Развитие речевой коммуникации у детей-сирот дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью

Янчева, Светлана Вячеславовна

Темы диссертаций по педагогике » Коррекционная педагогика (сурдопедагогика и тифлопедагогика, олигофренопедагогика и логопедия)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.03 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие речевой коммуникации у детей-сирот дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью

Автореферат

Автор научной работы: Янчева, Светлана Вячеславовна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2010
Специальность ВАК РФ: 13.00.03

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Развитие речевой коммуникации у детей-сирот дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью"

На правах рукописи

Янчева Светлана Вячеславовна

РАЗВИТИЕ РЕЧЕВОЙ КОММУНИКАЦИИ У ДЕТЕЙ-СИРОТ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ НЕДОСТАТОЧНОСТЬЮ

Специальность 13.00.03 - коррекционная педагогика (олигофренопедагогика)

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

№4

693094

Москва-2010

004603094

Работа выполнена на кафедре олигофренопедагогики дефектологического факультета ГОУ ВПО «Московский педагогический государственный университет».

Защита диссертации состоится « 07у> Ц^О^Я- 2010 г. в {£_Шчасов на заседании диссертационного совета Д 212.154.26 при ГОУ ВПО «Московский педагогический государственный университет» по адресу: 117571, г. Москва, пр-т Вернадского, д. 88, ауд. 735.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Московский педагогический государственный университет» по адресу: 119992, г. Москва, ул. Малая Пироговская, д. 1.

Научный руководитель:

кандидат педагогических наук, профессор Пузанов Борис Пантелеймонович

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Орлова Ольга Святославна

кандидат педагогических наук Комарова Софья Вадимовна

Ведущая организация:

ГОУ ВПО «Московский государственный областной университет»

2010 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

Линьков В.В.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследовании. Отечественными исследователями подчёркивается значение общения как первостепенного движущего фактора развития психики и становления личности ребёнка (JI.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, М.И. Лисина, B.C. Мухина, С.Л. Рубинштейн, Е.О. Смирнова, Д.Б. Эльконин и др.).

Общение как объект научного знания имеет много трактовок. В отечественной педагогике и психологии распространено понимание общения как коммуникативной деятельности. Осуществляемая посредством речи, эта деятельность приобретает специфические особенности и обозначается как речевая коммуникация. Именно речевая коммуникация является наиболее универсальной и распространённой в человеческом обществе формой общения (Н.И. Жинкин, A.A. Леонтьев и др.), что определяет значимость сё формирования у детей в процессе целенаправленной педагогической деятельности.

Процесс формирования речевой коммуникации по-разному протекает у различных категорий детей. Предметом специальных исследований выступала речевая коммуникация детей с нормальным темпом психического развития (В.В. Ветрова, Е.О. Смирнова, Е.Е. Дмитриева), детей с нарушениями речи (А.Е. Белякова, Т.Ю. Щербакова), детей с задержкой психического развития (О.В. Вольская, С.И. Чапланская), с нарушениями интеллектуального развития (Д.И. Аугене, O.K. Агавелян, Д.И.Бойков, Л.Ю. Долгих, C.B. Комарова и др.).

Также внимание исследователей обращалось к специфике развития коммуникации у детей, лишённых родительского попечения. Отрыв ребёнка от родителей вызывает депривационные психические расстройства, которые тем тяжелее, чем раньше ребёнок оторван от матери и чем длительнее воздействует на него фактор этого отрыва (Л.А. Повстян, 2004). С точки зрения A.M. Прихожан, H.H. Толстых (1990), как один из характерных симптомов так называемого депривационного синдрома могут выступать интеллектуальные расстройства, имеющие вторичный, социальный характер.

В тех случаях, когда психическая депривация сочетается с нарушениями интеллектуального развития, обусловленными органическими поражениями ЦНС, предстаёт исключительно сложное сочетание, последствия которого более тяжёлые, чем в тех случаях, когда воздействует лишь один из факторов. Так, в исследовании Й. Лангмейер и 3. Матейчек (1984) отмечено, что «от психической депривации может страдать дебильный или имбецильный ребёнок таким же самым образом, как ребёнок со средней одарённостью. В отличие от него, он, однако, едва ли найдёт в себе столько компенсаторных возможностей, чтобы как- то уравновесить недостаток стимулов и найти себе применение на уровне своих способностей».

очередь приводит к возникновению проблем в сфере эмоционального развития и эмоционального реагирования (С.Ю. Мещерякова, Н.В. Москоленко, Э. Пиклер, A.M. Прихожан и H.H. Толстых, Л.М. Царегородцева, И.В. Евтушенко, A.A. Ярулов, Л.А. Повстян и др.). На фоне общей эмоциональной обеднённости имеет место снижение эмоциональной отзывчивости, способности к эмоциональному подражанию. Этим детям мало знаком язык жестов и мимики, смены интонаций. Они редко проявляют сочувствие, сопереживание в отношениях с окружающими. Им часто свойственны замкнутость, сниженный эмоциональный фон настроения, упрямство и негативизм (И.В. Дубровина, 1995).

Очевидно, что проблемы развития эмоциональной сферы не могут не затронуть речевой коммуникации, прежде всего в сфере перцепции, являющейся неотъемлемой частью общения.

Подводя итог вышесказанному, можно констатировать, что в психолого-педагогических исследованиях подчёркивается значимость развития речевой коммуникации для полноценного психического развития ребёнка, её определяющее влияние на становление человеческой личности.

Ситуация воспитания ребёнка с интеллектуальной недостаточностью в условиях депривации рассматривается как феномен, отягощающий прогноз его развития в сравнении с ситуациями, когда воздействует только один из патогенных факторов (отсутствие семейной опеки или недостаточность интеллектуального развития). Однако, до настоящего времени не определены возможные пути педагогической помощи в развитии речевой коммуникации детей-сирот дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью и оптимальное время начала коррекционной работы в этом направлении, что и позволило сформулировать проблему нашего исследования: как должна быть построена программа деятельности педагогического коллектива специального (коррекционного) детского дома, чтобы обеспечить максимальную эффективность коррекционно-развивающей учебно-воспитательной работы, направленной на развитие речевой коммуникации дошкольников с интеллектуальной недостаточностью.

Цель исследования: разработка и обоснование комплексной программы деятельности педагогического коллектива специального (коррекционного) детского дома, направленной на развитие речевой коммуникации у детей-сирот дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью.

Объект педагогического исследования - речевая коммуникация детей-сирот дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью.

Предмет исследования - педагогический процесс, способствующий развитию речевой коммуникации у детей-сирот дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью.

коммуникации у детей-сирот дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью, позволит активизировать процесс становления речевого общения у названной категории детей.

Задачи исследования:

1. Проанализировать научные взгляды на сущность явления речевой коммуникации и феномен её развития у ребёнка с интеллектуальной недостаточностью, лишённого семейной опеки.

2. Определить критерии оценки развития речевой коммуникации дошкольников с интеллектуальной недостаточностью, воспитывающихся в условиях специального (коррекционного) детского дома,

3. Экспериментально изучить особенности развития речевой коммуникации детей-сирот дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью, описать этапы её развития у дошкольников названной категории.

4. Разработать и апробировать комплексную программу деятельности педагогического коллектива специального (коррекционного) детского дома, направленную на формирование речевой коммуникации у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью, наиболее эффективно способствующую развитию речевой коммуникации у исследуемой категории детей.

Методологической основой экспериментального исследования являются ведущие положения теории культурно-исторического развития личности (Л.С. Выготский, A.B.Запорожец, А.Р. Лурия, Д.Б. Эльконин и др.); теории деятельности (А.Н. Леонтьев, CJI. Рубинштейн и др.); теории речевой деятельности (Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, А.Р. Лурия, А.Н. Леонтьев, Т.В. Ахутина-Рябова и др.); положение о единстве закономерностей развития нормальных и аномальных детей, ведущей роли обучения в развитии психики ребёнка (Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, А.Н. Леонтьев и др.); исследования психофизических особенностей детей с умственной отсталостью (В.И. Лубовский, С.Я. Рубинштейн, Ж.И. Шиф и др.); теории, объясняющие причины и механизмы формирования нарушений в развитии и социализации у детей в условиях материнской и других видов депривации (М.И. Лисина, B.C. Мухина, A.M. Прихожан, H.H. Толстых и др.); гуманистические концепции формирования социальной компетентности и жизнестойкости у детей (A.M. Махонько и H.A. Ивашок, С. Мадди, Д.А. Леонтьев, А.Г. Маклаков и др.).

Для решения поставленных задач и достижения намеченной цели использовались следующие методы:

1 теоретический анализ общей и специальной научно-методической педагогической и психологической литературы по теме исследования;

■ констатирующий эксперимент с использованием психолого-педагогических методов: изучение медицинской и педагогической документации, педагогическое и логопедическое обследование коммуникативного и речевого развития;

■ обучающий эксперимент, который предполагал воспитание и обучение испытуемых экспериментальной группы в условиях единой коммуникативно-речевой среды;

■ контрольный эксперимент с использованием психолого-педагогических методов, идентичных использованным на этапе констатирующего эксперимента;

■ экстраполяция результатов настоящего исследования на известные научные данные о развитии дошкольников с интеллектуальной недостаточностью;

■ метод количественной, качественной и статистической обработки и обобщения полученных результатов.

Наиболее существенные результаты, полученные лично соискателем, заключаются в том, что автором:

• выделены и охарактеризованы этапы развития речевой коммуникации у дошкольников-сирот с интеллектуальной недостаточностью: этап первичного развития речевой коммуникации; этап накопления позитивного опыта общения со взрослыми из ближайшего окружения; этап расширения коммуникативных границ за счёт включения сверстников в круг общения;

■ обозначен и обоснован принцип единой коммуникативно-речевой среды как ведущий принцип организации процесса обучения и воспитания дошкольников-сирот с интеллектуальной недостаточностью, ориентированный на развитие речевой коммуникации у названной категории детей;

■ разработаны методические рекомендации по составлению комплексной программы деятельности педагогического коллектива специального (коррекционного) детского дома, позволяющей объединить действия всех педагогов и специалистов, работающих с детьми, с целью развития речевой коммуникации воспитанников.

Научная новизна исследования заключается в том, что:

■ разработаны критерии оценки речевых и коммуникативных умений детей дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью, воспитывающихся в условиях семейной депривации, позволяющие определить этап развития речевой коммуникации у названной категории детей;

■ выявлена взаимообусловленность несовершенства речевых и коммуникативных умений дошкольников с интеллектуальной недостаточностью, воспитывающихся в специальном (коррекционном) детском доме;

■ доказано, что в основу коррекционной работы, направленной на развитие речевой коммуникации дошкольников-сирот с интеллектуальной недостаточностью, должен быть положен принцип единой коммуникативно-речевой среды, объединяющий деятельность педагогического коллектива специального (коррекционного) детского дома по развитию речевой коммуникации дошкольников с интеллектуальной недостаточностью;

■ обосновано, что одним из основных аспектов принципа единой коммуникативно-речевой среды является реализация комплексной программы деятельности педагогического коллектива специального (коррекционного) детского дома, обеспечивающей объединение усилий педагогов и специалистов в направлении развития речевой коммуникации воспитанников.

Теоретическая значимость исследования определяется тем, что:

• выявлены особенности речевого и коммуникативного развития дошкольников-сирот с интеллектуальной недостаточностью, расширяющие научные представления о специфике нарушений при умственной отсталости в условиях дспривации;

■ выделены дифференцированные критерии оценки речевых и коммуникативных умений дошкольников-сирот с интеллектуальной недостаточностью: возраст испытуемых, предпочитаемые ими типовые ситуации общения, характер инициативных обращений и реакций на обращение в свой адрес, используемые виды контактов, развернутость высказывания, его лексико-грамматическая адекватность и эмоциональное содержание;

■ обоснован основной принцип организации коррекционной работы по развитию речевой коммуникации детей-сирот дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью - принцип единой коммуникативно-речевой среды.

Практическая значимость исследования обусловлена тем, что:

■ разработана и апробирована комплексная программа взаимодействия педагогов и специалистов в условиях специального (коррекционного) детского дома для детей с интеллектуальной недостаточностью, использование которой позволяет оптимизировать процесс развития речевой коммуникации воспитанников в названных учреждениях;

■ полученные данные о развитии коммуникативных умений детей-сирот дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью используются педагогами и специалистами при подготовке к замещающей семейной заботе детей названной категории;

■ научно-методические материалы исследования используются в процессе обучения студентов дефектологических факультетов, на курсах повышения квалификации учителей-логопедов, учителей-дефектологов, педагогов-психологов и воспитателей специальных (коррекционных) дошкольных и школьных учреждений для детей-сирот с интеллектуальной недостаточностью.

Организация исследования

Экспериментальной базой исследования стали ГОУ Специальные (коррекционные) детские дома для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, с отклонениями в развитии № 1 и № 11 г. Москвы. Педагогическим экспериментом исследования были охвачены 82 воспитанника дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью.

Достоверность и обоснованность результатов исследования определяются всесторонним междисциплинарным анализом проблемы, реализацией методологических положений теории культурно-исторического развития личности, использованием комплекса взаимодополняющих методов изучения проблемы, соответствующего цели и задачам исследования, сочетанием количественного и качественного анализа полученных данных, репрезентативностью выборки испытуемых, динамическим характером

изучения и личным участием автора в проведении экспериментальной части исследования.

Апробация и внедрение результатов исследования Результаты, полученные в ходе исследования, обсуждались на заседаниях кафедры олигофренопедагогики дефектологического факультета ГОУ ВПО «МПГУ» (2005-2009 г. г.); докладывались на межвузовских конференциях молодых учёных в ГОУ ВПО «МПГУ» (2005-2009 г. г.); на городских и окружных научно-практических семинарах, конференциях и методических объединениях Западного окружного управления образования г. Москвы (20062009 г г.).

Положения диссертации, выносимые на защиту:

1. Своеобразие развития речевой коммуникации детей-сирот дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью взаимообусловлено феноменологией интеллектуального нарушения и влиянием депривационных факторов.

2. Ведущим фактором, искажающим ход развития речевой коммуникации дошкольников-сирот с интеллектуальной недостаточностью, является отсутствие стабильного эмоционального контакта со значимым взрослым, а также ситуативная привязанность к одной и той же группе сверстников, ограничивающая выбор партнёра по общению и формирующая негативное отношение к этой форме контактов.

3. Значительные различия в уровне владения речевой коммуникацией детьми-сиротами с интеллектуальной недостаточностью, воспитывающимися в специальном (коррекционном) детском доме, позволяют условно разделить их на три группы, каждая из которых характеризуется определённым этапом в развитии речевой коммуникации у названной категории детей: этап первичного развития речевой коммуникации, этап накопления позитивного опыта общения со взрослыми из ближайшего окружения, этап расширения коммуникативных границ за счёт включения сверстников в круг общения.

4. Эффективность коррекционной работы, направленной на развитие речевой коммуникации дошкольников-сирот с интеллектуальной недостаточностью значительно возрастает при условии, если педагогический коллектив детского дома руководствуется принципом единой коммуникативно-речевой среды, предполагающим согласование действий педагогов и специалистов в направлении развития речевой коммуникации воспитанников.

Структура и объем диссертации

Диссертационная работа состоит из введения, трёх глав, выводов, заключения, списка литературных источников и 2 приложений. Работа изложена на 227 страницах, содержит 34 таблицы, 1 диаграмму.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность выбранной темы, определяется понятийно-категориальный аппарат: объект, предмет, цель, задачи и гипотеза исследования, а также раскрываются научная новизна и практическая

значимость проведённой работы. Кроме того, представлены основания достоверности и обоснованности результатов исследования, сформулированы положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Проблема развития коммуникации у детей-сирот с интеллектуальной недостаточностью в психолого-педагогичсских исследованиях» представлен анализ проблемы исследования в трудах отечественных и зарубежных учёных.

В многочисленных педагогических и психологических исследованиях доказано, что именно речь выступает условием полноценного существования человека в социуме, поскольку она является ведущим средством и формой общения (JI.C. Выготский, A.B.Запорожец, A.A. Леонтьев, М.И. Лисина).

Основополагающее значение речи в психическом развитии ребёнка делает исключительно важным знание условий, способствующих её развитию на разных возрастных этапах (М.И. Лисина).

Отечественная традиция изучения речи в процессе общения восходит к идеям Л.С. Выготского, который говорит о том, что речь социальна по своей природе, и рассматривать её необходимо как средство социального общения.

В трудах Л.С. Выготского впервые в мировой психологической науке высказана мысль о деятелыюстном характере речи, доказано, что речь представляет собой специфический вид деятельности - речевую деятельность.

В рамках теории деятельности рассматривается также и феномен общения, как особой, коммуникативной деятельности. Отдельно выделяются случаи специализированного употребления речи для общения. Такие случаи рассматриваются в литературе как речевое общение или речевая коммуникация (A.A. Леонтьев, М.И. Лисина и др.)

В исследованиях А.Г. Рузской, М.Г. Елагиной, И.А. Залысиной доказано, что ребёнок не пассивно воспроизводит заданные речевые образы, а активно присваивает те коммуникативные средства, которые необходимы ему для решения коммуникативных задач в широком контексте жизнедеятельности. Таким образом, процесс развития речи является ведомым по отношению к развитию коммуникативных умений.

В современных исследованиях выделяются 4 формы общения детей со взрослыми (М.И.Лисина и др.): ситуативно-личностная; ситуативно-деловая; внеситуативно-познавательная; внеситуативно-личностная.

Этапы становления речи ребёнка, как средства его коммуникации, представлены в работе О.С. Ушаковой.

По её данным у детей двух-трех лет на фоне налаживания эмоционального контакта и делового сотрудничества со взрослым происходит развитие понимания происходящего, его смысла, психологическое «вживание» в совместную деятельность. Здесь же развивается ситуативное понимание языковых средств (слова, фразы) и ответных действий (движений) с включением невербальных (неречевых) средств общения (жесты, мимика, взгляды, вокализации). Ребёнок включается в общение через движение, действия, эмоции и смысл. Речь и поведение ребёнка непроизвольны. На первый план выступает потребность в общении.

В возрасте трёх - четырёх лет ребёнок уже владеет теми средствами, которые необходимы и достаточны для повседневного общения в форме разговорной речи. Последняя непроизвольна и ситуативна, изобилует неполными предложениями, характерными для диалогической формы речи. «Взрослые, которые побуждают детей отвечать полными ответами, заботясь о богатстве речи, забывают, что диалог является экономной речевой формой. Кроткие неполные предложения в нём уместны и закономерны» (О.С. Ушакова, 2001).

К четырём - пяти годам начинается формирование контекстной речи. Ребёнка привлекает повествование, причем повествование-импровизация, которое сродни творческому рассказыванию. Таким образом, по мнению автора, формирование ситуативного диалога, достаточного для повседневного общения, можно считать завершённым.

Завершение формирования разговорной речи совпадает в онтогенезе развития ребёнка с расцветом внеситуативно-познавательного общения. Этот факт не является случайным совпадением, а свидетельствует о том, что потребности и мотивы, побуждающие к общению, определяют характер речевой коммуникации, влияют на совершенствование её форм.

Небольшое количество научных исследований, посвященных проблеме изучения особенностей общения детей с интеллектуальной недостаточностью, свидетельствует о единстве закономерностей и структуры этих процессов при нормальном и нарушенном темпе психического развития, а также о наличии специфического своеобразия, обусловленного феноменологией интеллектуальной недостаточности (O.K. Агавелян, Д.И. Аугене, Е.Е. Дмитриева и др.).

Данные исследования, проведенного Д.И. Аугене показывают, что дошкольники с интеллектуальной недостаточностью нередко стараются избежать речевого общения. В тех случаях, когда речевой контакт между ребёнком и сверстником или взрослым возникает, он оказывается весьма кратковременным и неполноценным.

Впервые проблема развития коммуникативных умений детей с интеллектуальной недостаточностью была представлена в психологическом диссертационном исследовании Д.И. Бойкова. Полученные сведения позволяют заключить, что «ведущими факторами, вызывающими отклонения в развитии личности ребёнка, связанными с общением, являются недостатки направленности позиции ребёнка в коммуникации и недостаточное владение средствами коммуникативной деятельности».

Результаты исследования Е.И. Разуван свидетельствуют о том, что даже умственно отсталые старшеклассники испытывают большие затруднения при вступлении в контакт с незнакомыми людьми, не знают, как к ним обратиться, с чего начать фразу, в результате стесняются, избегают контакта вообще.

В исследовании C.B. Комаровой также было установлено, что к началу организованного школьного обучения умственно отсталые дети демонстрируют низкий уровень владения коммуникативными и речевыми умениями.

Факт пребывания ребёнка вне семьи, условия воспитания детей в доме ребенка и детском доме оказывают неблагоприятное влияние на их развитие. Нарушение основных закономерностей построения личностно-развивающего взаимодействия детей и взрослых в онтогенезе ведет к возникновению ряда тяжелых психотравмирующих факторов, имеющих патогенное влияние на все психическое развитие ребёнка (И.В. Дубровина, М.О. Рузская и др.).

Наиболее тяжёлым последствием нарушения детско-взрослой общности является психическая дспривация. Отрыв ребёнка от родителей способствует развитию депривационных психических расстройств, которые тем тяжелее, чем раньше ребёнок оторван от матери и чем длительнее воздействует на него фактор этого отрыва (Л.А. Повастян).

Когда в ситуации психической депривации оказываются дети с нарушениями интеллектуального развития, обусловленными органическими поражениями центральной нервной системы, отмечаются исключительно более сложные сочетания влияния депривационных факторов и более тяжёлые последствия этого влияния на развитие детей (И. Лангмейер и 3. Матейчек).

Вопросы коррекции и развития коммуникативной функции речи детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, дошкольного возраста крайне мало затрагиваются исследователями. Имеется некоторый ряд отдельных замечаний и рекомендаций по организации процесса общения данной категории детей с взрослыми в работах И.В. Дубровиной, А.Г. Рузской, A.M. Прихожан, Н.Н. Толстых. Однако, названные авторы обращают свое внимание на детей без выраженных психических нарушений, что свидетельствует о недостаточной разработанности проблемы психолого-педагогической коррекции речевой коммуникации детей-сирот дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью.

Во второй главе «Особенности речевой коммуникации детей-сирот дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью» представлены методы экспериментальной части исследования, критерии оценки речевой коммуникации дошкольников-сирот с интеллектуальной недостаточностью, а также результаты констатирующей части эксперимента.

Эксперимент проводился на базе ГОУ Специальных (коррекционных) детских домов № 1 и № 11 г. Москвы. Констатирующий этап исследования проводился в начале учебного года. В него были включены 82 воспитанника названных учреждений. Из них 78 детей (95%) поступили в детские дома из домов ребёнка, где с самого раннего возраста подвергались влиянию депривационной среды. Еще 4 ребёнка (5%) поступили в детские дома из социальных приютов, куда также попали из неблагополучных семей.

При разработке методики эксперимента принимались во внимание изложенные в первой главе исследования теоретические положения о том, что возникновение способности к речевой коммуникации возможно только в случае перехода ребёнка на этап ситуативно-делового общения, а развитие и совершенствование этой способности находится в непосредственной зависимости от успешности речевого развития, т.к. именно речь является основным средством общения.

С учётом обозначенной выше закономерности, изучение дошкольников-сирот с интеллектуальной недостаточностью проводилось в двух направлениях:

I. Изучение общения.

И. Изучение речи.

Изучение общения включало анализ двух самостоятельных, тесно связанных между собой, сфер:

1. Общения между ребёнком и взрослым.

2. Общения между ребёнком и сверстником.

I. 1. Моделирование личностного общения происходило в ситуации беседы ребёнка с взрослым в процессе индивидуальной деятельности дошкольника - рисования.

Вначале испытуемому предлагалось рисовать то, что ему нравится, при этом предоставлялся лист бумаги и контейнер с цветными карандашами. Взрослый находился в непосредственной близости от ребёнка, но не проявлял инициативы в общении на протяжении некоторого времени, ожидая встречной инициативы.

Далее создавалась ситуация общения. Если ребёнок сам проявлял коммуникативную инициативу, то экспериментатор поддерживал общение. Если же испытуемый работал и при этом не проявлял речевой активности, взрослый обращался к нему с вопросами о ходе его деятельности. Преимущественно задавались вопросы личностного характера, например: «Что ты рисуешь?», «Что тебе нравиться рисовать?», «Что это такое?» и т.д.

Познавательное общение организовывалось в ситуации совместной со взрослым деятельности: чтения и рассматривания иллюстрированной книги В. Сутеева «Сказки и картинки». Экспериментатор знакомил ребёнка с содержанием книги: читал сказки, высказывал свои мысли о ситуациях, изображенных на иллюстрациях. Если испытуемый не проявлял инициативы к общению, взрослый задавал вопросы по содержанию прочитанного и обращал особое внимание на иллюстрации, просил рассказать, что изображено на картинках. Если предложенная экспериментальная ситуация не вызывала у испытуемого никакого интереса, она завершалась.

Моделирования делового общения было дифференцированно в связи с различным возрастом испытуемых.

Дошкольники 5 - 6 лет взаимодействовали со взрослым в процессе составления разрезной картинки. Экспериментатор предлагал ребёнку картинку-образец и ставил перед испытуемым задачу собрать такую же картинку из разрезанных частей, которые лежали перед ним в перемешанном виде. Придерживаясь активной позиции в общении с ребёнком, в указанной ситуации, экспериментатор по ходу практических действий отмечал и указывал на ошибки, поощрял правильные рациональные решения, отвечал на поставленные вопросы. Предложенная ситуация носила характер сотрудничества, совместной продуктивной деятельности.

Для дошкольников 6-7 лет была выбрана игра по правилам «Лото». Экспериментатор объяснял испытуемому правила игры. Взрослый и ребёнок по очереди брали со стола маленькие карточки, называли их и искали идентичную

на своей большой карте. Выигравшим считался тот, кто первым закроет все ячейки на своём игровом поле.

I. 2. Личностное общение испытуемых дошкольников моделировалось в ситуации индивидуальной деятельности воспитанников - рисовании, при условии пространственной близости испытуемых.

Деловое общение друг с другом детей 5-6 лет предусматривало конструктивное взаимодействие двух испытуемых в процессе совместного составления разрезной картинки.

Дошкольникам 6-7 лет в ситуации делового общения предлагалось познакомить сверстника по правилам игры «Лото» и организовать её.

Моделирование познавательного общения осуществлялось в ситуации совместного рассматривания книги.

Основой для соотнесения проявлений, наблюдаемых в общении испытуемых, с той или иной формой общения, послужили параметры, выделенные М.И. Лисиной (1997). В таблице 1 представлены параметры и соответствующие им критерии, использованные для классификации форм общения, продемонстрированных испытуемыми дошкольниками.

Таблица 1. Система критериев классификации форм общения

Параметры, характеризующие формы общения детей (по М.И. Лисиной) Критерии классификации форм общения испытуемых дошкольников

Время возникновения данной формы общения на протяжении дошкольного детства. Возраст испытуемых.

Место, занимаемое данной Формой общения в системе более широкой жизнедеятельности ребенка. Предпочитаемые испытуемыми типовые ситуации общения во время свободной деятельности.

Основное содержание потребности, удовлетворяемой детьми при данной форме общения. Характер инициативных обращений к партнёру и реплик-реакций на обращения в свой адрес, связь высказываний с ситуацией общения.

Ведущие мотивы, побуждающие ребенка к общению. Используемые виды контактов - деловые, познавательные, личностные.

Основные средства общения, с помощью которых в пределах данной формы общения осуществляются коммуникации ребенка с людьми. Развернутость речи - объём и сложность речевого высказывания. Лексико-грамматическая адекватность высказываний. Эмоциональное содержание речевых высказываний - позитивные, негативные. Используемые виды высказываний -ситуативные, внеситуативные.

II. Второе направление экспериментального изучения - диагностика всех сфер речевого развития воспитанников специального (коррекционного) детского дома, предполагало выполнение ребёнком серии заданий, предлагавшихся экспериментатором в условиях индивидуального общения. Проведено изучение: звукопроизносительной стороны речи; лексического состава языка; грамматического строя речи; связного речевого высказывания.

Данные, полученные нами в результате изучения личностного общения дошкольников со взрослым (1,1.). позволили условно разделить испытуемых на две подгруппы - П1 с более низким уровнем речевого развития (33% от общего числа испытуемых), П2 с более активными речевыми проявлениями (67% от общего числа испытуемых).

Дошкольники, условно отнесенные к П1, приступив к рисованию, преимущественно молчали, не обращая внимания на присутствие рядом с собой взрослого, лишь 6 из них свои практические действия пытались сопровождать отдельными высказываниями («Возьму», «Какой!» «Тут домик!»), при этом, не вступая в общение с экспериментатором. На вопросы экспериментатора отвечали односложно: «Не знаю», «Да», «Нет».

Дети, условно отнесенные к П2, обращались к экспериментатору с различными инициативными высказываниями, сообщая о своей деятельности, например: «Смой, какой!», «Мам, наисовал!», «Такая будет», «Я солныско рисуюсь». Так же звучали вопросы по поводу выполняемой деятельности: «Зачем рисовать?», «Помогите тут?». Ответы детей на вопросы экспериментатора по ходу беседы имели распространённый характер, но не являлись развёрнутыми. Высказывания касались только той ситуации, в условиях которой они находились.

Данные, полученные при проведении методики «Совместное чтение и рассматривание иллюстрированной книги», направленной на исследование познавательного общения детей со взрослым, не позволили выявить характерных проявлений у воспитанников, ранее условно отнесенных к П1 и П2. На данном этапе эксперимента в среднем каждый ребенок произнес по 2 реплики.

Учитывая низкий интерес детей к общению в ситуациях беседы и рассматривания книги, было решено привлечь всех детей к участию в методике «Составление разрезной картинки». В процессе выполнения испытуемыми задания по методике вновь наблюдалось разделение на две условные подгруппы, как и в ситуации «Беседа и рисование». Дети, включенные в П1, предпочитали не проявлять инициативы в общении и работали преимущественно молча. Некоторые дети комментировали свою деятельность, например: «Сюда», «Эта тута», «Не то», «Вот, эту». При условии возникновения какого-либо затруднения испытуемые не обращались с вопросами о помощи к экспериментатору, а самостоятельно, без проявления каких-либо речевых реакций и инициатив, продолжали молча и бесцельно манипулировать составными частями изображения. Таким образом, стремления к сотрудничеству не отмечено. Предложения о помощи, исходившие от экспериментатора, принимались без ответной речевой реакции. На вопросы следовали только односложные ответы, например: «Так», «Можно», «Да», «Не поучилось!», «Не знаю!», «Навелное».

Однако, ситуация индивидуальной практической деятельности оказалась стимулом для появления инициативных обращений, которые были отмечены у 12 воспитанников П1. Это были высказывания, носившие характер обращения за одобрением выполняемых действий: «Посмои, так?», «Сюда, да?», «Так

кладываю?», «Правильно?». Каждый из 12 детей в среднем обратился к экспериментатору дважды.

Воспитанники, условно включенные в П2, проявляли себя в общении в процессе деятельности более активно. Всего в П2 было зафиксировано порядка 293 обращений, т.е. в среднем каждый из испытуемых указанной подгруппы обращался к взрослому 4 раз.

Далее проводилось наблюдение за деловым общением детей 6-7 лет в ходе обучения игре по правилам «Лото». В ситуации игры испытуемые чувствовали себя более комфортно, уверенно и эмоционально свободно, чем в процессе деятельности, предложенной им при составлении разрезной картинки. Отмечено стремление к сотрудничеству с экспериментатором, безоговорочное принятие и выполнение всех указаний и предложений взрослого, однако отмечена специфика коммуникации у детей, отнесенных к П1 и П2.

Воспитанники, условно включенные в П1, не проявляли коммуникативных инициатив, их речевые высказывания были продиктованы условиями и правилами игры, например: «Теперь я?», «Как дальше?», «Что надо?», «Куда?». Однако, количество инициативных обращений несколько возросло. Каждый из испытуемых в среднем обращался к экспериментатору по 4 раза.

Количество самостоятельных высказываний и инициативных действий со стороны детей П2 также несколько возросло. Каждый испытуемый в течение всего игрового периода в среднем обратился к взрослому по 8 раз. Кроме высказываний, характерных для детей подгруппы П1, в подгруппе ГО также были выявлены высказывания, которые не имели отношения к игровой деятельности. Это была серия сообщений о себе, вопросы и просьбы разного характера и содержания: «Гулять идём», «Ваши картинки?», «Потом поигаю?», «Поисовать потом?»

При изучении общения детей между собой (1.2.) мы сочли необходимым использовать полученные ранее данные об особенностях коммуникации воспитанников. Для проведения дальнейшего экспериментального исследования мы разделили детей на пары. Всего 41 пара: 1 пара смешанная, в неё вошли дети из П1 и П2; в 13 пар были объединены дети, условно включенные в П1; 27 пар детей из П2.

За весь период исследования в 41 паре испытуемых было отмечено лишь 57 случаев обращения к сверстнику. Практически все коммуникативные проявления принадлежали детям, отнесенным к П2. В большинстве случаев они носили характер требований и угроз: «Уйди отсюдова!», «Не смотри!», «Не лезь!», «Не трогай, мне», «Отдай», «Ща как!». Характерно, что дети стремились к пространственному отстранению друг от друга, прикрывали свой рисунок, демонстрируя отказ от общения.

Только в 9 случаях зафиксированы вопросы и обращения, адресованные к сверстнику и мотивированные интересом к деятельности: «А у тебя?», «Дай посмотрю», «Отдай, нужен». Однако, диалог между детьми не завязывался, поскольку обращения не находили ответного подкрепления со стороны партнера.

Результаты, полученные при использовании методики «Совместное рассматривание иллюстрированной книги», направленной на исследование познавательной формы общения в сфере «ребёнок - сверстник», также свидетельствуют о весьма ограниченных контактах детей-сирот дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью со сверстниками.

В процессе совместного рассматривания книги во всех парах отмечен довольно однообразный характер поведения и взаимодействия. Воспитанники просматривали книгу за очень короткое время, гораздо быстрее, чем в общении со взрослым. Первоначально между испытуемыми возникал спор о том, кто именно из них двоих будет держать книгу, кто будет перелистывать страницы. В процессе рассматривания книги характерными были только два типа высказываний: комментарии иллюстрации, не обращенные к сверстнику, или обращенные к сверстнику высказывания с требованиями и угрозами («Уйди, не видно!», «Яне всё!», «Сказу про тебя!», «Тебя заругают!»).

Анализ выполнения испытуемыми задания по методике «Составление разрезной картинки», показывает, что общение и характер поведения детей-сирот старшего дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью отличался некоторой спецификой и разнообразием.

В 17 парах, в состав которых вошли 6 детей из подгруппы П1 и 28 испытуемых из подгруппы П2, было зафиксировано эпизодическое взаимодействие, выражавшееся в обмене отдельными короткими репликами, указаниями и требованиями: «О, мишка!», «Смотри!», «На!», «Отдай!», «Не лезь!», «Забей!», «Не надо!», «Не сюда!». Последние высказывания провоцировали негативную ответную реакцию, например: «Сам не лезь!», «Сам забери!», «Это ты не сюда!», «Сам уйди!»

В 19 парах испытуемые изначально были настроены агрессивно, в начале работы отбирали друг у друга элементы изображения, каждый просил дать ему самостоятельно собрать картинку.

В 5 парах характерным было лидерство одного из членов пары, который полностью подчинял себе деятельность другого, обращаясь с партнером как с помощником, а не как с равноправным участником совместной деятельности.

Мы также отметили, что все испытуемые, независимо от характера, складывающегося в паре взаимодействия, обращались к экспериментатору с вопросами, просьбами и жалобами. По нашим данным, в среднем, количество обращений к сверстнику составляло порядка - 4, тогда как к взрослому — 7.

Испытуемые, входящие в состав 24 пар, так и не смогли выполнить до конца предложенное им задание. В 17 парах, где деятельность была доведена до конца, вся работа преимущественно выполнялась одним испытуемым, при отстранении менее активного партнера по деятельности.

Изучение особенностей делового общения детей в ситуации игры по правилам «Лото» ни один из испытуемых не смог доступно, логично и полно объяснить своему сверстнику правила игры. В большинстве случаев испытуемый, принявший на себя роль ведущего, незамедлительно начинал игру, пытаясь, своими игровыми действиями показать образец правил и действий. В такой ситуации экспериментатор напоминал ребёнку-ведущему,

что необходимо объяснить партнеру по игре правила, поскольку тот ничего не смог понять. В ответ со стороны испытуемого-ведущего следовали 2-3 ситуативных речевых высказывания, например: «Твои», «Это у меня», «Надо сюда, так», «Вот сюда». При этом демонстрировалась агрессия, раздражение по отношению к партнёру по игре: «Ну, ты!», «Не так!», «Куда ложишь!», «Как тут, нет», «Не умеешь!». Только в 5 случаях, дети из подгруппы П2 предприняли попытку дать объяснение и описание игры: «Мне. А это тебе. Кладу сюда. Беру и кладу. И ты давай».

В результате все пары смогли начать игровую деятельность только с помощью экспериментатора, которому самому приходилось объяснять правила игры. В процессе совместной игры с правилами количество обращений к сверстнику несколько превышало количество обращений к взрослому: 6 и 4 соответственно. Общение, происходящее по ходу игровой деятельности, вызвало у детей наибольший интерес.

Далее остановимся на результатах изучения речевого развития испытуемых (II направление экспериментального исследования).

Нарушения произношения звуков имели место у всех обследованных детей-сирот дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью (100%).

Анализ результатов изучения лексического состава языка обнаружил неспособность воспитанников назвать многие из предметов (67%), действий (87,5%) или признаков предметов (94,5%).

Результаты изучения сформированности грамматического строя речи испытуемых свидетельствуют, что данная сторона речевого развития детей-сирот дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью имеет выраженное недоразвитие: 70,8% не владеют навыком изменения существительных по падежам, 91,6% испытуемых допускали ошибки при употреблении предложно-падежных конструкций, а 87, 5% детей неточно их понимали.

Выявлено большое количество систематических ошибок в согласовании прилагательных с существительными в роде, числе и падеже (у 87,4% испытуемых). Низким оказался уровень успешности дошкольников-сирот с интеллектуальной недостаточностью при согласовании существительных с числительными 1, 2 и 5 (ошибки допустили 91,6% детей).

Результаты исследования процесса образования уменьшительно-ласкательной формы существительных выявили низкий процент правильных ответов среди воспитанников (83,4% ошибочных ответов).

Большое количество затруднений вызвал у испытуемых процесс образования прилагательных. Наименее сложным для детей-сирот с интеллектуальной недостаточностью оказался процесс образования качественных прилагательных (83,4% ошибочных ответов), а более сложными задания на образование притяжательных прилагательных (87,5% ошибок). Наименее усвоенным оказался способ образования относительных прилагательных (91,7% ошибок).

По результатам исследования не владеют навыком правильной дифференциации глаголов с различными приставочными значениями в экспрессивной речи 96% дошкольников-сирот с интеллектуальной недостаточностью.

Анализ результатов умения составлять рассказ по серии сюжетных картинок свидетельствует о низком уровне его сформированное™ (у 95,7% испытуемых).

Анализ пересказов простого текста позволил выявить тот факт, что пересказ доступен детям-сиротам дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью более чем рассказ. Только высказывания 87,6% испытуемых были отнесены к низкому уровню.

Анализ данных, полученных по двум направлениям исследования, позволил определить основной фактор, отрицательно влияющий на развитие речевой коммуникации детей-сирот, воспитывающихся в условиях специального (коррекционного) детского дома - отсутствие возможности индивидуального эмоционально насыщенного взаимодействия со значимым взрослым, что усугубляется низкой познавательной активностью детей и системным недоразвитием речи в структуре интеллектуального дефекта.

Соотнесение продемонстрированных испытуемыми форм взаимодействия со взрослыми и сверстниками с критериями классификации форм общения, представленными в таблице 1, позволяет заключить, что в дошкольном детстве у детей-сирот дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью имеют место своеобразные формы общения, сочетающие характерные признаки форм по традиционной классификации, разработанной М.И. Лисиной.

Проведенный эксперимент показал, что в возрасте 4-7 лет у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью, воспитывающихся вне семьи, в достаточном для общения объеме не сформирован ни один из уровней речевой системы: фонетический, лексический, грамматический, связного высказывания. Способность к связному высказыванию у названной категории детей находится на начальном этапе развития: воспитанники не способны не только к составлению монологического высказывания (даже с использованием наглядных опор), но и к участию в контекстом диалоге. По нашему мнению, одной из причин несовершенства речевых коммуникативных умений воспитанников специального (коррекционного) детского дома является снижение активности в контактах со взрослыми и сверстниками, что, в свою очередь, объясняется трудностью их осуществления из-за недостатка речевых средств общения. Таким образом, развитие речевых умений будет способствовать активизации коммуникативных проявлений дошкольников-сирот с интеллектуальной недостаточностью.

Комплексный анализ данных, полученных при изучении общения и речи детей-сирот дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью, на основе критериев классификации форм общения позволил сконструировать дифференцированную шкалу развития речевой коммуникации воспитанников, которая представлена в таблице 2.

Таблица 2. Шкала развития речевой коммуникации детей-сирот дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью

Критерии классификации форм общения испытуемых дошкольников-сирот Этап первичного развития речевой коммуникации Этап накопления позитивного опыта общения со взрослыми из ближайшего окружения Этап расширения коммуникативных границ за счёт включения сверстников в круг общения

Возраст испытуемых. 4 -5 лет 5-6 лет 6-7 лет

Предпочитаемые испытуемыми типовые ситуации общения во время свободной деятельности. Стремятся к уходу от взаимодействия со взрослыми и сверстниками. Направлены на взаимодействие со взрослым в любой ситуации. Предпочитают общение со взрослым. Возникает периодический интерес к общению со сверстником в игровых ситуациях.

Характер инициативных обращений к партнёру и реплик-реакций на обращения в свой адрес, связь высказываний с ситуацией общения. Не являются инициаторами общения, в знакомых ситуациях реагируют адекватно с использованием доступных средств общения: жест, слово. Инициативные реплики адресованы взрослому, ответные реплики мало распространенные, связаны с наличествующей ситуацией. Преобладают инициативные реплики, адресованные взрослому, но отмечаются и обращения к сверстнику. Реплики, адресованные сверстнику, чаще негативно окрашены.

Используемые виды контактов - деловые, познавательные, личностные. В случае невозможности избежать общения контакты носят деловой характер (в рамках типичных бытовых ситуаций в условиях детского дома). Преобладает стремление к личностным контактам со взрослым, под влиянием ситуации могут участвовать в деловом общении (в рамках с игровой или бытовой ситуации). Соотношение личностных и деловых контактов со взрослым уравнивается, но контакты со сверстниками носят только деловой характер и осуществляются в процессе игровой деятельности.

Развёрнутость речи - объём и сложность речевого высказывания. Лексико- грамматическая адекватность высказываний. Эмоциональное содержание речевых высказываний - позитивные, Высказывания ограничены 1 - 2 словами-корнями, предпочитают использовать выразительные движения. Эмоционально высказывания слабо окрашены. В высказываниях и других ответных Высказывания состоят из 1 -2 слов, лексически бедны, начинает формироваться грамматический образ фразы. Высказывания в адрес сверстников в подавляющем большинстве случаев негативно окрашены. Высказывания состоят из 1 - 3 слов, лексически не всегда точны, грамматические структуры нарушены в большинстве случаев. Высказывания ситуативны. Отмечаются попытки развернуть контекстные реплики

негативные. реакциях отчетливо Все реплики чаще неудачны.

Используемые виды проявляются только ситуативны. Сохраняется

высказываний - негативные реакции преобладание

ситуативные, (обида, гнев). негативных реакций в

внеситуативные. Все реакции общении со

ситуативны. сверстником.

В третьей главе «Организация деятельности педагогов и специалистов специального (коррекционного) детского дома по развитию речевой коммуникации дошкольников-сирот с интеллектуальной недостаточностью» описан ход экспериментального обучения, представлены результаты контрольной части исследования.

В основу экспериментального обучения дошкольников-сирот с интеллектуальной недостаточностью, предпринятого в рамках настоящего исследования, был положен принцип единой коммуникативно-речевой среды в специальном (коррекционном) детском доме. Реализация названного принципа позволила нивелировать негативное влияние факторов, описанных выше, на становление речевой коммуникации воспитанников и обеспечить её поэтапное развитие от этапа первичного развития речевой коммуникации до этапа расширения коммуникативных границ за счёт включения сверстников в круг общения.

Реализация принципа единой коммуникативно-речевой среды предполагала, что в качестве ведущей цели коррекционно-развивающего учебно-воспитательного процесса выступало поэтапное совершенствование речевой коммуникации воспитанников, что обеспечивалось за счёт учёта нескольких аспектов при организации коррекционной работы.

Во-первых, обеспечение детей необходимыми речевыми средствами для осуществления речевого общения. Во-вторых, создание условий для максимально активного использования детьми усвоенных речевых средств, и, наконец, демонстрация педагогами образцов доброжелательного делового и личностного общения в повседневной жизни.

Обеспечение детей необходимыми речевыми средствами для осуществления речевого общения осуществлялось за счёт объединения содержания программ, реализуемых всеми педагогами, участвующими в процессе воспитания, обучения и коррекции: учителя-логопеда, учителя-дефсктолога, педагога-психолога, воспитателя, музыкального руководителя и инструктора по физической культуре. В этой связи специально для осуществления экспериментального обучения были составлены комплексные программы развития речевой коммуникации на каждом этапе, определявшие основное содержание работы по совершенствованию лексической, грамматической стороны речи и связности речевого высказывания воспитанников.

Разработанные комплексные программы рассчитаны на трёхлетний срок обучения детей в возрасте 4-5 лет, 5-6 лет, 6-7 лет. Учитывая различные возможности детей в осуществлении речевой коммуникации, материал программ разделён на уровни не по возрастному принципу, а в соответствии с этапами формирования речевой коммуникации дошкольников-сирот с

интеллектуальной недостаточностью: этап первичного развития коммуникации, этап накопления позитивного опыта в общении со взрослыми, этан расширения коммуникативных границ за счёт включения сверстников в круг общения.

Материал каждого этапа предполагает усложнение и увеличение объёма лексического и грамматического материала, а также специфику организации деятельности детей по разным направлениям педагогического процесса.

Программа каждого этапа включает реализацию следующих направлений (блоков):

1. Логопедическая работа.

2. Развитие речи на основе ознакомления с окружающим миром.

3. Развитие основных психических процессов.

4. Изобразительная деятельность.

5. Музыкальная деятельность.

6. Физическое развитие.

Материал программы разделён на тематические разделы, каждый из которых предполагает реализацию определенного лексического и грамматического содержания, общего для каждого из вышеназванных направлений.

Воспитание и обучение детей-сирот дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью в рамках экспериментальной программы включало ежедневное проведение фронтальных и индивидуальных занятий, осуществление преемственности в работе учителя-логопеда, учителя-дефектолога, воспитателя, педагога-психолога, музыкального руководителя и инструктора по физической культуре.

Реализация комплексной программы обеспечила также и создание условий для максимально активного использования детьми усвоенных речевых средств, поскольку была создана такая ситуация в жизни воспитанника, при которой на всех занятиях, в режимные моменты основу речевого общения составляли лексически и грамматически близкие речевые образцы. Это облегчало и. понимание детьми речи окружающих, и создание собственной речевой продукции, т.к. для умственно отсталых детей всегда легче оперирование знакомыми элементами, в т.ч. и речевыми конструкциями. Повышение частотности употребления определенных лексических и грамматических конструкций, в свою очередь, способствовало уменьшению количества ошибок в их использовании детьми и создавало ситуацию успеха в речевом общении, что становилось еще одним фактором, положительно влияющим на повышение речевой активности дошкольников-сирот с интеллектуальной недостаточностью.

Наиболее сложно в условиях специального (коррекционного) детского дома было реализовать третий аспект принципа единой коммуникативно-речевой среды - демонстрация педагогами образцов доброжелательного делового и личностного общения в повседневной жизни. С целью преодоления негативных стереотипов профессионального поведения педагогов, работавших с воспитанниками экспериментальной группы, мы обратили их внимание на важность включения индивидуального общения с детьми в систему работы, что

обусловлено результатами проведенного констатирующего исследования. Также провели серию семинаров, направленных на изменение установок в общении с детьми с авторитарного на демократический стили воспитания, а также знакомство с методическими приёмами, опирающимися на речь, живое общение, языковую коммуникацию.

Сопоставительный анализ результатов, полученный на контрольном этапе экспериментального исследования в процессе организации речевых ситуаций, свидетельствует о позитивных качественных и количественных изменениях, произошедших за период обучения у воспитанников экспериментальной группы.

Во всех предложенных ситуациях общения детей со взрослым отмечен общий рост речевой активности испытуемых: самая высокая речевая активность зафиксирована в игровой деятельности, наиболее существенный рост речевой активности был отмечен в ситуации рассматривания иллюстрированной книги, вместе с тем, по-прежнему низкая речевая активность отмечена при личностном общении, в процессе рисования. Полученные данные позволяют предположить, что у детей начинают формироваться познавательные мотивы в процессе общения со взрослыми, хотя преобладают по-прежнему деловые мотивы.

Более доступным стало и личностное общение со взрослым. На фоне сохранившейся потребности во внимании и доброжелательности с его стороны, возникла потребность в сотрудничестве.

Отмеченное незначительное количество внеситуативных высказываний и расширение, а в какой-то степени и усложнение характера речевых высказываний, свидетельствует о том, что воспитанники специального (коррекционного) детского дома способны к постепенному переходу на уровень внеситуативного общения.

Анализ результатов общения детей со сверстниками также показал качественные и количественные положительные изменения в характере коммуникативной деятельности испытуемых экспериментальной. Возросла речевая активность испытуемых. Результаты наблюдения свидетельствуют, что предпочитаемым между воспитанниками является деловое общение, в то время как личностные контакты выражены очень слабо. Продуктивность личностных контактов возможна лишь в ходе решения какой-либо практической или познавательной задачи.

В процессе игровой деятельности и на этапе составления разрезной картинки отмечена наибольшая речевая активность между сверстниками. По сравнению с констатирующим экспериментом, данные контрольного этапа экспериментального исследования демонстрируют возникновение позитивных, доброжелательных контактов между испытуемыми. Таким образом, деловое общение со сверстником является наиболее доступным для воспитанников-сирот. Речевая активность в личностном общении была незначительной, но и в нём мы отметили положительную динамику. Увеличилось общее число обращений детей друг к другу.

Итоги обучающего этапа исследования свидетельствуют об усложнении и совершенствовании лексико-грамматического оформления речевой продукции детей-сирот дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью, включённых в экспериментальную группу, как в общении со взрослыми, так и со сверстниками.

Нарушения звукопроизношения не были обнаружены у 16,6% воспитанников контрольной группы и у 30% воспитанников экспериментальной группы.

В экспериментальной группе возросло количество детей, владеющих предметным словарем на уровне, достаточном для бытового общения - 62,4% испытуемых, тогда как в контрольной группе количество таких детей составило только 33%.

На фоне общей положительной динамики в развитии глагольного словаря успехи воспитанников экспериментальной группы намного значительнее -более половины из них справились с занятиями без ошибок или с незначительным их количеством. Среди воспитанников контрольной группы не было детей, справившихся с заданиями без ошибок, а с незначительным количеством ошибок выполнили задания только четверть (25%) испытуемых.

Более 60% детей, включенных в экспериментальную группу, смогли подобрать три и более определений предмета. Среди воспитанников контрольной группы с той же степенью успешности с заданием справились только 25% детей.

Анализ данных, полученных при обработке выполнения заданий по подбору антонимов, подтвердил значительную динамику речевых умений воспитанников экспериментальной группы. Среди них 41,6% детей справились с заданием на высоком уровне, в т.ч. 16,6% испытуемых не допустили ошибок при выполнении заданий. Испытуемые, включенные в контрольную группу, не только допускали ошибки при выполнении данной серии заданий, но 8,3% из них даже продемонстрировали неадекватные ответы или отказ от выполнения задания.

Серия заданий, направленная на выявление умения изменять существительные по падежам, показала высокую положительную динамику в развитии названного умения, как в экспериментальной, так и в контрольной группе. Однако, в экспериментальной группе процент испытуемых, справившихся с заданием без ошибки, составил 41,6%, а в контрольной группе - 8,3%.

Задания на изменение существительных по падежам в экспериментальной группе выполнили без ошибок 29% воспитанников, а в контрольной - только 8,3%.

Количественные данные о динамике развития согласования прилагательных с существительными вновь позволяют констатировать значительное превосходство положительной динамики воспитанников экспериментальной группы над воспитанниками контрольной. В первой из них правильно справились со всеми заданиями 66,6% детей, во второй - только 41,6%.

На констатирующем этапе исследования было выявлено, что составление связного высказывания представляет значительную трудность для всех воспитанников, вне зависимости от типа задания - пересказ или рассказ по серии картин. Однако последнее задание, рассказывание по серии картин, оказалось наиболее трудным для всех детей. В этой связи нам представляются чрезвычайно значимыми и оптимистичными результаты, полученные на контрольном этапе в экспериментальной группе - 4,1% воспитанников, включенных в нее, справились с заданием достаточно самостоятельно и их рассказы соответствовали критериям тематической целостности, связности и законченности, предъявляемым к связному рассказу. В контрольной группе таких воспитанников не было.

В контрольной группе не отмечено ни одного ребенка, пересказавшего текст самостоятельно, последовательно и полно, грамматически правильно оформив свою речь. Среди воспитанников экспериментальной группы справились с заданием пересказать текст на высоком уровне 16,6% воспитанников, что в 4 раза превосходит результаты констатирующего этапа эксперимента.

Анализ результатов контрольного эксперимента, полученных в контрольной группе испытуемых, свидетельствует о значительно более низкой положительной динамике речевого развития детей, а также об отсутствии значимых изменений в характере их коммуникативной деятельности.

По итогам исследования сделаны следующие выводы:

1. Своеобразие процесса развития коммуникативных и речевых умений дошкольников-сирот, воспитывающихся в условиях специального (коррекционного) детского дома, является последствием воздействия комплекса депривационных факторов. Ведущим фактором является ограниченность и неполноценность их общения со значимым взрослым, что в значительной степени, обусловлено разрушением эмоциональных привязанностей при переводе детей из дома ребёнка в дошкольный детский дом, а также проживанием детей в группах сверстников, исключающих достаточное индивидуальное общение со взрослым.

2. Речевое общение детей-сирот дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью в процессе общения между собой носит не коммуникативный, а деструктивный характер, что находит своё отражение в употреблении соответствующих языковых средств, в специфическом лексико-грамматическом оформлении речевых высказываний, в особенностях эмоциональной содержательности вербальных контактов. Повышение речевой активности наблюдается в ситуации делового общения, наименьшая речевая активность отмечена в ситуациях познавательного и личностного общения.

3. В процессе развития речевой коммуникации детей-сирот дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью, выделяются три этапа, характеризующихся существенными особенностями' по следующим параметрам: предпочитаемые типовые ситуации общения (игра, бытовая деятельность, личностное общение), характер инициативных обращений и

реплик-реакций, преобладающие виды контактов, развернутость и оформление речи, виды высказываний.

4. Три взаимосменяющихся этапа в развитии речевой коммуникации дошкольников-сирот, воспитывающихся в специальном (коррекционном) детском доме, могут быть обозначены как: этан первичного развития речевой коммуникации; этап накопления позитивного опыта общения со взрослыми из ближайшего окружения; этап расширения коммуникативных границ за счет включения сверстников в круг общения.

5. Комплексная программа деятельности педагогов и специалистов коррекционного детского дома, направленная на формирование речевой коммуникации у дошкольников-сирот с интеллектуальной недостаточностью, позволила активизировать у них процесс формирования способности к речевому общению и положительно повлияла на развитие их познавательной деятельности. Названная программа базируется на принципе создания единой коммуникативно-речевой среды, содержательно объединяющей деятельность всех педагогов и специалистов в связи с решением задач развития речи и коммуникативных умений детей, что является одним из залогов её эффективности и всей коррекционно-развивающей учебно-воспитательной работы в специальном (коррекционном) дошкольном детском доме.

Содержание работы отражено в следующих публикациях:

1. Янчева C.B. Особенности вербальной коммуникации детей-сирот с интеллектуальной недостаточностью дошкольного возраста // Вестник Московского университета МВД России. - 2009. - № 10. - С. 49-51. (0,4 пл.).

2. Янчева C.B. Особенности готовности к школьному обучению детей-сирот с нарушениями интеллекта в условиях специального (коррекционного) детского дома // Коррекционная педагогика. - 2006. - № 3 (15). - С. 26-30. (0,5 пл.).

3. Янчева C.B. Инновационные методы коррекции речевых нарушений у детей-сирот дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью // Строим новую школу: итоги экспериментальной и инновационной деятельности в Западном округе. - М., 2009. - С. 149-155. (0,5 п.л.).

4. Янчева C.B. Принцип единой коммуникативно-речевой среды в организации коррекционно-развивающей работы с детьми-сиротами дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью // OcBÎTa на Луганщиш.-2010. - № 1 (32).-С. 113-115. (0,4 п.л.).

5. Yancheva S.V. School Learning Competency: Cases of Orphans with Intellectual Disabilities (ID) // Rehabilitation and Education of Persons with Intellectual Disabilities at the Turn of the 20lh and 21s' Centuries. Edited by Ewa M. Kulesza-Warszawa, 2007. - C. 106-112. (0,6 п.л.).

Подл, к печ. 21.04.2010 Объем 1.5 п.л. Заказ № 49 Тир 100 экз.

Типография МПГУ

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Янчева, Светлана Вячеславовна, 2010 год

Введение.

Глава 1. Проблема развития коммуникации у детей-сирот с интеллектуальной недостаточностью в психолого-педагогических исследованиях

1.1. Речевая коммуникация как важнейшее новообразование в структуре психической деятельности дошкольника

1.2. Развитие речевой коммуникации у детей с интеллектуальной недостаточностью

1.3. Влияние депривационных явлений на развитие способности к коммуникации у детей-сирот.

Выводы по 1 главе.

Глава 2. Особенности речевой коммуникации детей-сирот дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью

2.1. Обоснование методики констатирующего эксперимента. 58 •

2.2. Методика экспериментального изучения готовности к речевой коммуникации детей-сирот дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью.

2.3. Особенности общения детей-сирот дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью, воспитывающихся в специальном (коррекционном) детском доме.

2.4. Особенности речевого развития детей-сирот дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью, воспитывающихся в специальном (коррекционном) детском доме.

Выводы по 2 главе.

Глава 3. Организация деятельности педагогического коллектива специального (коррекционного) детского дома по развитию речевой коммуникации у детей-сирот дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью

3.1. Принцип единой коммуникативно-речевой среды в организации коррекционной работы с детьми-сиротами дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью.

3.2. Комплексная программа деятельности педагогического коллектива специального (коррекционного) детского дома, направленная на формирование речевой коммуникации у детей-сирот дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью.

3.3. Динамика развития речевой коммуникации дошкольников-сирот с интеллектуальной недостаточностью, воспитывавшихся в условиях экспериментальной и традиционной систем.

Выводы по 3 главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Развитие речевой коммуникации у детей-сирот дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью"

Отечественными исследователями подчеркивается значение общения как первостепенного движущего фактора развития психики и становления личности ребёнка (JI.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, М.И. Лисина, B.C. Мухина, С.Л. Рубинштейн, Е.О. Смирнова, Д.Б. Эльконин и др.).

Общение как объект научного знания имеет много трактовок. В отечественной педагогике и психологии распространено понимание общения как коммуникативной деятельности. Осуществляемая посредством речи, эта деятельность приобретает специфические особенности и обозначается как речевая коммуникация. Именно речевая коммуникация является наиболее универсальной и распространённой в человеческом обществе формой общения (Н.И. Жинкин, А.А. Леонтьев и др.), что определяет значимость её формирования у детей в процессе целенаправленной педагогической деятельности.

Процесс формирования речевой коммуникации по-разному протекает у различных категорий детей. Предметом специальных исследований выступала речевая коммуникация детей с нормальным темпом психического развития (В.В. Ветрова, Е.О. Смирнова, Е.Е. Дмитриева), детей с нарушениями речи (Л.С.Волкова, В.Г. Федосеева, Т.Ю. Щербакова, С.В. Артамонова), детей с задержкой психического развития (О.В. Вольская, С.И. Чапланская), с нарушениями интеллектуального развития (Д.И. Аугене, O.K. Агавелян, Р.И. Лалаева, Д.И. Бойков, Л.Ю. Долгих, С.В. Комарова).

Также внимание исследователей обращалось к специфике развития коммуникации у детей, лишённых родительского попечения. Отрыв ребёнка от родителей вызывает депривационные психические расстройства, которые тем тяжелее, чем раньше ребёнок оторван от матери и чем длительнее воздействует на него фактор этого отрыва (Л.А. Повстян, 2004). С точки зрения A.M. Прихожан, Н.Н. Толстых (1990), как один из характерных симптомов, так называемого, депривационного синдрома могут выступать интеллектуальные расстройства, имеющие вторичный, социальный характер.

В тех случаях, когда психическая депривация сочетается с нарушениями интеллектуального развития, обусловленными органическими поражениями ЦНС, предстаёт исключительно сложное сочетание, последствия которого более тяжёлые, чем в тех случаях, когда воздействует лишь один из факторов. Так, в исследовании И. Лангмейер и 3. Матейчек (1984) отмечено, что «от психической депривации может страдать дебильный или имбецильный ребёнок таким же самым образом, как ребёнок со средней одарённостью. В отличие от него, он, однако, едва ли найдёт в себе столько компенсаторных возможностей, чтобы как- то уравновесить недостаток стимулов и найти себе применение на уровне своих способностей».

Ряд исследователей отмечают выраженное своеобразие эмоционального и социально-личностного развития детей-сирот с интеллектуальной недостаточностью. У детей указанной категории проявляется стойкая деформация личности и искажения в формировании самосознания. Это в свою очередь приводит к возникновению проблем в сфере эмоционального развития < и эмоционального реагирования (С.Ю. Мещерякова, Н.В. Москоленко, Э. Пиклер, A.M. Прихожан и Н.Н. Толстых, Л.М. Царегородцева, И.В. Евтушенко, А.А. Ярулов, Л.А. Повстян и др.). На фоне общей эмоциональной обеднённости имеет место снижение эмоциональной отзывчивости, способности к эмоциональному подражанию. Этим детям мало знаком язык жестов и мимики, смены интонаций. Они редко проявляют сочувствие, сопереживание в отношениях с окружающими. Им часто свойственны замкнутость, сниженный эмоциональный фон настроения, упрямство и негативизм (И.В. Дубровина, 1995).

Очевидно, что проблемы развития эмоциональной сферы не могут не затронуть речевой коммуникации, прежде всего, в сфере перцепции, являющейся неотъемлемой частью общения.

Гипотезой исследования является предположение о том, что в период дошкольного детства у детей-сирот с интеллектуальной недостаточностью нарушается развитие речевой коммуникации. Разработка комплексной программы деятельности педагогического коллектива специального (коррекционного) детского дома, направленной на развитие речевой коммуникации у детей-сирот дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью, позволит активизировать процесс становления речевого общения у названной категории детей.

Задачи исследования:

Методологической основой экспериментального исследования являются ведущие положения теории культурно-исторического развития личности (JI.C. Выготский, А.В.Запорожец, А.Р. Лурия, Д.Б. Эльконин и др.); теории деятельности (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.); теории речевой деятельности (Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, А.Р. Лурия, А.Н. Леонтьев, Т.В. Ахутина-Рябова и др.); положение о единстве закономерностей развития нормальных и аномальных детей, ведущей роли обучения в развитии психики ребёнка (Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, А.Н. Леонтьев и др.); исследования психофизических особенностей детей с умственной отсталостью (В.И. Лубовский, С.Я. Рубинштейн, Ж.И. Шиф и др.); теории, объясняющие причины и механизмы формирования нарушений в развитии и социализации у детей в условиях материнской и других видов депривации (М.И. Лисина, B.C. Мухина, A.M. Прихожан, Н.Н. Толстых и др.); гуманистические концепции формирования социальной компетентности и жизнестойкости у детей (A.M. Махонько и Н.А. Иванюк, С. Мадди, Д.А. Леонтьев, А.Г. Маклаков и др.).

Для решения поставленных задач и достижения намеченной цели использовались следующие методы: теоретический анализ общей и специальной научно-методической педагогической и психологической литературы по теме исследования; констатирующий эксперимент с использованием психолого-педагогических методов: изучение медицинской и педагогической документации, педагогическое и логопедическое обследование коммуникативного и речевого развития; обучающий эксперимент, который предполагал воспитание и обучение испытуемых экспериментальной группы в условиях единой коммуникативно-речевой среды; контрольный эксперимент с использованием психолого-педагогических методов, идентичных использованным на этапе* констатирующего эксперимента; экстраполяция результатов настоящего исследования на известные научные данные о развитии дошкольников с интеллектуальной недостаточностью; метод количественной, качественной и статистической обработки и обобщения полученных результатов.

Наиболее существенные результаты, полученные лично соискателем, заключаются в том, что автором: выделены и охарактеризованы этапы развития речевой коммуникации у дошкольников-сирот с интеллектуальной недостаточностью: этап первичного развития речевой коммуникации; этап накопления позитивного опыта общения со взрослыми из ближайшего окружения; этап расширения коммуникативных границ за счёт включения сверстников в круг общения; обозначен и обоснован принцип единой коммуникативно-речевой среды как ведущий принцип организации процесса обучения и воспитания 8 дошкольников-сирот с интеллектуальной недостаточностью, ориентированный на развитие речевой коммуникации у названной категории детей; разработаны методические рекомендации по составлению комплексной программы деятельности педагогического коллектива специального (коррекционного) детского дома, позволяющей объединить действия всех педагогов и специалистов, работающих с детьми, с целью развития речевой коммуникации воспитанников.

Научная новизна исследования заключается в том, что: разработаны критерии оценки речевых и коммуникативных умений детей дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью, воспитывающихся в условиях семейной депривации, позволяющие определить этап развития речевой коммуникации у названной категории детей; выявлена взаимообусловленность несовершенства речевых и коммуникативных умений дошкольников с интеллектуальной недостаточностью, воспитывающихся в специальном (коррекционном) детском; доме; доказано, что в основу коррекционной работы, направленной на развитие речевой коммуникации дошкольников-сирот с интеллектуальной недостаточностью, должен быть положен принцип единой коммуникативно-речевой среды, объединяющий деятельность педагогического коллектива специального (коррекционного) детского дома по развитию речевой коммуникации дошкольников с интеллектуальной недостаточностью; обосновано, что одним из основных аспектов принципа единой коммуникативно-речевой среды является реализация комплексной программы деятельности педагогического коллектива специального (коррекционного) детского дома, обеспечивающей объединение усилий педагогов и специалистов в направлении развития речевой коммуникации воспитанников.

Теоретическая значимость исследования определяется тем, что: выявлены особенности речевого и коммуникативного развития дошкольников-сирот с интеллектуальной недостаточностью, расширяющие 9 научные представления о специфике нарушений при умственной отсталости в условиях депривации; выделены дифференцированные критерии оценки речевых и коммуникативных умений дошкольников-сирот с интеллектуальной недостаточностью: возраст испытуемых, предпочитаемые ими типовые ситуации общения, характер инициативных обращений и реакций на обращение в свой адрес, используемые виды контактов, развернутость высказывания, его лексико-грамматическая адекватность и эмоциональное содержание; обоснован основной принцип организации коррекционной работы по развитию речевой коммуникации детей-сирот дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью - принцип единой коммуникативно-речевой среды.

Практическая значимость исследования обусловлена тем, что: разработана и апробирована комплексная программа . взаимодействия педагогов и специалистов в условиях специального (коррекционного) детского дома для детей с интеллектуальной недостаточностью, использование которой позволяет оптимизировать процесс развития речевой коммуникации воспитанников в названных учреждениях; полученные данные о развитии коммуникативных умений детей-сирот дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью используются педагогами и специалистами при подготовке к замещающей семейной заботе детей названной категории; научно-методические материалы исследования используются в процессе обучения студентов дефектологических факультетов, на курсах повышения квалификации учителей-логопедов, учителей-дефектологов, педагогов-психологов и воспитателей специальных (коррекционных) дошкольных и школьных учреждений для детей-сирот с интеллектуальной недостаточностью.

Организация исследования

Апробация и внедрение результатов исследования

Результаты, полученные в ходе исследования, обсуждались на заседаниях кафедры олигофренопедагогики дефектологического факультета ГОУ ВПО «МПГУ» (2005-2009 г. г.); докладывались на межвузовских конференциях молодых учёных в ГОУ ВПО «МПГУ» (2005-2009 г. г.); на городских и окружных научно-практических семинарах, конференциях и методических объединениях Западного окружного управления образования г. Москвы (2006-2009 г г.).

Положения диссертации, выносимые на защиту:

2. Ведущим фактором, искажающим ход развития речевой коммуникации дошкольников-сирот с интеллектуальной недостаточностью, является

11 отсутствие стабильного эмоционального контакта со значимым взрослым, а также ситуативная привязанность к одной и той же группе сверстников, ограничивающая выбор партнёра по общению и формирующая негативное отношение к этой форме контактов.

Структура и объем диссертации

Заключение диссертации научная статья по теме "Коррекционная педагогика (сурдопедагогика и тифлопедагогика, олигофренопедагогика и логопедия)"

Выводы по 2 главе

Описанные наблюдения позволяют заключить, что в общении детей-сирот дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью преобладает негативный эмоциональный фон при вступлении в контакт со сверстниками. «Одногруппники» для ребёнка-сироты выступают в роли повседневного жизненного фона, а их выделение из этого фона рассматривается им не как партнёрство, а как соперничество, обуславливающее конкурирующую борьбу за лидерство в группе сверстников, внимание взрослого, право на свою территорию и т.д.

По нашему мнению, отрицательное влияние на формирование межличностного общения детей оказывает и круглосуточное совместное пребывание, и единый режим жизни - всё это способствует лишению детей-сирот возможности получения в лице сверстников новой информации.

С другой стороны, воспитанники лишены возможности дифференцированного индивидуального контакта со значимым для них взрослым человеком, тем самым они ограничены в получении новой значимой для них информации, событий и впечатлений, приобретением которых они смогли бы поделиться со сверстниками, а это, в свою очередь, способствует несформированности познавательных мотивов общения. Ситуация осложняется снижением познавательного интереса к окружающему миру, характерным для детей в связи с имеющей место интеллектуальной патологией.

Сопоставив данные наблюдений за общением детей-сирот дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью со взрослыми и сверстниками можно сделать вывод, что дефицит общения со взрослыми способствует формированию искажённых форм коммуникации со сверстниками. У детей преобладают ситуативные речевые контакты, а основополагающими мотивами общения являются личностные, вне зависимости от партнёра по общению (взрослого или сверстника). В коммуникативных контактах со сверстниками, как и с взрослыми, проявляется несформированность и познавательных, и деловых мотивов.

Обобщение результатов изучения общения детей-сирот дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью со взрослыми свидетельствует о том, что познавательное общение не является для данной категории детей актуальной формой общения. Причиной такого положения нам представляется то обстоятельство, что в учреждениях закрытого типа подобная индивидуальная форма общения должным образом не стимулируется, не создаются условия для ее формирования. Познавательное общение взрослых с воспитанниками носит преимущественно групповой характер, поэтому воспитанники склонны к пассивному восприятию информации, они оказываются более подготовленными слушать, нежели рассуждать, высказывать свои мысли и задавать вопросы.

Наблюдение за деятельностью детей при совместном составлении разрезной картинки позволило нам проследить определённую зависимость между эффективностью коммуникативной деятельности и психологическими особенностями воспитанников. Общение между двумя сверстниками будет более успешным, если дети имеют приблизительно один уровень речевого развития и не имеют выраженных эмоциональных нарушений. Если в паре работают спокойные, не конфликтные дети, то их деятельность протекает более успешно и менее напряжённо, чем в случае, когда один из участников пары или оба - конфликтные возбудимые дети. В первом случае между партнёрами периодически возникают коммуникативные контакты, хотя они и носят непродуктивный характер. В случае наличия в паре конфликтного, возбудимого ребёнка, вне зависимости от особенностей его партнёра, характер общения будет негативным.

Анализируя экспериментального изучения, мы пришли к выводу, что у детей-сирот дошкольного возраста, воспитывающихся в условиях специального (коррекционного) детского дома, в достаточной степени не сформирована ни одна из известных форм общения, типичная для их сверстников с нормальным темпом психического развития. Доминирующим у данной категории детей является интерес к взрослому, обострённая чувствительность к его вниманию и оценкам, что, в свою очередь, свидетельствует о потребности у детей во внимании, заботе и доброжелательности взрослого, типичной для ситуативно-личностной формы общения.

Мотивы, побуждающие детей к коммуникации, имеют личностный характер и соответствуют этой потребности. Дети-сироты дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью с радостью принимают любые обращения к ним со стороны взрослого, их привлекает сам взрослый, независимо от уровня его компетенции или способности к организации совместной деятельности, но преимущественно все контакты с ним сводятся к поиску внимания и расположенности с его стороны. Скорее всего, в таком случае, мы можем говорить о своеобразной ситуативно-личностной форме общения, при которой удовлетворение потребности во внимании и доброжелательности взрослого осуществляется на уровне речевых средств. По-видимому, для детей-сирот дошкольного возраста, растущих в условиях дефицита общения со значимыми взрослыми, такое специфическое отставание в развитие потребностно-мотивационной стороны общения от его средств является характерным. Такого рода особенности коммуникативной деятельности определяют общий характер коммуникативной функции речи и специфику используемых детьми-сиротами, воспитывающимися в условиях специального (коррекционного) дошкольного детского дома, речевых высказываний.

Полученные нами данные подтверждают мнение ряда авторов по проблеме психического развития детей-сирот (Е.О. Смирнова, 1980; Прихожан, Толстых,

130

1990 и др.) о том, что у детей, воспитывающихся в условиях учреждения закрытого типа, вне семьи, на протяжении всего периода дошкольного детства, общение с взрослым является первостепенным, основополагающим фактором сферы их жизнедеятельности, так как согласно тем условиям среды воспитания, в которых дети-сироты пребывают с раннего возраста, характерным является дефицит, искажение и своеобразие их общения с взрослыми. В условиях учреждения интернатного типа, невзирая на нереализованную потребность в общении с взрослым, происходит, так называемое, «притирание» взрослого на биологическом и психологическом уровне, тем самым, общение с ним носит эмоционально обеднённый характер. Изначально в детском доме взрослые занимают авторитарную позицию и согласно этому выстраивают свои отношения с воспитанниками. Дети часто воспринимают сверстника как конкурента в вопросе внимания и доброжелательного отношения со стороны взрослого. Взаимодействие с какими-либо коллективами сверстников не способны компенсировать дефицит общения с взрослым, так как общение со значимым взрослым определяется как исходное отношение. По мнению исследователей (Е.Е. Кравцова, 1991) умение или не умение ребёнка общаться со сверстниками напрямую зависит от имеющегося опыта равноправного общения с взрослыми.

Формированию неправомерной оценки по отношению к сверстникам, так же способствует негативное влияние и отрицательная оценочная позиция, по отношению к детям, со стороны окружающих взрослых.

В целом экспериментальное изучение показало, что основным фактором, отрицательно влияющим на развитие речевой коммуникации детей-сирот дошкольного возраста, воспитывающихся в условиях специального (коррекционного) детского дома, является отсутствие возможности индивидуального эмоционально насыщенного взаимодействия со значимым взрослым, что усугубляется низкой познавательной активностью детей и системным недоразвитием речи в структуре интеллектуального дефекта.

Соотнесение продемонстрированных испытуемыми форм взаимодействия со взрослыми и сверстниками с критериями классификации форм общения, представленными в таблице 1, позволяет заключить, что в дошкольном детстве у детей-сирот с интеллектуальной недостаточностью имеют место своеобразные формы общения, сочетающие характерные признаки форм по традиционной классификации, разработанной М.И. Лисиной.

Изучение степени сформированности речевых умений дошкольников-сирот с интеллектуальной недостаточностью убеждает, что речь, как средство общения, только начинает формироваться у воспитанников при поступлении в специальное (коррекционное) дошкольное учреждение, что позволяет соотнести этот период с периодом начальной вербальной коммуникации (по классификации М.И. Лисиной).

Проведенный эксперимент показал, что в возрасте 4-7 лет у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью, воспитывающихся вне семьи, в достаточном для общения объеме не сформирован ни один из уровней речевой системы: фонетический, лексический, грамматический, связного высказывания. Специфика речевых умений, продемонстрированных изучаемой категорией детей, сопоставима с описанными ранее в исследованиях Л.Б. Боряевой, Е.А. Стребелевой и др. авторов особенностями речевого развития умственно отсталых дошкольников. Несмотря на то, что дети, воспитывающиеся в учреждениях интернатного типа, с раннего возраста включены в систему коррекционных занятий, их речевое развитие не более совершенно, чем у сверстников, воспитывающихся в семье.

Способность к связному высказыванию у названной категории детей находится в стадии зарождения: воспитанники не способны не только к составлению монологического высказывания (даже с использованием наглядных опор), но и к участию в контекстом диалоге. Ситуативное общение также вызывало затруднения у большого числа испытуемых, что было причиной стремления быстро завершить общение. Все вышесказанное подтверждает, что дошкольное детство детей-сирот с интеллектуальной недостаточностью соотносится с периодом развития начальной вербальной коммуникации в сфере их речевого развития.

По нашему мнению, одной из причин несовершенства речевых коммуникативных умений воспитанников специального (коррекционного) детского дома является снижение активности в контактах со взрослыми и сверстниками, что, в свою очередь, объясняется трудностью их осуществления из-за недостатка речевых средств общения. Таким образом, развитие речевых умений будет способствовать активизации коммуникативных проявлений дошкольников-сирот с интеллектуальной недостаточностью.

Комплексный анализ данных, полученных при изучении общения и речи детей-сирот дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью, на основе критериев классификации форм общения позволил сконструировать дифференцированную шкалу развития речевой коммуникации воспитанников специальных (коррекционных) дошкольных детских домов, которая представлена в таблице 18.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Янчева, Светлана Вячеславовна, Москва

1. Продолжать развивать познавательный интерес к окружающему миру.

2. Развивать психические функции: внимание, восприятие, память, мышление.

3. Продолжать формировать временные представления детей: расширять и углублять знания о сезонных изменениях осенью, о признаках осени: похолодание, листопад, изменение окраски листвы, отлёт птиц, исчезновение насекомых.

4. Помочь увидеть связь между изменениями в природе и изменениями в жизни растений, людей.

5. Познакомить с осенними месяцами.

6. Пейзажные и сюжетные картинки по лексической теме: «Осень». Символическое изображения осенних месяцев.

7. Сюжетная картина с изображением осеннего пейзажа: деревья, трава наклонена в правую сторону. В ту же сторону летит шляпа за ней бежит девочка.

8. Опорные предметные картинки: солнце, туча, дерево, цветок, гриб.

9. Картинки-подсказки для отгадывания загадок: ветер,

10. Дидактическая игра «Времена года».2. Лото «Осень».

11. Дидактическое упражнение «Отгадай загадку».

12. Дидактические упражнения «Что лишнее?», «Что сначала, что потом?»

13. Дидактическое упражнение «Догадливый Ваня».

14. Дидактическое упражнение «Ветреная погода».

15. Дидактическая игра «Расскажем по картинкам».8. Дидактическое

16. Учить обводить по контуру предметы, закрашивать их не выходя за контур, учить проводить непрерывную линию по пунктиру.

17. Пальчиковая гимнастика: Сколько знаю я доэ/сдей Сосчитаю поскорей: Дождик с солнг{ем Доэюдь грибной Дождик с радугой-дугой

18. Дождик с градом Дождик с рыжим листопадом.

19. Координация речи с движением:1. Загадки:- Листья весело он круэ/сит.1. Дует в окна, морщит лужи.- Шумит он в поле и в лесу.

20. А в дом не попадёт И никуда я не пойду1. Покуда он бывает.- Летом вырастают Осенью опадают.- Над тобою Надо мною Пролетел мешок с водою

21. Наскочил на дальний лес Вылил всё и исчез.2. Стихотворение

22. Учить анализировать и устанавливать причинно-следственные связи между явлениями (с опорой на картинку).

23. Закрепить умение составлять связный рассказ по опорным картинкам.

24. Формировать умение сопоставлять и соотносить словесный текст с соответствующей ситуацией.

25. Формировать понимание последовательности событий, изображённых на картинке, развивать умение составлять связный рассказ по серии картин, употребление слов «сначала потом».10. Развиватькоммуникативную функцию речи.11. Учить отгадывать загадки.

26. Учить исключать четвёртую лишнюю картинку, обосновывая исключение.13. Закрепить умениедоэюдь, листья, туча. Четыре картинки с изображением сюжетов:

27. Девочка собирает цветы. Девочка собирает грибы. Девочка собирает ягоды. Девочка собирает осенние листья. Картинки

28. Четвёртый лишний (три жёлтых, один зелёный лист). Четыре картинки на последовательность событий:

29. Мальчик вышел на улицу. Собирает листья. Дарит воспитателю. Листики стоят в вазе.

30. Картинка с изображением: мальчик смотрит в окно и видит дерево,упражнение «Куда листик упал?»

31. Дидактическая игра «Что изменилось?» (сравнение 2 картин)

32. Дидактическое упражнение «Какая погода?»

33. Дидактическое упражнение «Кто, чем будет заниматься осенью?»2 картинки с одинаковым пейзажем, но разным временем года: лето, осень)

34. Дидактическая игра «Подбери слово». (Зелёный лист Зелёная трава Осенний (день, лист) и т.д.).13. Дидактическая

35. Садик мой весёлый Где ж твои цветы? Под дождём осенним Изменился ты. Ветер злой, холодный Листья оборвал По дорожкам грязным1. Все их разбросал.3. Рассказ «Догадливый Ваня»

36. Посмотрел утром Ваня в окно и говорит: «А на улице сильный ветер, надо теплее одеваться». Как он догадался, что он увидел?

37. Стихотворение Если на деревьях1. Листья облетелиправильно употреблять «гнущееся» отпростые предлоги. ветра.

38. Блок 3. Развитие базовых психических процессов

39. Программное содержание Дидактические игры и упражнения

40. Блок 4. Изобразительная деятельности

41. Тема по изобразительной деятельности Программное содержание Методические приёмы Работа вне занятий

42. Уточнить и расширить знание детей об осенних изменениях в природе, о строении деревьев.

43. Упражнять детей в образовании существительных во множественном числе.

44. Блок 5. Музыкальное воспитание

45. Программное содержание Репертуар

46. Анализ детских работ и составление коротких рассказов.

47. Игровое упражнение «Один много».разных частей). 4. Игровое упражнение «Найди, с какого дерева упал листочек».

48. Блок 6. Физическое воспитание

49. Программное содержание Основные формы работы Оборудование

50. Динамика развития речевой коммуникации дошкольников-сирот с интеллектуальной недостаточностью, воспитывавшихся в условиях экспериментальной и традиционных систем

51. Контрольный эксперимент проводился в конце учебного года, соответственно изменился возраст воспитанников, однако, для систематизации наблюдений мы будем использовать те же условные обозначения групп -средняя возрастная и старшая возрастная.

52. П1 из числа детей экспериментальной группы составила 10 человек, т.е. 27,7% (на констатирующем этапе 33,3%). В П2 были включены 26 человек, 77,2% от общего числа испытуемых, вошедших в сосав экспериментальной группы (на констатирующем этапе - 67%).

53. На контрольном этапе изучения воспитанники, прошедшие обучение по экспериментальной программе, были более активны в диалоге и неотстранялись от присутствующего рядом взрослого, как это было на констатирующем этапе исследования.

54. В. целом, характер позитивных изменений в личностном общении со взрослым воспитанников экспериментальной группы связан с повышением речевой активности, как у детей П1, так и у воспитанников, входивших в состав П2.

55. В контрольной группе также отмечены некоторые позитивные тенденции в ситуации личностного общения со взрослым, но они связаны прежде всего с совершенствованием фонетического образа высказывания, прежде всего с улучшением навыка произношения звуков.

56. Данные, полученные при проведении методики «Совместное чтение и рассматривание иллюстрированной книги», также как и на констатирующем этапе исследования, свидетельствуют о проявлении интереса детей к совместной со взрослым познавательной деятельности.

57. Таким образом очевидно, что одним из итогов экспериментального обучения стало зарождение у воспитанников познавательных мотивов в общении со взрослым, что очень важно для детей старшей возрастной группы, стоящих на пороге школьного обучения.

58. При анализе результатов, полученных в ходе проведения методики «Составление разрезной картинки», мы воспользовались условным делениемэкспериментальной группы на подгруппы П1 и П2, принятым после проведения контрольной серии «Беседа и рисование».

59. Сообщения, носившие информационный характер: «Готово! У меня медведь получился», «Посмотрите/ Хитрая лиса», «Вот! Уже волк. Серый волк».

60. Вопросы о сверстнике: «А Димка так сложил?», «Катя белку делала?».

61. Познавательные вопросы по содержанию собранной картинки: «А почему хвост маленький?», «Волк злой, да? Почему?»

62. Зафиксированы следующие типы высказываний: 1) Сообщения побуждающего характера: «Теперь Вы», «Беритекартинку! Кладите её», «Ваша очередь».

63. Сообщения, носящие характер указания, в ходе игры: «Ваши.

64. Это мои!», «Вы сюда, я тут положу».

65. Вопросы по ходу игровой деятельности: «Теперь мячик класть?»,1. Машина. У Вас, какая?»

66. Далее остановимся на характеристике поведения воспитанников в экспериментальных ситуациях, предполагавших общение друг с другом.

67. Воспитанников, условно отнесенных к экспериментальной группе, мы разделили на 18 пар: в 5 пар были объединены дети, условно включенные в П1; 13 пар детей из П2.

68. Характер высказываний можно охарактеризовать следующим образом:

69. Вопросы: «Ты что рисуешь?», «У тебя какая?»

70. Просьбы: «Дай карандаш», «Тот дай мне».

71. Советы: «Тут надо синим рисовать», «Вот так делай. Смотри!»

72. Сообщения о своих действиях и побуждениях: «Смотри, цветочек будет», «Я дверь нарисую».

73. Обращения, носившие информационный характер: «Это я смотрел. Сейчас цыплёнок будет», «Собака потом убежит».

74. Объяснения: «Видишь, плачет? Яблоки потерял», «Сломалось! Там чинить будут».

75. Сообщения об увиденном и своих впечатлениях: «Жалко. Чашка разбилась», «Да! Бабочка красивая».

76. Высказывания-побуждения, адресованные партнёру: «Давай тут смотреть!», «Посмотри, как спит».

77. Результаты, полученные в ходе проведения методики «Составление разрезной картинки», свидетельствуют, о значительных положительных изменениях. Наметился доброжелательный характер сотрудничества и взаимодействия.

78. Обращения, носящие характер просьб: «Дай маленькую», «Давай другую картинку».

79. Вопросы, возникающие по ходу совместной деятельности и адресованные сверстнику: «Зачем эта?», «Как положим?», «А лапы куда?»

80. Указания: «Теперь бери», «Сюда клади», «Это не надо так».

81. Сообщения информационного характера: «Вот. Собрали!», «Смотри, у нас белка», «Получилась корова. Да! Рогатая».

82. В парах, в состав которых входили дети с более низким речевым развитием, общение также было более успешным, чем на этапе констатации, однако количество инициативных высказываний ниже, чем у воспитанников из П2. Возросло общее число ответных реплик.

83. Уменьшилось количество обращений к взрослому, в среднем — 3-5, а к сверстнику возросло 6-8.

84. Ко взрослому испытуемые обращались в основном с просьбами: «Можно ещё поиграть?», «Мы пособираем?»', за одобрениями своих действий: «Мы хорошо делаем?», «Мам, мы быстро?». Дети стали чаще употреблять местоимение «мы».

85. Таким образом, мы имеем основания утверждать, что у воспитанников экспериментальной группы наметился интерес к познавательному общению со сверстником, чего нельзя сказать о детях контрольной группы.

86. Характерными были следующие обращения детей друг к другу в процессе игры:

87. Побуждения: «Вика! Ну, бери!», «Ты сейчас!», «Твоя очередь!»

88. Советы и объяснения: «Посмотри эти картинки», «Отсюда бери, с яблоком».

89. Вопросы: «Тебе какую?», «Ты берёшь?», «Тут что класть?»

90. Более доступным стало и личностное общение со взрослым. На фоне сохранившейся потребности во внимании и доброжелательности с его стороны, возникла потребность в сотрудничестве.