развития ребенка. М.: 1975. С. 123-139.

116. Панов Е.Н. Знаки, символы, языки. М.: 1983. 248 с.

117. Певзнер М.С. Дети-олигофрены. М.: АПН РСФСР, 1959. 486 с.

118. Пепик Л.А. Особенности восприятия и моделирования пространства дошкольниками с недостатками интеллекта / Дефектология. 1997. № 6.1. C. 43-49.

119. Переслени Л.И. Механизмы нарушения восприятия у аномальных детей. М.: Педагогика, 1984. 160 с.

120. Перре-Клермон А.-Н. Роль социальных взаимодействий в развитии интеллекта детей. М.: Педагогика, 1991. 248 с.

121. Петрова В.Г. Практическая и умственная деятельность детей-олигофренов. М.: Просвещение. 1968. — 160 с.

122. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М.: Просвещение, 1969. — 659 с.

123. Пинский Б.И. Психологические особенности деятельности умственно отсталых школьников. М.: АПН СССР, 1962. 319 с.

124. Подцъяков Н.Н. Мышление дошкольника. М.: Педагогика, 1977. 271с.

125. Полторацкий А., Швырев В. Знак и деятельность. М.: Политиздат, 1970. -118с.

126. Пособие по развитию языковой, символической и ритмической способности / Под ред. Л.П.Носковой. М.: Просвещение, 1994. 108 с.

127. Проблемы дошкольной игры: Психолого-педагогический аспект / Под ред. Н. Н. Поддьякова, Н. Я. Михайленко. М.: Педагогика, 1987. — 192 с.

128. Проблемы формирования познавательных способностей в дошкольном возрасте / Под ред. Л.А. Венгера. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1980. 86 с.

129. Психолингвистика / Под ред. А.М.Шахнаровича. М.: Прогресс, 1984. -367 с.

130. Психологический словарь / Под ред. В.В.Давыдова, А.В.Запорожца, Б.Ф.Ломова и др. М.: Педагогика, 1983. 448 с.

131. Психолого-педагогическая диагностика развития детей дошкольного возраста / Под ред. Е.А.Стребелевой. М.: Полиграф сервис, 1998. — 225 с.

132. Развитие восприятия в раннем и дошкольном возрасте / Под ред. А.В.Запорожца, М.И.Лисиной. М.: Просвещение, 1966. 302 с.

133. Развитие мышления и умственное воспитание дошкольника / Под ред. Н.Н. Поддьякова, А.Ф.Говорковой. М.: Педагогика, 1986. 224с.

134. Развитие познавательных способностей в процессе дошкольного воспитания / Под ред. Л.А.Венгера. М.: Педагогика, 1985. 224 с.

135. Развитие социальных эмоций у детей дошкольного возраста / Под ред. А.В.Запорожца, Я.З.Неверович. М., 1986. 176 с.

136. Розенгарт-Пупко Г.Л. Формирование речи у детей раннего возраста. М.: АПН РСФСР, 1963. 96 с.

137. Розет И.М. Психология фантазии. Минск.: Изд-во БГУ, 1977. 312с.

138. Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника. М.: Просвещение, 1970. 199 с.

139. Руководство играми детей в дошкольных учреждениях / Под ред. М.А. Васильевой. М.: Педагогика, 1986. 112с.

140. Сакулина Н.П. Рисование в дошкольном детстве. М.: Просвещение, 1965. -214 с.

141. Салмина Н.Г. Знак и символ в обучении. М.: Изд-во МГУ, 1988. 288с.

142. Сапогова Е.Е. Ребенок и знак. Тула: Приокское книжное изд-во, 1993. — 262 с.

143. Сапогова Е.Е. Психология развития человека. М.: Аспект пресс, 2001. — 460 с.

144. Слепович Е.С. Формирование речи у дошкольников с задержкой психического развития. Минск.: Народная асвета, 1989. — 64 с.

145. Слепович Е.С. Игровая деятельность детей дошкольного возраста. М., 1990.-96 с.

146. Смирнов С.Д. Психология образа. Проблема активности психического отражения. М.: Изд-во МГУ, 1985. 232 с.

147. Смирнова Е.О. Психология ребенка. М.: ШКОЛА-ПРЕСС, 1997. 384 с.

148. Соссюр Ф. Курс общей лингвистики. Труды по языкознанию. М.: Прогресс, 1977. 267 с.1 бб.Спиваковская А.С. Игра —это серьезно. М.: Педагогика, 1981. — 144с.

149. Стернина Т.З. Понимание эмоциональных состояний другого человека детьми с нарушением умственного развития / Дефектология. 1988. № 3. С. 8-15.

150. Стребелева Е.А. Формирование мышления у детей с отклонениями в развитии. М.: «ВЛАДОС», 2001.- 184 с.

151. Стрекалова Т. А. Особенности наглядного мышления старших дошкольников с ЗПР / Дефектология. 1987. № 1. С. 64-69.

152. Суходольский Г.В. Основы математической статистики для психологов. Л., 1972.-430 с.

153. Ульенкова У.В. Дети с задержкой психического развития. Н. Новгород, 1994.-230 с.

154. Умственное воспитание и речевое развитие в детском саду / Под ред. Н.Н.Поддьякова, Ф.А.Сохина. М.: Педагогика, 1984. 294 с.

155. Уфимцева А.А. Типы словесных знаков. М.: Наука, 1974. 206 с.

156. Фельдштейн Д.И. Психология развивающейся личности. М.: Инст. практ. психол., 1996. 512 с.

157. Филлипова Е.В. О психологическом механизме перехода к операционной стадии развития интеллекта у детей дошкольного возраста / Вопросы психологии. 1976. №1. С.82-92.

158. Фишман М.Н. Интегративная деятельность мозга в норме и патологии. М.: Педагогика, 1989. 144 с.

159. Фоли Д. Энциклопедия знаков и символов. М.: Вече, 1997. 432 с.

160. Фрадкина Ф.И. Развитие сюжета в игре ребенка раннего детства // Психология и педагогика игры дошкольника. М.: Просвещение, 1966. С 49-56.

161. Хализева JLM. Овладение графическим моделированием пространственных отношений и его влияние на умственное развитие дошкольнков: Автореф. канд. дисс. М., 1979. 21 с.

162. Человек. Среда. Пространство. Тарту: ТГУ, 1979. — 161 с.

163. Черник Е.С. Двигательные возможности учащихся вспомогательной школы. М.: Просвещение, 1992. — 128 с.

164. Чеснокова И.И. Особенности развития самосознания в онтогенезе / Принцип развития в психологии. М.: Наука, 1978. С. 316-335.

165. Чистович JL, Кожевникова Е. Разум, чувства и способности младенца. Спб.: Петербург-XXI век, 1996. 240 с.

166. Чистякова М.И. Психогимнастика. М.: Просвещение, 1984. — 126 с.

167. Чудинова Е.В. Возникновение знаковой функции сознания на первом году жизни (сравнительный анализ улыбки и плача): Автореф. канд. дисс. М., 1986.-21 с.

168. Щедровицкий Г.П. Методологические замечания к педагогическому исследованию игры // Психология и педагогика игры дошкольника. М.: Просвещение, 1966. С. 92-132.

169. Эльконин Д.Б. Символика и ее функции в игре детей \ Дошкольное воспитание. 1966. № 3. С. 56-60.

170. Эльконин Д.Б. Психология игры. М.: Педагогика, 1978. — 304с.

171. Эльконин Д.Б. Роль знакового опосредствования в процессе решения задач «на соображение»: Автореф. канд. дисс. М.: НИИ общей и педагогической психологии АПН СССР, 1982. 26 с.

172. Chaplin М., Keller Н. Decentering and social interaction // J. Gen. Psychol. 1974. V. 124. P. 269-275.

173. Fein G. Pretend play in childhood // Child Devel. 1981. V. 52. P. 1095-1118.

174. Rubin K.H., Watson K.S., Jambor T.W. Free play behavior in preschool and kindergarten children // Child Devel., 1978. V. 49. P. 534-536.

175. Методика первой серии констатирующего эксперимента, направленная на выявление способности действовать с предметами-заместителями.

176. Модификация методики Я.З.Неверович)

177. Первое задание выявляет знание названий и назначения предметов.

178. Стимулъный материал. Пять игрушек (утюг, ложка, молоток, чашка и расческа

179. Предъявление материала. Игрушки разложены на столе.

180. Объяснение задания. У ребенка спрашивают название предмета и предлагают показать, как им пользоваться.

181. Второе задание выявляло способность к переносу значения на неструктурированный заместитель. Предлагалось два неструктурированных заместителя. Для утюга и чашки — кубик, для ложки, расчески и молотка — палочка.

182. Стимулъный материал. Два неструктурированных заместителя — кубик и палочка.

183. Предъявление материала. Заместители лежат на столе.

184. Объяснение задания. Экспериментатор показывает ребенку палочку. «Это ложка. Покажи, как едят» и т.д.

185. Виды помощи. Помощь в «опредмечивании» заместителя

186. Третье задание выявляло способность к переносу значения на предмет фиксированного назначения. Предлагались следующие варианты замещения: утюг становился чашкой, чашка утюгом, молоток - ложкой, ложка -расческой, расческа - молотком.

187. Стимулъный материал. Пять игрушек (утюг, ложка, молоток, чашка и расческа).

188. Предъявление материала^ Игрушки лежат на столе.

189. Объяснение задания. Экспериментатор показывает ребенку предмет и производит переименование. Например, показывает утюг: «Это чашка. Покажи, как пьют».

190. Виды помощи. Помощь в «опредмечивании» заместителя.

191. Четвертое задание выявляло возможности детей действовать с воображаемыми предметами.

192. Объяснение задания. «Покажи, как ты ешь, пьешь, расчесываешься, забиваешь гвоздь, гладишь белье».

193. Дополнительные наблюдения: изобразительность действий с воображаемым предметом