Особенности общения детей-сирот с задержкой психического развития старшего дошкольного возраста

Журавлева, Татьяна Олеговна

Темы диссертаций по психологии » Коррекционная психология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.10 для написания научной статьи или работы на тему: Особенности общения детей-сирот с задержкой психического развития старшего дошкольного возраста

Автореферат

Автор научной работы: Журавлева, Татьяна Олеговна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Санкт-Петербург
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 19.00.10

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Особенности общения детей-сирот с задержкой психического развития старшего дошкольного возраста"

2АНКТ-ПЕТЕРБУРГСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

На правахрукописи

Журавлева Та тьяна Олеговна

ОСОБЕННОСТИ ОБЩЕНИЯ ДЕТЕЙ-СИРОТ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Специальность 19.00.10. - коррекционная психология

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Санкт-Петербург 2005

Работа выполнена на кафедре специальной психологии Института специальной педагогики и психологии

заслуженный деятель науки РФ доктор биологических наук, профессор Шипицына Людмила Михайловна

доктор психологических наук, профессор Мухамедрахимов Рифкат Жаудатович

кандидат психологических наук, доцент Головина Татьяна Павловна

Санкт-Петербургская академия постдипломного педагогического образования

Защита состоится <(

на заседании

диссертационного совета Д.212.232.22 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора психологических наук при Санкт-Петербургском государственном университете, по адресу: 199034, Санкт-Петербург, наб.Макарова, д.6

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке им. М.Горького при Санкт-Петербургском государственном университете по адресу: Санкт-Петербург, Университетская наб., д. 7/9

Автореферат разослан

Ученый секретарь диссертационного совета д.психолог. наук, доцент

Научный руководитель:

Официальные оппоненты:

Ведущее учреждение:

ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В настоящее время значительно возросло внимание к проблеме общения со стороны философов, социологов, психологов и других специалистов. Общение рассматривается в качестве одного из основных условий развития ребенка, важнейшего фактора формирования его личности (Л.С.Выготский, 1934; ААЛеонтьев, 1965; В.Н.Мясищев, 1970; М.ИЛисина, 1974; Б.Г.Ананьев, 1980; А.В.Запорожец, 1986; ААБодалев, 1994; Е.О.Смирнова, 1999; А.Л.Венгер, 2001; Ю.Б.Гиппенрейтер, 2001; Л.М.Шипицына, 2002,2004 и др.).

В исследованиях И.В.Дубровиной, М.И.Лисиной, (1982), Султангалиевой Ж.К. (1988), А.Г.Рузской (1990), А.М.Прихожан, Н.Н.Толстых (1995), Л.М.Шипицыной и соавт. (2000, 2003), Р.Ж.Мухамедрахимова (2003,2004) и других, описаны изменения в психическом развитии детей-сирот, которые проявляются в системе взаимоотношений с окружающими (взрослыми и сверстниками).

Изучение специфики общения детей-сирот с задержкой психического развития с окружающими имеет большое значение для понимания своеобразия формирования их психики. Определены условия проведения коррекционно-педагогической работы с детьми с ЗПР (Лубовский В.И., 1984; Ульенкова У.В., 1990; И.И.Шамайчук, 2004, С.Г.Шевченко, 2004), однако формированию коммуникативной деятельности детей дошкольного возраста с ЗПР посвящены единичные исследования (Е.С.Слепович, 1985; Е.Е.Дмитриева, 1989; Е.А.Чернышева, 2002). В экспериментальном плане вопрос о специфике общения детей-сирот с ЗПР дошкольного возраста со взрослыми и сверстниками остается слабо изученным.

Для успешного обучения и воспитания детей-сирот с ЗПР необходимо развивать имеющиеся у них потенциальные способности в общении. Данная проблема нуждается в углубленном психолого-педагогическом изучении и практической реализации. Выявление характерных особенностей развития общения со взрослыми и сверстниками у детей-сирот с ЗПР дошкольного возраста важно для дальнейшего углубления психолого-педагогического аспекта изучения сущности ЗПР, ее причин, поиска путей и средств коррекции отклонений в развитии этих детей.

Цель исследования - изучение развития общения у детей-сирот дошкольного возраста с ЗПР, а также коррекция его отклонений в специально смоделированных психолого-педагогических условиях.

Задачи исследования:

1. Провести теоретический анализ и систематизировать имеющиеся научные представления по проблеме общения и его особенностей у детей с ЗПР, воспитывающихся в семье и вне семьи, в сравнении с нормально развивающимися сверстниками.

2. Подобрать комплекс адекватных методик для изучения развития общения у детей-сирот дошкольного возраста с ЗПР.

3. Провести сравнительный анализ особенностей общения у детей с ЗПР дошкольного возраста, воспитывающихся в условиях семьи и детского дома, и их нормально развивающихся сверстников.

4. Выявить с помощью методов математической статистики классификацию основных трудностей в общении у разных групп детей.

5. Апробировать программу коррекции «Азбука общения» (Л.М.Шипицына и др., 1998) применительно к условиям детского дома для детей-сирот старшего дошкольного возраста с ЗПР.

6. Оценить динамику развития межличностного общения у детей-сирот с ЗПР в специально смоделированных психолого-педагогических условиях.

Объект исследования: дети с ЗПР церебрально-органического генеза, воспитывающиеся в семье и в детском доме, а также их нормально развивающиеся сверстники.

Предмет исследования: сравнительный анализ развития общения детей с ЗПР, воспитывающихся в условиях детского дома и семьи, и нормально развивающихся детей из семей.

Гипотеза исследования: задержанное психическое развитие у детей-сирот, ранняя эмоциональная и социальная депривация, изменение детско-родительских отношений оказывают неблагоприятное воздействие на формирование межличностного общения. Слабое владение коммуникативными навыками и наличие негативного предшествующего опыта общения являются препятствиями для адекватного представления детей-сирот с ЗПР о системе социальных взаимосвязей окружающего мира. Систематическая коррекционная работа по развитию навыков межличностного общения у детей с ЗПР, воспитывающихся в детском доме, способствует преодолению коммуникативных трудностей и развитию внеситуативных форм общения со взрослыми и сверстниками.

Методы исследования: психодиагностический (беседа, проективные методы, методы, основанные на технике субъективного шкалирования), биографический и

наблюдения.

Для сравнения степени выраженности психодиагностических показателей и определения статистически значимых различий в исследовании использовали Ь критерий Стьюдента, корреляционный, факторный, кластерный методы анализа.

Положения, выносимые на защиту:

1. Динамика формирования навыков общения у детей-сирот обусловлена различными потенциальными возможностями осуществления функций общения в диадах «ребенок - взрослый», «ребенок - ребенок», которые зависят от таких социальных факторов как: неблагоприятный предшествующий опыт общения, ранний возраст начала сиротства, а также от биологического фактора - наличия задержки психического развития.

2. По степени сформированности функций общения в дошкольном возрасте можно выделить три группы детей:

1 группа - дети со сформированной функцией общения с педагогами и сверстниками, у которых наблюдается благоприятная семейная ситуация, отсутствует неврологическая симптоматика.

2 группа - дети с трудностями в общении со сверстниками, низким уровнем общения со взрослыми, наличием нерезко выраженных энцефалопатических расстройств. Проблемы в общении со сверстниками для детей данной группы являются ведущими.

3 группа - дети с выраженными трудностями в общении, для которых характерно сочетание наиболее низкого уровня общения как со взрослыми, так и со сверстниками. Наблюдаются низкая значимость общения с родителями, отсутствие значимости в общении с педагогами, слабовыраженная когнитивная функция общения, высокий уровень тревожности. Характерно сочетание неблагоприятных социальных условий развития и наличие выраженных энцефалопатических расстройств.

3. Среди детей с ЗПР, воспитывающихся в семье, преобладает средний уровень сформированности функций общения, в то время как у детей-сирот с ЗПР - низкий.

4. Для коррекционной работы с детьми дошкольного возраста, воспитывающихся в семье и вне семьи, и имеющих задержку психического развития, предлагается классификация основных трудностей в общении, учет которых позволит достигать более эффективных результатов в развитии коммуникативной деятельности.

Научная новизна и теоретическая значимость. Впервые проведено систематическое изучение формирования общения со взрослыми и сверстниками у

детей-сирот с ЗПР старшего дошкольного возраста и его динамика в процессе проведения психокоррекционной работы. Получены новые данные о специфике форм общения, осознания и переживания детьми-сиротами с ЗПР старшего дошкольного возраста своих взаимоотношений со сверстниками и взрослыми в сравнении с детьми с ЗПР и нормально развивающимися детьми, которые воспитываются в семье.

Впервые установлена классификация детей старшего дошкольного возраста в зависимости от уровня сформированноста функций общения со взрослыми и сверстниками, выявлены причины возрастного несоответствия в формировании навыков общения у детей всех обследованных групп, связанного со сложным взаимодействием биологических и социальных факторов, среди которых ведущими является психическая депривация и социальная изоляция.

Полученные данные вносят вклад в научное обоснование психокоррекционной работы с детьми старшего дошкольного возраста по предупреждению нарушений коммуникативной деятельности, формированию у них навыков общения. Выявленные проявления общих и специфических закономерностей развития личности ребенка с ЗПР и навыков его общения, могут восполнить пробел в этом направлении в психологии общения ребенка и создании основ коррекционной работы для детей с материнской депривацией, осложненной наличием задержанного психического развития.

Практическая значимость. Определены значимые психодиагностические критерии для выявления детей, имеющих нарушенный характер взаимоотношений с родителями и педагогами, который негативно влияет на формирование навыков общения со взрослыми и сверстниками. Эти критерии позволяют отнести ребенка к определенной группе по степени сформированноста у него общения для проведения дифференцированной психокоррекционной работы.

Эти данные могут лечь в основу научно-методических рекомендаций работы специального психолога детского дома, создания коррекционно-развивающих программ общения дошкольников с ЗПР со взрослыми и сверстниками в специально смоделированных психолого-педагогических условиях. Результаты свидетельствуют, что предлагаемый адаптированный нами вариант программы формирования навыков общения («Азбука общения» (Л.М.Шипицына и др., 1998) может быть рекомендован для организации психокоррекционной работы в специальных дошкольных учреждениях компенсирующего вида и детских домах.

Достоверность научных результатов обеспечивается методологическим

подходом при определении исходных теоретических позиций исследования, опирающихся на положение о ведущей роли деятельности и общения в развитии личности, закономерностях формирования и развития детей с психическим дизонтогенезом, адекватностью выбранных методов поставленным задачам, репрезентативностью экспериментальных данных.

Апробация результатов исследования. Основные результаты исследования были представлены и обсуждены на кафедре специальной психологии факультета психологии Санкт-Петербургского государственного университета, докладывались на научно-практической конференции Института специальной психологии и педагогики «Актуальные проблемы специального образования» (2003), на научно-практической конференции «Ананьевские чтения - 2004» факультета психологии Санкт-Петербургского государственного университета. Результаты исследования апробировали также в ходе их обсуждения на педагогических советах и семинарах специальных дошкольных учреждений Санкт-Петербурга.

По материалам диссертации опубликованы три печатные работы.

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав, выводов, списка литературы, включающего 306 наименований (из них 30 - на иностранном языке), 2 приложений. Текст изложен на 226 страницах, содержит 50 таблиц и 28 рисунков.

СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность темы диссертационного исследования, определяются объект, предмет, цель и задачи работы, выдвигается гипотеза, определяются положения, выносимые на защиту, раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость полученных результатов.

1. Психолого-педагогическая характеристика развития общения у детей Изложены различные подходы к определению понятия общения, значение его в психическом развитии ребенка.

Представлен обзор литературы, освещающий взгляды авторов на проблему генезиса общения, рассматривается роль общения в формировании личности ребенка, межличностных отношений с окружающими (Д.Б.Эльконин, 1960; М.И.Лисина, 1974; Б.Г.Ананьев, 1980; А.В.Запорожец, 1986; ААБодалев, 1994;. Е.О.Смирнова, 1999; Мухамедрахимов Р.Ж., 2003; Л.М. Шипицына и соавт., 2003,2004; Bowlby, 1951; Freud A., Dam S., 1951),

Рассматриваются клинико-психологические особенности развития детей с задержанным психическим развитием. В связи с многообразием клинических проявлений задержки психического развития предлагаются различные классификации этих состояний (Г.Е.Сухарева, 1965; Певзнер М.С., ТАВласова, 1973, В.В.Ковалев, 1979; К.С.Лебединская, 1982; И.Ф.Марковская, 1982; Лебединский, 1985; Ю.Г.Демьянов, 1988; ИЖМамайчук, 2003).

Анализ литературы показал, что особенности общения у детей с ЗПР связаны с недоразвитием познавательной деятельности, различными нарушениями в эмоционально-волевой сфере, что негативно влияет на межличностные с отношения со взрослыми и сверстниками, социальную адаптацию. Установлен более низкий уровень общения детей с ЗПР со взрослыми и сверстниками по сравнению с нормально развивающимися детьми: они не обладают знаниями и умениями в сфере межличностных отношений, у них не сформированы необходимые представления о индивидуальных особенностях людей, наблюдается недоразвитие произвольной эмоционально-волевой регуляции, трудности в объективной оценке жизненных ситуаций, наличие тревожности, страхов (Слепович Е.С., 1985, 1990; Дмитриева Е.Е., 1989; Л.М.Шипицына, 1997, 1999; Н.А.Белопольская. 1999; Т.Н.Павлий, 2000; Галлямова Ю.С., 2000; Защиринская О.В., 2004).

Многочисленные исследования посвящены изучению психических нарушений у детей в условиях депривационной ситуации (А.М.Прихожан, Н.Н.Толстых, 1990; И.В.Дубровина, 1991; Л.М.Шипицына и др., 1996, 1997, 2000; Е.О.Смирнова, 1996; Р.Ж.Мухамедрахимов, 2003, 2004 и др.). Сиротство рассматривается как комплекс проблем социального, медицинского, психологического и педагогического характера. Последствиями депривационной ситуации являются расстройства физического и психического здоровья у детей-сирот разной степени выраженности. Обнаружены значительные отставания в сфере общения у детей-сирот со взрослыми и со сверстниками. Дети испытывают дефицит общения в интернатных учреждениях, что вызывает у них состояние психической депривации, определяет многие вторичные нарушения психического и социального развития (А.Г.Рузская, 1990; Л.Н.Галигузова, 1996; Т.А.Басилова, 1998; Л.М.Шипицына и соавт., 2003).

Отсутствие в детских домах реализации педагогами индивидуального подхода к ребенку с учетом его психологических особенностей, использование силы зависимости ребенка от их настроения для управления его поведением деформируют общение детей со взрослыми, которое сконцентрировано на отрицательном полюсе оценивания,

смещено из сферы практической активности в дисциплинарную (И.В.Дубровина, М.ИЛисина, 1982).

Рассматриваются современные представления о психокоррекции детей с задержанным психическим развитием, воспитывающихся в семье и вне семьи (Т.Н.Павлий, 2000; И.И.Мамайчук, 2003,2004).

Обосновывается необходимость построения психокоррекционной работы на основе онтогенетического подхода, т.е. системы отношений, тех форм общения и деятельности, которые соответствуют возрастному периоду, сензитивному к формированию нарушенной психической функции (И.В.Дубровина, А.Г.Рузская, 1990; А.Л.Венгер, Ю.С.Шевченко, 2004), личностно ориентированного подхода (А.О.Дробинская, 1999), направленного на развитие личностных качеств (Е.Г.Дзугкоева, 1999), работу с социальным окружением ребенка (Д.И.Альраххаль, 1999; Волковская Т.Н., 1999; Чернышева Е.А., 2002; ЕАЕкжанова, 2002). В соответствии с современными представлениями о развитии детей уже на ранних этапах онтогенеза требуется индивидуальное психолого-педагогическое сопровождение ребенка-сироты, которое должно начинаться с комплексного психодиагностического обследования и составления для каждого ребенка программы индивидуального психокоррекционного развития. В ее основе должны быть коррекция психических функций и эмоционально-личностной сферы, межличностных отношений со сверстниками и взрослыми (Л.М.Шипицына и соавт., 1996 - 2003).

2. Организация и методы исследования

В части 1 описываются объект, этапы экспериментального изучения коммуникативной деятельности детей-сирот с ЗПР.

Исследование состояло из нескольких этапов. На 1 этапе проводили изучение анамнестических данных дошкольников, изучение социально-бытовых условий семьи.

2 этап исследования был посвящен сравнительному анализу особенностей общения детей с задержанным и нормальным развитием, воспитывающихся в условиях семьи и вне семьи.

На 3 этапе проводили психокоррекционную работу по формированию навыков общения у детей-сирот с ЗПР со взрослыми и сверстниками с использованием психоразвивающей коррекционной программы «Азбука общения» (Л.М.Шипицына и др., 1998).

На 4 этапе была прослежена динамика формирования функций общения со взрослыми и детьми у детей-сирот с ЗПР после проведения специальной

коррекционной работы. Наблюдение за детьми проводили в течение учебного года, в конце которого проводили диагностический срез.

Всего в исследовании приняли участие 190 человек, среди них три группы детей: дети с ЗПР старшего дошкольного возраста - воспитанники коррекционных детских домов № 1 Кировского района, №2 Красногвардейского района (40 человек: 24 мальчика, 16 девочек); дети с ЗПР - воспитанники коррекционных детских садов №45 Красногвардейского района и №55 Кировского района (36 человек: 22 мальчиков, 14 девочек), нормально развивающиеся дети массовых детских садов №№ 6, 46 Красногвардейского районов (31 человек: 15 мальчиков, 16 девочек), а также 16 воспитателей и 67 родителей. Основная часть исследования и психокоррекционная работа проводилась на базе коррекционного детского дома №2 Красногвардейского района Санкт-Петербурга.

Ознакомление с характеристиками личных дел воспитанников детских домов позволило установить следующие причины поступления их в детский дом: истинными сиротами являлись 10% детей, остальные 90% - социальными. Большинство детей-сирот поступило в детский дом в дошкольном возрасте, когда они уже успели приобрести неблагоприятный семейный опыт общения. Часть детей (15%) поступила в детский дом, не имея представлений о семейных взаимоотношениях.

Изучение состояния семей и социально-бытовых условий обследованных детей показало, что дети-сироты с ЗПР имели травмирующий опыт общения (искажение детско-родительских отношений, неблагоприятная семейная ситуация), у детей с ЗПР из семьи на протяжении первых лет жизни круг общения был ограничен (низкий культурный уровень семьи, неблагополучная или неполная семья), т.е. имелись социальные факторы, которые негативно влияли на уровень психического развития детей.

В части 2 описываются методы исследования.

Для изучения общения детей со взрослыми и сверстниками был применен комплекс психодиагностических методик, предлагаемых в программе «Азбука общения» (Л.М.Шипицына, О.В.Защиринская, АЛ.Воронова, Т.А.Нилова, 1998), это: методика диагностики форм общения со взрослым (М.И.Лисина, 1986), исследование межличностных отношений по Р.Жилю, изучение личностного поведения (Т.В.Сенько), тест «Рисунок семьи» (Г.Т.Хоментаускас, 1989), «Социометрия» (Я.Л.Коломинский, 1974; Т.Репина, 1975), анкеты для родителей/воспитателей «Выражение лица», «Характер ребенка», «Что нам мешает?», а также тест тревожности

Р.Тэммл, М.Дорки, В.Амен, исследование мотивационных предпочтений.

В части 3 приводятся методы статистической обработкирезультатов.

Для сравнения степени выраженности психодиагностических показателей и определения статистически значимых различий в исследовании использовался Ь критерий Стьюдента, корреляционный, факторный, кластерный методы анализа. Для автоматизации математической обработки данных исследования использовали компьютерную программа прикладной статистики версии 6.5.

3. Исследование особенностей общения у детей-сирот с ЗПР

В части 1 представлены экспериментальные данные сравнительного исследования особенностей общения детей с ЗПР, воспитывающихся в семье и вне семьи, и их нормально развивающихся сверстников.

Изучение форм общения со взрослым показало значительное отставание детей с ЗПР, в особенности детей-сирот, от возрастных норм в развитии общения со взрослым, позволило выявить качественное своеобразие формирования у них общения.

У детей-сирот наблюдается низкий уровень познавательной и речевой активности, в особенности у детей с ранним возрастом начала сиротства, о чем свидетельствуют данные статистического анализа (р<0,05), что обусловлено рядом факторов. При этом длительная психическая депривация усугубляет психическое развитие детей в условиях задержки, снижая уровень когнитивной функции общения.

95% детей-сирот и 88% детей с ЗПР, воспитывающихся в семье, владели только ситуативной формой общения, два воспитанника детского дома и 12% детей с ЗПР, воспитывающихся в семье, имели определенные возможности в овладении внеситуативно-познавательной формой общения.

Таблица.

Сравнительный анализ форм общения со взрослым у разных групп детей, %

Формы общения Дети-сироты с ЗПР (п=40) Дети с ЗПР из семьи (п=36) Нормально развивающиеся дети (п=31)

Ситуативно-деловая 95 88 17

Внеситуативно-познавательная 5 12 48,4

Высший уровень развития общения, характерный для дошкольного возраста (внеситуативно-личностная форма общения), у детей-сирот и детей с ЗПР не выявлен. В то же время 83% нормально развивающихся детей обладали внеситуативными формами общения со взрослым, из них 34,6% - внеситуативно-личностной (табл.)

Общение детей-сирот с ЗПР и детей с ЗПР из семьи характеризуется незрелостью мотивационно-потребностной сферы. У детей с ЗПР, растущих вне семьи, формы общения отличаются своеобразием, их обостренная чувствительность ко взрослому и оценкам говорят о том, что дети испытывают потребность во внимании и доброжелательности взрослого. Средства общения у дошкольников из детского дома оказались не соответствующими мотивам и потребностям. В условиях сиротства несформированность навыков практической и речевой коммуникации усугубляется (И.В.Дубровина, 1990 и др.). По данным нашего исследования речевые высказывания детей-сирот с ЗПР характеризуются бедностью, ситуативностью по теме, функциям, содержанию, которые наблюдались во всех ситуациях общения.

Исследование уровня тревожности свидетельствует о том, что наибольшее количество детей, обладающих средним, конструктивным уровнем тревожности отмечается среди нормально развивающихся детей (65%). Среди проблем во взаимоотношениях с родителями у них выявлены такие как невнимание родителей по отношению к детям, нереализованная потребность в общении с отцом, ревность по отношению к родителю своего пола.

Большинство детей с ЗПР из семьи (55%) имеют уровень тревожности выше среднего, у них выявлен травмирующий опыт общения, нежелание выполнять требования взрослых. Дети испытывают дефицит внимания со стороны близкого окружения. Семейные конфликты, непонимание потребностей своего ребенка повышают уровень тревожности детей с ЗПР из семьи. Проблемы в общении со сверстниками у детей с ЗПР из семьи связаны с отсутствием умения согласовывать свои действия с действиями других, ревностью по отношению к младшим, принятием ситуативных решений.

Большинство детей-сирот с ЗПР (75%) имеют высокий уровень тревожности, низкий уровень тревожности в группе воспитанников детского дома не выявлен. Возникновению высокого уровня тревожности детей-сирот с ЗПР (особенно во

взаимоотношениях со сверстниками) способствуют неблагоприятный предшествующий опыт общения, наличие эмоциональной и социальной депривации. Все это негативно влияет на особенности межличностных отношений детей-сирот с окружающими. Выявлена отчетливая закономерность в преобладании отрицательных эмоциональных выборов у воспитанников детского дома в ситуациях, несущих основную проективную нагрузку. Это может быть также обусловлено проявлением органического инфантилизма с преобладанием пониженного настроения. Депрессивный эмоциональный фон, сопутствующие церебрастенические, энцефалопатические расстройства приводят к трудностям социальной адаптации, препятствуют формированию активности, уверенности в своих силах, закрепляя тревожность как личностную черту. Повышенная тревожность и возникающие невротические образования еще более тормозят развитие самостоятельности, уверенности и личности в целом.

Разница в восприятии детьми семейной ситуации отчетливо выражена и статистически значима. Наиболее низкие показатели благоприятной семейной ситуации обнаружены в группе детей-сирот с ЗПР: у них выявлены наиболее высокие показатели тревожности, чувства неполноценности в семейной ситуации (р<0,05). В рисунках некоторых воспитанников детского дома изображены только отдельные объекты. Полный состав семьи отображен в 25% рисунков детей-сирот, что свидетельствует о деформации представлений о структуре семьи. Весь состав семьи отображен в 35% рисунков детей с ЗПР из семьи и 80% рисунков нормально развивающихся детей. Достоверные различия наблюдаются по степени выраженности конфликтности, враждебности в семейной ситуации (р<0,05) в группе детей с ЗПР, воспитывающиеся в семье. У нормально развивающихся детей выявленный уровень благоприятной семейной ситуации достоверно выше по сравнению с детьми с ЗПР 0X0,05).

Изучение межличностных отношений показало, что наиболее значимым и эмоционально близким членом семьи для детей всех групп является мать. Наибольшее количество ее изображений в рисунке и упоминаний о ней встречается в группе нормально развивающихся детей.

Показатели, характеризующие отношение к матери и отцу как к единой родительской чете оказались у детей с ЗПР выше (различия статистически не значимы), чем у нормально развивающихся детей, причем наиболее высокие - у детей-сирот. Это говорит о неудовлетворенной потребности в общении с близкими людьми у детей с

ЗПР, идеализировании их образов у детей-сирот с ЗПР. Дети с ЗПР из семьи больше ощущают свою зависимость от близких людей, у них более высокий уровень тревожности в семейной обстановке по сравнению с нормально развивающимися детьми. Неудовлетворенная потребность во внимании со стороны близких людей у детей с ЗПР из семьи приводит к фиксированности ребенка на отношениях с родственниками, а с другой стороны, ведет к уменьшению личностной значимости общения с широким внесемейным кругом взрослых.

Средний показатель общения с воспитателем у детей с ЗПР, имеет тенденцию к низким значениям, особенно у детей-сирот (р<0,05). Несмотря на обостренную потребность во внимании и доброжелательности взрослого у детей-сирот, в результате малых личностных обращений взрослых к ребенку, их эмоциональной бедности и однообразия содержания, направленного на регламентацию поведения, частой сменяемости взрослых, эта потребность оказывается неудовлетворенной. Высказывания, характеризующие негативное отношение к воспитателю, встречались только в группе детей-сирот.

Трудности во взаимоотношениях в группе сверстников имеют полифакторную этиологию. У детей-сирот выявлен самый низкий показатель общительности (р<0,05), для них характерно стремление к общению с одним ребенком. 70% детей-сирот и 50% детей с ЗПР из семьи определяли себя вдали от других детей. Отгороженность проявилась больше всего у детей-сирот (р<0,05).

При определении ведущей формы личностного поведения выявлены статистически значимые различия между показателями трех групп. В общении со сверстниками у большинства детей-сирот с ЗПР ведущей формой поведения является отрицательное подчинение (р<0,05). У них наблюдаются агрессивные тенденции, связанные с неумением адекватно разрешить конфликтную ситуацию, негативным опытом общения, полученным в семье, стремление к уединению. Для большинства нормально развивающихся детей характерно положительное доминирование-подчинение, высокий уровень личностной активности (р<0,05).

Изучение социометрической структуры групп детей с ЗПР выявило следующие особенности: увеличение числа детей, относящихся к крайним статусным категориям, низкий уровень благополучия взаимоотношений, высокие показатели взаимности отношений. Уровень межличностных отношений детей-сирот определяется как низкий, что в сочетании с высоким уровнем групповой взаимности свидетельствует о разобщенности детей. Общение в группах носит ситуативный характер.

Сравнительный анализ мотивационных предпочтений показал, что неблагополучные ответы, связанные с отсутствием мотивации, выражающие агрессивные тенденции, встречались лишь в группе детей-сирот. Воспитанники детского дома часто чувствуют себя в роли жертв со стороны воспитателей. Мотивация ответов детей с ЗПР из семьи чаще имеет эгоцентрическую направленность, они чувствуют себя в роли жертв со стороны как членов семьи, так и сверстников, для них характерна меньшая осознанность желаний.

В экспертной оценке взрослых значимые различия в сформированное™ навыков общения между группами детей наблюдаются по показателям «Отсутствие навыков общения», «Стремление к уединению». По мнению взрослых, у 10% воспитанников детского дома, 25% детей с ЗПР, воспитывающихся в семье, и 60% нормально развивающихся детей сформированы навыки общения. Это коррелирует с полученными на детях данными: у 82% детей-сирот, 67% детей с ЗПР, воспитывающихся в семье, наблюдается низкая значимость общения с педагогами, у 80% детей-сирот, 70% детей с ЗПР, воспитывающихся в семье, - со сверстниками. В то же время, не испытывают проблем во взаимоотношениях со взрослыми 60% нормально развивающихся детей. Уровень общения со взрослым у 83% нормально развивающихся детей характеризуется как сформированный. Достоверные различия выявлены по степени выраженности негативного отношения к окружающим, драчливости в группе детей-сирот (р<0,05). В то же время у них наблюдается наиболее высокие показатели неуверенности в себе. Это подтверждает имеющиеся в литературе данные о том, что неправильно формирующийся опыт общения приводит к тому, что дети-сироты занимают по отношению к другим негативную позицию.

Большинству родителей детей с ЗПР свойственна тенденция поверхностно осмысливать проблемы своих детей, в их семьях отсутствует взаимопонимание, т.к. они не видят трудностей в общении у своих детей. Непонимание интересов своего ребенка, разнонаправленные требования к нему вызывают отрицательные переживания у детей с ЗПР из семьи.

В части 2 представлены результаты проведения корреляционного, факторного и кластерного анализа показателей общения.

Взаимосвязь показателей общения детей трех групп отличается по степени интегрированности. Выявлено множество взаимосвязей диагностируемых показателей на уровне значимости р<0,01, р<0,05.

Наибольшее количество связей в группе детей-сирот (от 5 до 8) приходится на

показатели познавательной функции общения, отношения к воспитателю, отгороженности, проявления негативизма, отрицательного доминирования. Наиболее нагруженным по количеству взаимосвязей является блок «общение с педагогом», что объясняется ролью воспитателя в организации их жизнедеятельности, наличием напряженной потребности в общении с ним. При этом взаимосвязь показателей отношения к воспитателю и познавательной функции общения обнаружена только в группах домашних детей, взрослый является для них источником знаний.

Количество негативных внешних оценок детей-сирот воспитателями взаимосвязано со значимостью общения с воспитателем у детей. Можно сказать, что в группе детей-сирот сложились устойчивые отрицательные отношения в диаде «ребенок - воспитатель». Неблагоприятный предшествующий опыт общения усугубляется действием депривирующих условий воспитания. Обнаружены объективно существующие трудности взаимоотношений с педагогами в группе детей-сирот. Наличие неблагоприятного предшествующего опыта, проявление агрессии в семье способствует возникновению недоверия к окружающим взрослым, сужает круг общения воспитанников детского дома, что подтверждают значимые взаимосвязи между общением с воспитателем и наличием благополучной семейной ситуации.

Корреляционный анализ выявил биологическую обусловленность возникновения проблем в общении со сверстниками у детей с ЗПР, воспитывающихся в семье и вне семьи, что подтверждается взаимосвязью частого проявления агрессивных форм поведения, отсутствия потребности в общении и наличия энцефалопатических расстройств.

Совокупность эмоциональных, познавательных и поведенческих показателей имеет значимую взаимосвязь с возрастом поступления в интернатное учреждение.

Выявлены различия по степени выраженности проблем в общении у детей-сирот, поступивших в детский дом по разным причинам. Значимые различия обнаружены у воспитанников, поступивших в связи с отказным заявлением матери или нахождением ее в ПНД по поводу психического заболевания по показателям: чувство неполноценности в семье, негативизма (р<0,05). У них выявлено отсутствие значимости общения с воспитателем, более низкий уровень развития когнитивной функции общения (р<0,05).

В группе детей с ЗПР, воспитывающихся в семье, наиболее нагруженными (5-8 связей) оказались показатели: социальный статус в группе, отношение к воспитателю, проявления негативизма. Выявлены положительные взаимосвязи между показателями

отношения к воспитателю, уровнем общения с ним и наличия познавательной функции общения.

Наиболее нагруженным (8 взаимосвязей) в выборке детей с ЗПР, воспитывающихся в семье, оказался показатель социального статуса ребенка в группе сверстников, что позволяет предположить некоторую инертность и наличие полифакторной обусловленности трудностей в общении со сверстниками. Совокупность показателей неблагоприятной семейной ситуации в группе детей с ЗПР, воспитывающихся в семье, образует независимую плеяду. Можно сказать, что у детей с ЗПР прослеживается отгороженность по отношению к семье.

Наибольшее количество связей в выборке нормально развивающихся детей приходится на показатели: конфликтность в семье, негативизм, поведенческая активность при обращении к сверстникам. В сложной структуре взаимосвязей отдельных показателей трудностей в общении ведущая роль отводится состоянию семейной ситуации. Наиболее нагруженным и представленным по значимости связей является блок «конфликтность в семье» (9 взаимосвязей).

В выборке детей-сирот показатель отгороженности коррелирует с наибольшим количеством связей по сравнению с группой домашних детей с ЗПР. В группе нормально развивающихся детей этот показатель не выражен. Большая нагруженность связей в группе детей-сирот говорит о меньшей чувствительности к коррекционному воздействию.

Таким образом, корреляционный анализ позволил установить различия в структуре взаимосвязей показателей общения разных групп детей. В структуре взаимосвязей показателей общения у нормально развивающихся детей ведущая роль в возникновении проблем принадлежит воспринимаемой конфликтности в семейной ситуации, системообразующим фактором в группе детей-сирот является общение с педагогом, которое взаимосвязано с причиной и возрастом поступления в интернатное учреждение. Неблагоприятный опыт общения усугубляется действием депривирующих условий воспитания в интернатном учреждении.

Неоднородность и противоречивость взаимоотношений с родителями в группе детей с ЗПР, воспитывающихся в семье, приводит к отчуждению по отношению к ней, в результате чего ведущими становятся проблемы в общении со сверстниками.

Обнаружена различная роль взрослых в формировании общения со сверстниками у разных групп детей. В группе детей-сирот с ЗПР ведущая роль принадлежит значимости общения с педагогом, в группе детей с ЗПР,

воспитывающихся в семье, - значимости общения с педагогом и родителями, в группе нормально развивающихся детей, наряду с состоянием семейной ситуации, определенную роль в проявлении положительных форм личностного поведения играет значимость общения с родителями. Причем, взаимозависимость показателей формы общения со взрослым и взаимоотношений со сверстниками обнаружена только в группе нормально развивающихся детей, что свидетельствует о влиянии целенаправленного педагогического общения на формирование положительных форм личностного поведения со сверстниками.

С помощью статистического анализа результатов исследования были выделены группы детей по уровню сформированности функций общения.

Психолого-педагогический анализ результатов обследования позволил установить качественные различия в уровне сформированности общения у воспитанников детского дома с ЗПР и их сверстников, живущих в семье, обусловленные действием комплекса причин: как биологического (органическое поражение головного мозга), так и социального характера (травмирующий опыт общения в семье и в интернатном учреждении, возраст начала сиротства, причина поступления в детский дом), которые позволили определить цель, задачи, направления психокоррекционной работы.

4. Сравнительный анализ межличностного общения детей-сирот с ЗПР старшего дошкольного возраста до и после проведения психокоррекционной работы

В части 1 обосновываются организация и методы проведения коррекционной работы. Организация проведения психокоррекционной работы по формированию навыков общения у детей-сирот старшего дошкольного возраста с ЗПР со взрослыми и сверстниками предусматривала:

1. Адаптацию психокоррекционной программы «Азбука общения» (Л.М.Шипицына и др., 1998) применительно к условиям детского дома, которая включала:

внесение дополнительных тем занятий, связанных со спецификой пребывания в детском доме; большее количество занятий, чем это предусмотрено для нормально развивающихся детей; широко использовались разные варианты заданий, упражнений, с целью закрепления полученных коммуникативных навыков; обучение обобщенным моделям нормативного поведения с целью переноса; включение пропедевтического периода с целью актуализации и совершенствования имеющегося уровня развития

функций общения; использование индивидуальных форм занятий.

Адаптация педагогических приемов осуществлялась в направлениях: введение наглядных, материальных (графических) опор при преподнесении всех вербальных заданий; существенное упрощение предлагаемого вербального материала, обязательная опора на житейский опыт детей. Суть предлагаемых дополнений программного материала состояла также в насыщении занятий общими (приветствие, обмен настроениями, развитие внимания детей к взрослым и сверстникам), специфическими коммуникативными компонентами (упражнения, направленные на активизацию общения, по предупреждению агрессивных форм поведения, развитие невербальных средств общения, создание положительного эмоционального фона общения, развитие его содержательных мотивов).

2. Оценку динамики психокоррекционной работы по развитию навыков общения у детей-сирот с ЗПР в смоделированных психолого-педагогических условиях.

Целью проведения занятий являлась психокоррекция нарушений в развитии коммуникативной деятельности детей-сирот с ЗПР старшего дошкольного возраста, выявленных в первоначальном исследовании.

В состав коррекционной группы вошли 15 детей-сирот с ЗПР церебрально-органического генеза, имеющих наиболее выраженные проблемы в общении со взрослыми и сверстниками, выявленные в ходе первоначального обследования.

Этапы процесса психокоррекции:

1.На начальном этапе планировалась деятельность, способствующая:

- установлению контакта между участниками психокоррекции;

- созданию позитивной мотивации к активному участию в работе;

- ознакомлению детей с особенностями предстоящей работы, ее целями и задачами.

2. В основной этап включалась деятельность, направленная на решение собственно психокоррекционных задач.

3. На заключительном этапе проводили деятельность, способствующую закреплению полученных результатов, самостоятельности детей при разрешении проблемных ситуаций, осознанию ребенком результатов проведенной работы.

Для решения поставленных задач при адаптации программы использовали методы психолого-педагогического воздействия и техники: моделирование и анализ проблемных ситуаций; психогимнастика; арт-терапия; беседа; наблюдение; игры с правилами: словесные, подвижные, музыкальные; творческие игры: сюжетно-ролевые,

игры-драматизации; чтение художественных произведений.

Для формирования у воспитанников детского дома более высокого уровня коммуникативной деятельности изменяли содержание потребности в общении у детей-сирот, вводя в него новые элементы, соответствующие более высокому этапу развития функций общения. Ребенка ставили перед необходимостью решать определенные задачи общения, оказывая необходимую помощь. На первом этапе действия детей с играми поощрялись, эмоционально подкреплялись.

При организации игр-занятий взрослый создавал условия для возникновения у детей потребности в сотрудничестве, регуляции взаимодействия с партнером, обращения за информацией о способе действия. Формирование познавательного интереса связано с наличием у детей определенных знаний, представлений об окружающем предметном и социальном мире. На занятиях педагог знакомил детей-сирот с явлениями окружающей жизни, активизировал жизненный опыт, предлагал речевые образцы в условиях познавательного общения.

Беседы этического содержания, обсуждение книг, драматизация побуждали детей к личностным мотивам общения: стремлению получить информацию о нормах взаимоотношений между людьми, сопоставлению своей точки зрения с мнением взрослого, умению высказать свое отношение к различным проблемам. Анализ игры-драматизации включал составление картинного плана ситуации, вычленения персонажей, определение системы отношений между персонажами, подбор необходимых игровых атрибутов, описание сюжета с опорой на картинный план, драматизация.

Коррекционная направленность занятий позволила восполнить, обогатить представления детей о социальных взаимосвязях окружающего мира, о наиболее правильных путях преодоления коммуникативных трудностей, дети приобрели опыт положительного эмоционального, личностного взаимодействия. Большая часть детей получила благоприятные условия для развития общения и совершенствования взаимоотношений с окружающими людьми.

В части 2 представлен сравнительный анализ развития общения детей-сирот до и после проведения коррекционной работы.

В результате проведения коррекционной работы уровень межличностного общения детей-сирот повысился (р<0,05). Преобладающими в общении со взрослым у детей-сирот стали внеситуативные формы общения, вырос уровень развития когнитивной функции общения (р<0,05), увеличилась обращенность речи ко

взрослому, исчезло негативное отношение к воспитателю (р<0,05). Большинство детей-сирот (66,7%) перешли на уровень внеситуативно-познавательной формы общения, некоторые дети-сироты имели определенные возможности в овладении внеситуативно-личностной формой общения (20%), остальные 13% детей-сирот остались на уровне ситуативно-делового общения. Значимые различия в начале и конце года у детей-сирот коррекционной группы наблюдаются также по таким показателям как отношение к воспитателю, стремление к общению со сверстниками, проявление конфликтности, социальный статус, личностная активность и проявление положительных форм личностного поведения (р<0,05).

В части 3 представлены результаты проведения корреляционного, факторного и кластерного анализа показателей общения детей-сирот коррекционной группы.

Результат корреляционного анализа показателей сформированности межличностного общения выявил наличие множества взаимосвязей диагностируемых показателей на уровне значимости р<0,01, р<0,05. Взаимосвязь показателей особенностей общения в группе детей-сирот до и после проведения коррекционной работы отличается по степени интегрированности. Большая нагруженность корреляционной плеяды в выборке детей-сирот в начале года свидетельствует об инертности формирования навыков общения и в связи с этим сложности проведения психокоррекционной работы. В конце года наиболее нагруженными (4-7) оказались показатели: отношение к воспитателю, отношение к родителям, враждебность в семье, форма общения со взрослым, возраст начала сиротства.

Ведущая роль в структуре взаимосвязей показателей общения приходится на общение с педагогом. Обнаружена взаимосвязь показателя значимости общения с воспитателем и показателями познавательной функции общения и положения детей-сирот в группе сверстников. Взаимозависимости отношения к родителям стали более дифференцированы.

В результате обработки данных исследования с помощью математических методов выявлено, что сочетание неблагоприятных биологических (нарушение функций мозга) и социальных (раннего возраста начала сиротства, неблагоприятного семейного опыта общения в семье) факторов приводит к более значительным нарушениям в формировании межличностного общения у детей-сирот с ЗПР.

Обсуждение результатов

Изучение различных клинических, психолого-педагогических факторов, позволило установить особенности в структуре взаимосвязей исследованных

показателей, характеризующих особенности межличностного общения во всех трех экспериментальных выборках. Обобщение результатов с помощью математических методов обработки дало возможность выделить три группы детей по уровню сформированности общения:

1 группа (38% от общего количества детей) - дети с относительно сформированной функцией общения со взрослыми и сверстниками, благоприятной семейной ситуацией, не отягощенным медицинским анамнезом. В эту группу вошло большинство нормально развивающихся детей (81%), часть детей с ЗПР из семьи (12%), два воспитанника детского дома.

2 группа (28% от общего количества детей) - дети с трудностями в общении. Семьи этих детей характеризуются менее благоприятной ситуацией. Уровень общения со взрослым низкий, имеются коммуникативные проблемы в сфере общения со сверстниками. Значимость общения со взрослыми и детьми выражена, при устойчивой ориентации на взаимоотношения со взрослыми. Медицинский анамнез отягощен. В состав этой группы вошло большинство детей с ЗПР из семьи (68%), треть воспитанников детского дома (25%), два нормально развивающихся ребенка.

3 группа (34% от общего количества детей) - дети с несформированной функцией общения со взрослыми и сверстниками. Ситуация в семьях этих детей воспринимается как крайне неблагоприятная. Отмечается низкая значимость общения со взрослыми и сверстниками, частое проявление негативизма. В анамнезе у большинства детей имеются выраженные неврологические и энцефалопатические синдромы. Личностные реакции, проявляющиеся в общении (негативизм, агрессивность, драчливость, тревожность, отгороженность) в сочетании с низким уровнем общения не способствуют формированию у них умения сотрудничать, устанавливать нормальные взаимоотношения со взрослыми и сверстниками.

В состав этой группы вошло большинство детей-сирот с ЗПР (73%), часть детей с ЗПР из семьи (24%), один нормально развивающийся ребенок.

Нарушения межличностного общения детей третьей группы, по-видимому, обусловлены действием комплекса причин биологического и социального характера, при ведущей роли социального. Развитие этих детей проходит в условиях социальной изоляции, эмоциональной и психической депривации. Неблагоприятный предшествующий опыт общения в семье усугубляется действием депривирующих условий воспитания в дошкольном учреждении, отсутствием интимно-личностных обращений педагогов с детьми, что негативно отражается на взаимоотношениях в

группе детей, формировании отрицательных свойств личности (неуверенность в себе, безынициативность, повышенная тревожность).

Таким образом, у детей третьей группы наблюдается возрастное несоответствие в формировании навыков общения, связанное со сложным взаимодействием биологических и социальных факторов, среди которых ведущими является психическая депривация и социальная изоляция.

Среди причин нарушений в развитии общения выделены биологические и индивидуальные психологические особенности взаимоотношения со сверстниками и родителями, фрустрация значимых потребностей. Определяющим фактором, который влияет на формирование трудностей в общении, является система детско-родительских отношений. Враждебность, конфликтность в семейной ситуации, непонимание нужд своего ребенка, слабость межперсональных связей, непоследовательность воспитания, отсутствие позитивного принятия ребенка способствуют возникновению и закреплению нарушений общения у детей. Психологическая коррекция проблем в общении ребенка должна начинаться и проводиться параллельно с его ближайшим окружением (семьей, педагогами).

Различие причин, способствующих возникновению коммуникативных трудностей у детей трех статистически выделенных групп, может свидетельствовать о необходимости подбора разных тактик в оказании психологической помощи этим детям.

В каждой обследованной группе были также выделены по три подгруппы в зависимости от уровня сформированности функций общения и причин, его обуславливающих. Так, в группе детей-сирот с ЗПР основными факторами, которые влияют на формирование у них общения, являются: неблагоприятная семейная ситуация, ранний возраст начала сиротства, причина поступления в интернатное учреждение (разный социальный опыт), что способствует формированию недоверия к окружающим взрослым и сверстникам, специфических личностных свойств, нарушению социальной адаптации.

В группе детей с ЗПР, проживающих в семье, основными факторами, от которых зависит степень выраженности трудностей в общении, оказались биологические (наличие сопутствующих расстройств) и социальные (неблагоприятная семейная ситуация).

В группе нормально развивающихся детей на возникновение коммуникативных проблем влияет состояние семейной ситуации.

Информированность межличностного общения, обусловленная действием ведущих социальных факторов (различных видов депривации), характерная для детей-сирот с ЗПР, может служить основой для создания психологически благоприятных условий общения в дошкольном учреждении по коррекции имеющихся проблем, направленную на снижение влияния неблагоприятного опыта общения в семье и его ограниченности, овладение внеситуативными формами общения со взрослыми, развитие межличностных отношений со сверстниками, коррекцию личностных особенностей каждого ребенка.

После проведения психокоррекционной работы по формированию навыков общения наиболее значимые различия у детей-сирот с ЗПР коррекционной группы наблюдались по таким показателям, как уровень общения с педагогом, отношение к воспитателю, любознательность. У них повысился социальный статус, возросли стремление к общительности и проявление положительных форм личностного поведения.

Выводы

1. Нарушение общения со взрослыми и сверстниками у детей-сирот с ЗПР связано с изменениями в детско-родительских отношениях, а также влиянием неблагоприятного предшествующего опыта. По уровню развития функций общения со взрослыми и сверстниками среди детей-сирот с ЗПР можно выделить три группы: с относительно сформированными функциями (47%), с небольшими (25%) и выраженными (28%) трудностями в общении.

2. Возрастное несоответствие в формировании навыков общения детей-сирот с ЗПР связано со сложным взаимодействием биологических (наличие задержки психического развития) и социальных факторов, среди последних ведущими являются неблагоприятный опыт общения в семье и в интернатном учреждении, возраст начала сиротства, причина поступления в детский дом.

3. У детей с ЗПР, воспитывающихся в семье, по сравнению с нормально развивающимися сверстниками, трудности в общении с окружающими обусловлены, преимущественно, влиянием биологических, а не социальных факторов. Однако, неоднородность и противоречивость взаимоотношений с родителями в этой группе приводит к отчуждению в их отношениях, в результате чего ухудшается общение со сверстниками.

4. Значение взрослых в формировании общения со сверстниками у разных групп

детей неодинаково. В группе детей-сирот с ЗПР ведущую роль играет общение с педагогом, в группе детей с ЗПР, воспитывающихся в семье, - с педагогом и родителями, в группе нормально развивающихся детей - с родителями. Уровень межличностных отношений детей-сирот с ЗПР определяется как низкий, что в сочетании с высоким уровнем групповой взаимности свидетельствует о несформированности общения как с детьми, так и со взрослыми.

5. Положительная роль педагога в организации межличностного взаимодействия с воспитанниками детского дома влияет на эмоциональный, познавательный, поведенческий компоненты общения. Индивидуально-личностный подход к воспитанникам детского дома со стороны педагога, доброжелательное и внимательное отношение способствуют устранению негативизма, агрессии, отгороженности в общении.

6. Для детей-сирот с ЗПР характерно преобладание неблагоприятных мотивационных предпочтений, связанных с получением конкретных материальных благ, наличием агрессивных тенденций, в то же время у них выявлена высокая потребность в общении с членами семьи. Желания детей с ЗПР из семьи по сравнению с воспитанниками детского дома в большей степени имеют эгоцентрическую направленность, дети с ЗПР чаще чувствуют себя в роли жертв со стороны как членов семьи, так и сверстников.

7. У детей-сирот с ЗПР после проведения коррекционной работы преобладающими становятся внеситуативные формы общения по сравнению с ситуативно-деловой. Значимость симбиотических связей с родителями снижается на фоне роста стремления к общению со сверстниками. Результатом чего является повышение их социального статуса, улучшение межличностных взаимоотношений в группе, снижение индекса изолированности. При этом, у большинства детей-сирот ведущими становятся положительные формы личностного поведения и увеличивается уровень их поведенческой активности.

Содержание диссертации отражено в следующих публикациях:

1. Журавлева Т.О. Общение детей-сирот в условиях депривации. / Ананьевские чтения - 2004. Материалы научно-практической конференции 26-28 октября 2004г. / Под ред. Цветковой Л.А., Яковлева Г.М. - СПб: Изд-во СПб ГУ, 2004. - С. 104-105.

2. Журавлева Т.О. Влияние семейной ситуации на общение детей-сирот с задержкой психического развития. / Актуальные проблемы специального образования. Межвузовский сборник научно-практических работ. Часть 1. / Под ред. Иванова Е.С. - СПб: ИСПиП,2004.-С.95-98.

3. Журавлева Т.О. Особенности формирования коммуникативной деятельности со взрослыми у детей-сирот с задержкой психического развития. // Актуальные проблемы логопедической практики: Метод, материалы научно-практической конференции «Центральные механизмы речи»/ Под ред. М.ПХраковской. - СПб. - 2004. - С.296-303.

Журавлева Та тьяна Олеговна

ОСОБЕННОСТИ ОБЩЕНИЯ ДЕТЕЙ-СИРОТ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Подписано в печать _

Отпечатано на ризографе. Тираж 100 экз.

Лицензия ЛР № 07162 от 01.04.98. Институт специальной педагогики и психологии 197110, С.-Петербург, Б.Зеленина, д.ЗО тел.325-57-12

* , • "s

/ L . "* ^ >

/ ïw i <

2 2 Í.ÍAP 2G35 "

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Журавлева, Татьяна Олеговна, 2005 год

Введение.

1. Психолого-педагогическая характеристика развития общения у детей

1.1. Основные направления изучения проблемы общения.

1.2. Особенности общения детей дошкольного возраста.

1.2.1. Общение детей со взрослыми.

1.2.2. Генезис общения детей со сверстниками.

1.2.3. Особенности межличностных отношений в группе детей дошкольного возраста.

1.2.4. Особенности общения детей в семье.

1.2.5. Особенности педагогического общения.

1.3. Особенности развития общения у детей-сирот дошкольного возраста

1.3.1. Психологическая характеристика детей-сирот.

1.3.2. Особенности общения детей-сирот дошкольного возраста со взрослыми

1.3.3. Особенности общения детей-сирот дошкольного возраста со сверстниками.

1.4. Особенности общения дошкольников с задержкой психического развития

1.4.1. Клинико-психологическая характеристика детей с ЗПР.

1.4.2. Общение дошкольников с ЗПР со взрослыми и сверстниками.

1.5. Современные представления о психокоррекции.

2. Организация и методы исследования.

2.1. Этапы изучения особенностей коммуникативной деятельности.

2.1.2. Клинико-психологические особенности объекта исследования.

2.1.3. Социально-психологические особенности объекта исследования.

2.2. Методы исследования.

2.3. Методы статистической обработки данных.

3. Исследование особенностей общения у детей-сирот с ЗПР.

3.1. Сравнительный анализ результатов исследования разных групп детейбО

3.1.1. Исследование форм общения.

3.1.2. Исследование уровня тревожности.

3.1.3. Исследование внутрисемейных отношений.

3.1.4. Исследование межличностных отношений (по методике Р.Жиля)

3.1.5. Исследование личностного поведения.

3.1.6. Исследование межличностных отношений в разных группах детей

3.1.7. Исследование мотивационных предпочтений детей.

3.1.8. Результаты исследования особенностей общения в разных группах детей (по анкетированию взрослых).

3.2. Сравнительный анализ статистической обработки результатов исследования разных групп детей.

3.2.1. Результаты корреляционного анализа.

3.2.2. Результаты Т-теста для независимых выборок.

3.2.3. Результаты факторного анализа.

3.2.4. Результаты кластерного анализа.

4. Сравнительный анализ коммуникативной деятельности детей-сирот с ЗПР старшего дошкольного возраста до и после проведения психокоррекционной работы.

4.1. Организация и проведение психокоррекционной работы по формированию коммуникативной деятельности детей-сирот с ЗПР.

4.2. Сравнительный анализ особенностей общения до и после проведения коррекционной работы.

4.2.1. Сравнение форм общения детей-сирот в начале и конце года.

4.2.2. Сравнение уровней тревожности у детей-сирот.

4.2.3. Сравнительный анализ внутрисемейных отношений детей-сирот коррекционной группы

4.2.4. Сравнение результатов исследования межличностных отношений

4.2.5. Сравнение форм личностного поведения.

4.2.6. Сравнение результатов исследования социометрического статуса в коррекционной группе.

4.2.7. Сравнение мотивационных предпочтений.

4.2.8. Результаты сравнения особенностей общения детей (по анкетированию воспитателей).

4.3. Статистический анализ результов после проведения коррекционной работы.

4.3.1. Сравнение психодиагностических показателей по t-критерию Стьюдента у детей-сирот.

4.3.2. Результаты корреляционного анализа.

4.3.3. Результаты факторного анализа.

4.3.4. Результаты кластерного анализа.

5. Обсуждение результатов.

6. Выводы.

Введение диссертации по психологии, на тему "Особенности общения детей-сирот с задержкой психического развития старшего дошкольного возраста"

Актуальность исследования. В настоящее время значительно возросло внимание к проблеме общения со стороны философов, социологов, психологов и других специалистов. Общение рассматривается в качестве одного из основных условий развития ребенка, важнейшего фактора формирования его личности, ведущего вида деятельности человека, направленного на познание и оценку самого себя посредством взаимодействия с другими людьми (9; 26; 27; 36; 49; 55; 89; 112; 116; 144; 148; 171; 226; 268 и др.).

В многочисленных исследованиях описаны изменения в психическом развитии детей-сирот, которые проявляются в первую очередь, в системе взаимоотношений с окружающими (взрослыми и сверстниками) (77; 120; 166; 167; 200-202; 204; 205; 208; 209; 241; 266; 269).

Изучение специфики общения детей-сирот с задержкой психического развития с окружающими имеет большое значение для понимания своеобразия формирования их психики. В последнее время выполнен ряд исследований, посвященных проблемам организации коррекционной работы с детьми дошкольного возраста с ЗПР в диагностико-коррекционных группах (249 и др.). Определены условия проведения коррекционно-педагогической работы с детьми с ЗПР (41; 83; 151; 161; 252; 262), однако формированию коммуникативной деятельности детей с ЗПР посвящены единичные работы (73; 222; 257). В экспериментальном плане вопрос о специфике общения детей-сирот с ЗПР дошкольного возраста со взрослыми и сверстниками остается слабо изученным.

Цель исследования - изучение развития общения у детей-сирот дошкольного возраста с ЗПР, а также коррекция его отклонений в специально 4 смоделированных психолого-педагогических условиях.

Задачи исследования:

5. Апробировать программу коррекции «Азбука общения» применительно к условиям детского дома для детей-сирот старшего дошкольного возраста с ЗПР.

Предмет исследования: сравнительный анализ развития общения детей с ЗПР, воспитывающихся в условиях детского дома и семьи, до и после проведения коррекционного обучения.

Гипотеза исследования: задержанное психическое развитие у детей-сирот, ранняя эмоциональная и социальная депривация, деформация детско-родительских отношений оказывают неблагоприятное воздействие на формирование межличностного общения. Слабое владение коммуникативными навыками и наличие негативного предшествующего опыта общения являются препятствиями для адекватного представления детей-сирот с ЗПР о системе социальных взаимосвязей окружающего мира. Систематическая коррекционная 5 работа по развитию навыков межличностного общения у детей с ЗПР, воспитывающихся в детском доме, способствует преодолению коммуникативных трудностей и развитию внеситуативных форм общения со взрослыми и сверстниками.

Методы исследования: психодиагностический (беседа, проективные методы, методы, основанные на технике субъективного шкалирования), биографический и наблюдения.

Для сравнения степени выраженности психодиагностических показателей в разных группах детей и определения статистически значимых различий использовали t-критерий Стьюдента, корреляционный, факторный, кластерный методы анализа.

Положения, выносимые на защиту:

1. Динамика формирования навыков общения у детей-сирот обусловлена различными потенциальными возможностями осуществления коммуникативной деятельности в диадах «ребенок - взрослый», «ребенок-ребенок», которые зависят от таких социальных факторов как: неблагоприятный предшествующий опыт общения, ранний возраст начала сиротства, а также от биологического фактора - наличия задержки психического развития.

2. По степени сформированности функций общения в дошкольном возрасте можно выделить три группы детей:

1 группа - дети, со сформированной функцией общения с педагогами и сверстниками, у которых наблюдается благоприятная семейная ситуация, отсутствует неврологическая симптоматика.

2 группа - дети, с трудностями общении со сверстниками, низким уровнем общения со взрослыми, наличием нерезко выраженных энцефалопатических расстройств. Проблемы в общении со сверстниками для детей данной группы являются ведущими.

3 группа - дети с выраженными трудностями в общении, для которых характерно сочетание наиболее низкого уровня коммуникативной деятельности как со взрослыми, так и со сверстниками. Наблюдаются низкая значимость или отсутствие значимости общения с родителями, педагогами, слабовыраженная когнитивная функция общения, высокий уровень тревожности. Характерно сочетание неблагоприятных социальных условий и наличие выраженных энцефалопатических расстройств, неврологической симптоматики.

Научная новизна и теоретическая значимость. Впервые проведено систематическое изучение формирования общения со взрослыми и сверстниками у детей-сирот с ЗПР старшего дошкольного возраста и их динамика в процессе проведения психокоррекционной работы. Получены новые данные о специфике форм общения, осознания и переживания детьми-сиротами с ЗПР старшего дошкольного возраста своих взаимоотношений со сверстниками и взрослыми в сравнении с детьми с ЗПР и нормально развивающимися детьми, воспитывающимися в семье.

Впервые установлена классификация детей старшего дошкольного возраста в зависимости от уровня сформированности функций общения со взрослыми и сверстниками, выявлены причины возрастного несоответствия в формировании навыков общения у детей всех обследованных групп, связанного со сложным взаимодействием биологических и социальных факторов, среди которых ведущими является психическая депривация и социальная изоляция.

Полученные данные вносят вклад в научное обоснование психокоррекционной работы с детьми старшего дошкольного возраста по предупреждению нарушений коммуникативной деятельности, формированию у них навыков общения. Выявленные специфические проявления общих и специфических закономерностей развития личности ребенка с ЗПР и навыков его общения, могут восполнить пробел в этом направлении в психологии общения ребенка и создании основ коррекционной работы для детей с материнской депривацией, осложненной наличием задержанного психического развития.

Практическая значимость. Определены значимые психодиагностические критерии для выявления детей, имеющих нарушенный влияет на формирование навыков общения со взрослыми и сверстниками. Эти критерии позволяют отнести ребенка к определенной группе по степени сформированное™ у него общения для проведения дифференцированной психокоррекционной работы.

Эти данные могут лечь в основу научно-методических рекомендаций работы специального психолога детского дома, создания коррекционно-развивающих программ общения дошкольников с ЗПР со взрослыми и сверстниками в специально смоделированных психолого-педагогических условиях. Результаты свидетельствуют, что предлагаемый адаптированнаый нами вариант программы формирования навыков общения («Азбука общения» (265)) может быть рекомендован для организации психокоррекционной работы в специальных дошкольных учреждениях компенсирующего вида и детских домах.

По материалам диссертации опубликованы три печатные работы.

Заключение диссертации научная статья по теме "Коррекционная психология"

6. Выводы

1. Нарушение общения со взрослыми и сверстниками у детей-сирот с ЗПР связано с изменениями в детско-родительских отношениях, а также с влиянием неблагоприятного предшествующего опыта. По уровню развития функций общения со взрослыми и сверстниками среди детей-сирот с ЗПР можно выделить три группы: с относительно сформированными функциями (47%), с небольшими (25%) и выраженными (28%) трудностями в общении,

4. Значение взрослых в формировании общения со сверстниками у разных групп детей неодинаково. В группе детей-сирот с ЗПР ведущую роль играет общение с педагогом, в группе детей с ЗПР, воспитывающихся в семье, - с педагогом и родителями, в группе нормально развивающихся детей - с родителями. Уровень межличностных отношений детей-сирот с ЗПР определяется как низкий, что в сочетании с высоким уровнем групповой взаимности свидетельствует о несформированности функций общения как с детьми, так и со свзрослыми.

6. Для детей-сирот с ЗПР характерно преобладание неблагоприятных мотивацнонных предпочтений, связанных с получением конкретных материальных благ, наличием агрессивных тенденций, в то же время у них выявлена высокая потребность в общении с членами семьи. Желания детей с ЗПР из семьи по сравнению с воспитанниками детского дома в большей степени имеют эгоцентрическую направленность, дети с ЗПР чаще чувствуют себя в роли жертв со стороны как членов семьи, так и сверстников.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Журавлева, Татьяна Олеговна, Санкт-Петербург

1. Абраменкова В.В. Совместная деятельность дошкольников как условие гуманного отношения к сверстникам // Вопросы психологии. - 1980.- №5. С.60-70.

2. Абрамова Л.И. Детские жалобы и особенности их проявления в дошкольном возрасте. Автореферат дисс . канд. психол. наук. - Киев, 1987.-22 С.

3. Абульханова К.А. Психология и сознание личности. М., «МОДЭК». - 1999.-218 С.

4. Авраменко В.В. Психологические особенности межличностных отношений в дошкольной группе детского дома. Автореферат дисс . канд. психол. наук. - Минск, 1992. - С. 10.

5. Аксенова Е.Б. Формирование саморегуляции у старших дошкольников с ЗПР в сюжетно-ролевой игре и на учебных занятиях. -Автореф. дисс. . канд. психол. наук. 1992.- 17 С.

6. Аксенова Л.И. Ранняя комплексная помощь детям с оклонениями в развитии как одно из приоритетных направлений современной специальной (коррекционной) педагогики. Дефектология. - 2002. - №3. - С.20

7. Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития детей /под ред. К.С.Лебединской, М., 1982. С. 128.

8. Альраххаль Д.И.Психологические особенности межличностных отношений детей с ЗПР младшего школьного возраста: Автореферат дисс. . канд. психол. наук. М., 1992. - С. 18.

9. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. СПб, «Питер», 2002.- 288 С.

10. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. СПб, «Питер», 2001.-260 С.

11. Андреева Г.М. Социальная психология. М., 1980. - 416 с.

12. Ануфриев А.Ф., Костромина С.Н. Как преодолеть трудности в обучении детей. М., 1998. - С.256.

13. Арушанова А. Коммуникативное развитие: проблемы и перспективы. // Дошкол. восп. 1999. - №2. - С.76-83.

14. Арушанова А. Организация диалогического общения дошкольников со сверстниками. // Дошкольное воспитание 2001. - №5. - С.51.

15. Арушанова А., Н.Дурова, Е.Рычагова. Пятый год жизни: истоки диалога. // Дошкольное воспитание. 2004. - №3. - С. 66.

16. Баранов А. Реальная угроза будущему нации // Народное образование. 1996. -№6. - С. 18-21.

17. Бардиер Г., Ромазан И., Чередникова Т. Психологическое сопровождение естественного развития маленьких детей. СПб., «Дорваль», 1993.-96 С.

18. Баряева Л.Б., Гаврилушкина О.П., Зарин А.П., Соколова Н.Д. Программа воспитания и обучения дошкольников с интеллектуальной недостаточностью. СПб: «Союз», 2003. - 320 С. (Коррекционная педагогика).

19. Батаршев А.В. Организаторские и коммуникативные качества личности. Таллин. «Регалис».- 1998.

20. Безруких М.М. Дети, которых не понимают взрослые // Дошкольное воспитание. 2002. - №5.

21. Беличева С. А. Фокин В.М. Социальная профилактика отклоняющегося поведения несовершеннолетних, как комплекс охраннозащитных мер. М., 1993.

22. Белопольская Н.Л. Психологическая диагностика личности детей с задержкой психического развития. М., 1999. С. 112 - 117.

23. Бережнова Л.И. Диагностика психической напряженности детей, воспитывающихся в условиях интернатного типа. Автореф. дисс. канд. псих. наук. - М., Моск. пед. ин-т. - 1995.- 16 С.

24. Бехтерев В.М. Личность и условия ее развития и здоровья. СПб., 1905. / Проблемы развития и воспитания человека. Избр. психол. труды. / Под ред. А.В.Брушлинского, В.А.Кольцовой. - Москва - Воронеж, «МОДЕК», 1997.-416 С.

25. Богомякова О.Н. Особенности общения дошкольников с ЗПР. / Ананьевские чтения 2004. Материалы научно-практической конференции 26-28 октября 2004г. / Под ред. Цветковой Л.А., Яковлева Г.М. - СПб: Изд-во СПбУ, 2004. - С.87.

26. Бодалев А.А. Психология межличностного общения. М., 1994. - С. 10-34, 232.

27. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте.205

28. М., Просвещение. 1968. - С. 464.

29. Бойко В.В., Оганесян К.М., Копытенкова О.И. Социально защищенные и незащищенные семьи изменяющейся России. СПб: Сударыня, 1999. - С.242.

30. Болбочану А.В., Капчеля Г.И. Специфика влияния общения со взрослым на формирование у детей внутреннего плана действий на различных этапах дошкольного детства / Развитие психики ребенка в общении со взрослыми и сверстниками. М., 1990. - С. 156.

31. Бордовская Е.В. Педагогическая помощь детям, страдающим психической депривацией / Тезисы докладов и сообщений V Международной конференции «Ребенок в современном мире: права ребенка». СПБ, Омега, 1998.- 137-139.

32. Борякова Н.Ю. Особенности формирования речевого высказывания старших дошкольников с ЗПР: Автореферат дисс. . канд. психол. наук. -М., 1983, С.10.

33. Борякова Н.Ю. Психологические особенности дошкольников с ЗПР. // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. 2004. - №1. С.10-15.

34. Бреслав Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве. М.: Педагогика, 1990. - 144 С.

35. Буянов М.И. Беседы о детской психиатрии. М., 1986.- С.63.

36. Васильева Е.Н. Особенности формирования положительного эмоционального отношения у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР к близким взрослым. Автореф. канд. пед. наук. - Н.Нов., 1994.- 14 С.

37. Венгер A.JI. Психическое развитие ребенка в процессе совместной деятельности. // Вопросы психологии. 2001. - №3. - С. 17-26.

38. Венгер A.JL, Шевченко Ю.С. Онтогенетический подход к коррекции психического развития ребенка. // Дефектология. 2004. - №1. С.8-17.

39. Венгер Д., Запорожец А.В. Гуманизация дошкольного воспитания. // Дошкольное воспитание. 1991. - №8.

40. Вересов Н., Хаккарайнен П. Предпосылки возникновения коллективной деятельности у старших дошкольников. // Вопросы психологии. 2001. - №1. - С.37-46.

41. Винникова Е.А., Слепович Е.С. О психологических механизмах становления морального поведения у детей с ЗПР. // Дефектология. 1999. -№1.- С. 18-24.

42. Вилынанская А.Д. Организация и содержание специальной педагогической помощи младшим школьникам с ЗПР. // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. 2004. - №1.- С. 18.

43. Власова Т.А., Лебединская К.С. Актуальные проблемы клинического изучения задержки психического развития у детей // Дефектология. 1975. - №6. - С.23.

44. Власова Т.А., Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии. -М.: Просвещение, 1973.- 175 С.

45. Волкова Г.А. Система психолого-педагогической коррекции депривационных нарушений у детей / Ребенок. Раннее выявление отклонений в развитии речи и их преодоление. / Под ред. Ю.Ф.Гаркуши. -М., 2003.- С.159-171.

46. Волкова-Гаспарова Е. Особенности работы педагогов, психологов ДОУ с трудными детьми и их родителями. // Дошкольное воспитание. -1999.- №3. С.44.

47. Волковская Т.Н. Возможные способы организации и содержание работы с родителями в условиях коррекционного дошкольного учреждения. // Дефектология. 1999. - №4. - С.72.

48. Выготский JI.C. Педагогическая психология. М.: Работник просвещения. - 1926. - / Выготский JI.C. Педагогическая психология. /Под ред. В.В.Давыдова. -М.: «Педагогика», 1991. - С. 93, 312.

49. Выготский JI.C. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка. -Вопросы психологии. М., 1966. - №6. - С.62-76. - Стеногр. Лекции. Ленингр. Пед. ин-т. - 1933.

50. Выготский Л.С. История развития высших психических функций. // Собр. соч.: в 6-ти т. М., 1983. - Т.З. - 335С.

51. Выготский Л.С. Мышление и речь. М.; Л. Соцэкгиз. - 1934. - 3231. С.

52. Галигузова Л.Н. Развитие потребности в общении со сверстниками в раннем возрасте. // Новые исследования в психологии. 1978. - №2. - С. 60-65.

53. Галлямова Ю.С. Особенности формирования межличностных отношений со взрослыми и сверстниками у детей 5-7 лет с ЗПР. Дисс. . канд. психол. наук. - СПб, 2000. - 24 С.

54. Генетические проблемы социальной психологии / Под ред. Лисиной М.И., Коломинского Я.Л. Мн., 1985. - 206 С.

55. Гильяшева И.Н., Игнатьева Н.Д. Детская проективная методика в исследовании межличностных отношений ребенка // Психологическое исследование личности в клинике. Л., 1978. - 98-104 С.

56. Гиппенрейтер Ю.Б. Общаться с ребенком. Как? М., 2001.- 240 С.

57. Годовикова Д.Б. Влияние общения со взрослыми на общение детей со сверстниками. / Исследования по проблемам возрастной и педагогической психологии. М., 1980. - С. 78-97.

58. Горшкова Е. Учите детей общаться. // Дошкольное воспитание. -2000.-№12.-С.91.

59. Грибанова Г.В. Межличностные отношения между взрослыми и детьми в условиях детского дома. // Дефектология. 1993. - №6.- 13-19 С.

60. Грибанова Г.В. Психологическая характеристика личности подростка с ЗПР. // Дефектология. 1986. - №5. - С. 13-20.

61. Грибова О.Е. Проблемы реализации коммуникативного подхода в обучении детей с тяжелой речевой патологией. // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. 2002. - №2. - С. 12.

62. Даринская Л.А. О воспитательном взаимодействии субъектов образовательного процесса. / Ананьевские чтения 2004. Материалы научно-практической конференции 26-28 октября 2004г. / Под ред. Цветковой Л.А., Яковлева Г.М. - СПб: Изд-во СПбУ, 2004. - С. 383.

63. Дауленскене Ю. Неврологический анализ неуспевающих учеников массовых школ: Автореферат дисс. . канд. мед. наук. М., 1973. - С.20.

64. Демьянов Ю.Г. Клинико-психологическое исследование детей с затруднениями усвоения элементарных школьных навыков. Дисс.к.мед.н. -Л., 1970.-240 С.

65. Демьянов Ю.Г. Психопатология детского возраста. JL, 1988.1. С.28.

66. Деревянко Р.И. Особенности мотивов общения с взрослым и сверстниками у дошкольников: Автореферат дисс. . канд. психол. наук. -М., 1983.-С.8.

67. Дети социального риска и их воспитание. / Под ред. Л.М.Шипицыной. СПб, 2003.-С.59.

68. Дзугкоева Е.Г. Общение как условие социальной адаптации подростков с ЗПР и без отклонений в развитии. // Дефектология. 1999. -№2.- С.22.

69. Диагностика и коррекция психического развития дошкольника. / Под ред. Коломинского Я.Л., Панько Е.А. Минск, 1997. - С. 181, 207.

70. Дети с временными задержками развития / Под ред. Т.А.Власовой, М.С.Певзнер. -М., 1971.-С. 180.

71. Дети с задержкой психического развития / Под ред. Т.А.Власовой, В.И.Лубовского, Н.А.Цыпиной.- М.: Педагогика, 1984.- С. 256.

72. Дмитриева Е.Е. Об особенностях общения со взрослыми 6-летних детей с ЗПР // Дефектология. 1988. - №1. - С. 68-72.

73. Дмитриева Е.Е. Особенностях общения шестилетних детей с задержкой психического развития со взрослыми: Автореферат дисс. .канд. психол. наук. -М., 1989. С.15.

74. Дробинская А.О. Астенические состояния у детей. // Обучение и воспитание детей с нарушениями развития. 2004. - №1. - С.59.

75. Дробинская А.О. Пути формирования активного отношения к обучению младших школьников с церебрастенией. // Дефектология. 1999. -№3. - С.12.

76. Дубровина И.В., Лисина М.И. Особенности психического развития детей в семье и вне семьи / Возрастные особенности психического развития детей.-М., 1982.-С.З-18.

77. Дунаева З.М., Ростягайлова Л.И. Клинико-психолого-педагогическое обследование детей раннего возраста в консультативно-диагностическом центре ИКП РАО. // Дефектология. 1999. - №4. - С. 73.

78. Егорова М.А. Особенности представлений воспитанников детского дома о социальных отношениях. // Дефектология.- 1997. №5. - С.63-68.

79. Егорова Т.В. Особенности мышления // Обучение детей с ЗПР / Под ред. Т.А.Власовой, В.И.Лубовского, Н.А.Никашиной. М, «Просвещение», 1981.-С.63.

80. Егошкин Ю.В. Диагностика и коррекция агрессивного поведения у детей дошкольного возраста (в детском доме и в семье). Автореф. . канд. психол. наук. - М., 1995.- С.10.

81. Екжанова Е.А. Задержка психического развития у детей и пути ее психолого-педагогической коррекции в условиях дошкольного учреждения. // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. 2002. - №1.- С.8-9.

82. Ермолова Т.В., Мещерякова С.Ю., Ганошенко А.И. Особенности личностного развития дошкольников в предкризисной фазе на этапе кризиса 7 лет. // Вопросы психологии. 1999. - №1. - С.50-60.

83. Ермакович В.Д. Организация работы с родителями в специализированном дошкольном учреждении. // Вопросы обучения и воспитания детей с нарушениями развития. 2003. - №1.- С. 28.

84. Жаренкова Г.И. Действия детей с ЗПР по образцу и словесной инструкции // Дефектология. 1972. - №4. - С. 30.

85. Зайцева О.Ю. Игровая коррекция поведения тревожных детей воспитанников детского дома. / Комплексное обеспечение индивидуально-личностного развития воспитанников детского дома. Материалы научно-практической конференции. - СПб., 1999. - С.52.

86. Залысина И.А. Потребность в сопереживании у старших дошкольников, воспитывающихся в семье и вне семьи. // Возрастные особенности психического развития детей / Под ред. Дубровиной И.В.,

87. Лисиной М.И. М., 1982. - С.77.

88. Запорожец А.В. Психическое развитие ребенка. // Избранные психологические труды. Т 1. М., Педагогика, 1986. 316 С.

89. Запорожец А.В., Неверович Я.З. К вопросу о генезисе функций и структуре эмоциональных процессов у ребенка // Вопросы психологии. -1974. №6.

90. Захаров А.И. Детские неврозы. СПб., 1995.- 480 С.

91. Защиринская О.В. Внутрисемейные отношения у младших школьников с ЗПР. / Теоретические и прикладные вопросы психологии. -СПб., 1997. С.83.

92. Защиринская О.В. Динамика психологического развития детей младшего школьного возраста с трудностями в обучении. Дисс. . канд. психол. наук. - М., 1995. - 232 С.

93. Защиринская О.В. Роль семьи в возникновении и преодолении психогенной задержки психического развития у детей // Ребенок в современном мире / Тезисы П междунар. конф. СПб. Комп. Изд. Центр «Наука», 1994. - С.93-94.

94. Защиринская О.В. Коммуникативные качества личности в контексте социализации детей с задержкой психического развития // Историческая психология и ментальность. Детство. Семья. Быт. / Под ред. О.В.Защиринской. СПб, 2001. С.213-252.

95. Землянухина Т.М. Особенности общения и познавательной активности у воспитанников яслей и домов ребенка: Автореферат дисс. . канд. психол. наук. М., 1982. - С.9.

96. Зиборова Е.В. Особенности сформированности коммуникативной сферы у детей преддошкольного возраста с последствиями перинатального поражения ЦНС. // Актуальные проблемы логопедической практики. СПб, 2004. - С.304.

97. Иванов Е.С. Астения как одна из причин неуспеваемости детей вшколе // Дети с временными задержками развития / Под ред. Т.А.Власовой, М.С.Певзнер. М., Педагогика. - 1971.- 63-66 С.

98. Иванов Е.С. Сиротство детей как клинико-психологическая проблема. / Ананьевские чтения 2004. Материалы научно-практической конференции 26-28 октября 2004 г. / Под ред. Цветковой JI.A., Яковлева Г.М. - СПб: Изд-во СПбУ, 2004. - С. 111.

99. Иванова Г.Е. Психологические особенности отношений ребенка дошкольного возраста в группе сверстников. Автореферат . канд. психол. наук. - М., 1976. - 23 С.

100. Инденбаум E.JI. Особенности психического развития детей на Севере в норме и при отклонениях. // Дефектология. 2004. - №1.- С.35-43.

101. Исаев Д.Н. Проблемы общего психологического недоразвития. -М.: Медицина, 1976.

102. Исаев Д.Н. Психосоматические расстройства у детей. СПб, «Питер»., 2000. - С.99.

103. Исаев Д.Н. Детская медицинская психология. СПб, «Речь»., 2004. -С.112.

104. Каган М.С. Человеческая деятельность.- М.: Политиздат, 1974.

105. Карпова Г.А., Артемьева Т.П. Диагностика межличностных отношений. / Педагогическая диагностика учащихся с ЗПР. Екатеринбург, 1995.-С.99.

106. Клименкова О. Игра как азбука общения. // Дошкольное воспитание. 2002. - №4. - С.7.

107. Ковалев В.В. Пограничные формы интеллектуальной недостаточности, в том числе задержки темпа психического развития. / Психиатрия детского возраста: Руководство для врачей. Изд.2-е. М., 1995. С.354-388.

108. Ш.Ковалева Т.Н. Психологические особенности межличностных отношений в разновозрастной группе детского сада. Автореферат . канд. психол. наук. - М., Минск, гос. пед. ин-т. - 1991.- 20 С.212

109. Коломинский Я.JI. Психология взаимоотношений в малых группах: Общие и возрастные особенности. Минск, 1976. - С. 350.

110. Коломинский Я.Л., Панько Е.А., Игумнов С.А. Психическое развитие детей в норме и патологии: психологическая диагностика, профилактика и коррекция. СПб.: Питер, 2004. - 480 С.

111. Коломинский Я.Л., Финькевич Л.В. Изучение и коррекция межличностных отношений в «детском обществе». / Диагностика и коррекция психического развития дошкольника. Минск, 1997. - С. 181.

112. Комплексное обеспечение индивидуально-личностного развития воспитанников детского дома. Материалы научно-практической конференции. - СПб., ИСПиП, 1999. - 77 С.

113. Комплексное сопровождение и коррекция развития детей-сирот: социально-эмоциональные проблемы. / Под ред. Л.М.Шипицыной, Е.И.Казаковой. СПб, ИСПиП, 2000. - 108 С.

114. Комплексное сопровождение детей дошкольного возраста. / Под ред. Л.М.Шипицыной. СПб, 2003. - 240 С.

115. Кон И.С. Общение и самосознание // Социально-психологические и лингвистические характеристики форм общения и развития контактов между людьми. М., 1971.- С. 100.

116. Кон И.С. Ребенок и общество. М., 1988. - 270 С.

117. Кондрашин В.И. Влияние особенностей развития детей-сирот с ЗПР на их социальную адаптацию в условиях школы-интерната // Дефектология. 1991. - №1. - С. 49-53.

118. Коновалова Н.Л. Диагностика психологических проблем детей с отклонениями в развитии с позиций системного и комплексного подходов. // Теоретические и прикладные вопросы психологии.- Вып.З. СПб, 1997. С.98.

119. Корвякова Н.Ф. Обеспечение коммуникации с неговорящими сверстниками в условиях воспитания в интегративных группах. / Современные подходы к диагностике и коррекции речевых расстройств. -СПб.- 2001.-С.267.

120. Корнев А.Н. Основные показатели психической зрелости в раннем возрасте и признаки риска. / Современные подходы к диагностике и коррекции речевых расстройств. СПб.- 2001. - С.270.

121. Корнилова И.Г. Коррекция недостатков развития213коммуникативных качеств старших дошкольников с нарушениями зрения в креативной игре-драматизации. //Дефектология. 1998. - №3. -С.50.

122. Корницкая С.В. Влияние содержания общения на отношение детей раннего возраста к взрослым // Вопросы психологии. 1973. - №4. - С. 62.

123. Коробейников И.А. Диагностика нарушений психического развития у детей в контексте проблем интеграции междисциплинарного знания. // Дефектология. 2004. - №1. - С.54-61.

124. Коробейников И.А. Патопсихологическая дифференциация некоторых форм психического недоразвития у детей старшего дошкольного возраста: Автореф. дисс.канд. психол. наук. М., 1980. - С. 23.

125. Коробейников И.А., Слуцкий В.М. О некоторых особенностях формирования интеллекта в условиях психической депривации / Дефектология. 1990.- №3. - С. 12-16.

126. Костина JI.M. Игровая терапия с тревожными детьми. СПб., 2003.- С.139.

127. Кравцов Г. Личность формируется в семье.// Дошкольное воспитание. 1991. - №2. - 66-70 С.

128. Крючкова Л.Л. Межличностные отношения у детей с нарушением интеллекта в разных условиях воспитания. / Теоретические и прикладные вопросы психологии. СПб., 1997. - С. 100.

129. Крючкова Л.Л. Развитие общения у детей-сирот младшего школьного возраста с нарушением интеллекта. Автореферат дисс. . канд. психол. наук., СПб, 2003.- 26 С.

130. Кузнецова Л.В. Использование игры в коррекционных целях. // Воспитание детей с задержкой психического развития в процесс обучения / Под ред. Т.А.Власовой, В.И.Лубовского, Н.А.Цыпиной. М., 1982. - С. 89-97.

131. Кузнецова Л.В. Особенности мотивационно-волевой готовности детей с ЗПР к школьному обучению. Автореф. канд. дисс. - М., 1986. -С.89-97.

132. Кулагина И.Ю., Пускаева Т.Д. Познавательная деятельность и ее детерминанты при задержке психического развития // Дефектология. 1989. - №1. - С.6.

133. Лазурский А.Ф. Очерк науки о характере. СПб. - 1908.

134. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В., Зорина С.В. Нарушения речи и их214коррекция у детей с ЗПР. М., Владос, 2003. - 304 С.

135. Лангмейер Й., Матейчек 3. Психическая депривация в детском возрасте: Перевод с чешского. Прага: Авиценум, 1984.-334С.

136. Лебединская К.С. Клинический аспект изучения задержки психического развития. // Седьмая научная сессия по дефектологии / Под ред. Т.А.Власовой. М., 1975.- С. 392-393.

137. Лебединская К.С. Основные вопросы клиники и систематики задержки психического развития // Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития детей /Под ред. К.С.Лебединской, М., 1982. С.5-21.

138. Лебединский В.В. Нарушение психического развития у детей. -М., 1985. С.53-75.

139. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность.- М., 1977. С.287.

140. Леонтьев А.Н. Формирование личности / Психология личности. -М., 1982.- С. 287.

141. Леонтьев А.Н. Психология общения. -М., 1997.- 365 С.

142. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М., 1972. - 495 С.

143. Лисина М.И. Общение детей со взрослыми и сверстниками: общее и различное. // Исследования по проблемам возрастной и педагогической психологии / Под ред. М.И.Лисиной. М., 1980. - С. 3-32

144. Лисина М.И. Общение, личность и психика ребенка. / Под ред. А.Г.Рузской. Москва - Воронеж, 1997.- 383 С.

145. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. М., 1986.- 143 С.

146. Логинова Е.А. Дифференцированный подход в логопедической работе по устранению дисграфии у учащихся с ЗПР: Автореферат дисс. . канд. пед. наук. СПб., 1992.- С. 10.

147. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука, 1984. - 444 С.

148. Лубовский В.И. Задержка психического развития как психолого-педагогическая проблема. // Развитие младших школьников в норме и при отклонениях / Под ред. В.А.Пермяковой. Иркутск, 1979.- С. 3-17.

149. Лубовский В.И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей. -М., 1989. 101 С.

150. Лубовский В.И. Развитие словесной регуляции действий у детей. -М., 1978.-224 С.

151. Лубовский В.И., Кузнецова Л.В. Психологические проблемы ЗПР // Дети с задержкой психического развития / Под ред. Т.А.Власовой,

152. B.И.Лубовского, Н.А.Цыпиной. М., «Педагогика, 1984.- С.6-19.

153. Лубовский В.И., Переслени Л.И. Дети с задержкой психического развития. М., 1983.

154. Мазитова Г.Х. Развитие дифференцированных взаимоотношений с окружающими взрослыми у младенцев. Автореферат дисс. . канд. психол. наук.- М., 1977. - 22 С.

155. Мальцева Е.В. Особенности нарушения речи у детей с ЗПР // Дефектология. 1990. №6. - С. 12.

156. Марковская И.Ф. Прогностическое значение комплексного клинико-нейропсихологического исследования / Психодиагностика и коррекция детей с нарушениями и отклонениями развития. СПб, 2001.1. C.72-81.

157. Марковская И.Ф. Задержка психического развития (клинико-нейропсихологическая диагностика). М., 1993. - С. 140-143.

158. Марковская И.Ф. Нейропсихологический анализ клинических вариантов задержки развития // Дефектология. 1977. - №6. - С. 10.

159. Мамайчук И.И., Ильина М.Н. Помощь психолога ребенку с ЗПР. -СПб., 2004.- 352 С.

160. Мамайчук И.И. Психокоррекционные технологии для детей с проблемами в развитии. СПб, 2003.- 400 С.

161. Мамайчук И.И., Симонова Н.М. Нейропсихологическая коррекция школьников с резидуально-органической недостаточностью. // Тезисы докладов Международной конференции памяти А.Р.Лурия. М. 1997.

162. Мамайчук И.И. Семейные отношения: психологический анализ и пути коррекции. // Дошкольное воспитание. 2003. - №5. - С.80.

163. Мастюкова Е.М. Лечебная педагогика. Ранний и дошкольный возраст. М., 1997. - С.215-225.

164. Минкова Э.А. Особенности личности ребенка, воспитывающегося вне семьи // Очерки. О развитии детей, оставшихся без родительского попечения. М.: ТОО «Симе», 1995.

165. Митева JI.Б. Характеристики уровня общения дошкольников со взрослым и со сверстником. // Развитие психики ребенка в общении со взрослыми и сверстниками. / Под ред А.Г.Рузской. -М., 1990. С. 88.

166. Михаленкова И.А., Логинова Л.И. Психологическая коррекция и консультирование. СПб., 2001. - С.23 - 25.

167. Мудрик А.В. Общение в процессе воспитания. М.: Пед. об-во России, 2001.-320 С.

168. Мухамедрахимов Р.Ж. Мать и младенец: психологическое взаимодействие. СПб, «Речь»., 2003. - 288 С.

169. Мухина B.C. Детская психология. СПб., «Просвещение», 1992.302 С.

170. Мухина B.C. Лишенные родительского попечительства. М.: Просвещение, 1991. - С. 53.

171. Мухина B.C. Психологическая помощь детям, воспитывающимся в учреждениях интернатного типа. / Вопросы психологии. 1989. - №1. - 32-39 С.

172. Мясищев В.И. О взаимосвязи общения, отношения и отражения как проблеме общей и социальной психологии // Социально-психологические и лингвистические характеристики общения и развития контактов между людьми. Тезисы симпозиума. Л., 1970.- С.356.

173. Навайтис Г. Семья в психологической консультации. М: Московский психолого-социальный институт. - Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997. - 224 С.

174. Никашина Н.А. Педагогическое изучение детей с ЗПР // Дефектология. 1972. - №5. - С. 10.

175. Никашина Н.А. Педагогическая характеристика детей с ЗПР. Основные направления коррекционной работы // Обучение детей с ЗПР./ Под ред. В.И.Лубовского. Смоленск, 1994. - С.40.

176. Никифорова Е.В. Развитие социальных эмоций у детей дошкольного возраста, имеющих нарушения общения со сверстниками. // Дефектология. 1997. - №3. - С.57-63.

177. Носкова Н.В. Диагностика и коррекция отдельных звеньев самосознания в дошкольном возрасте. Автореф. . канд. психол.наук. - М., Ин-т развития личности. - 1994.- 17 С.

178. Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. -М., 1995.-357 С.

179. Общение и его влияние на развитие психики дошкольников / Под ред. М.И.Лисиной. М., 1974.

180. Общение и речь: Развитие речи у детей в общении со взрослыми / Под ред. М.И.Лисиной. М., 1985. - С.11.

181. Овчинников А.Л. Педагогический подход к развитию творческого потенциала детей-сирот как фактор успешной социализации воспитанников коррекционного учебного заведения. // // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. 2002. - №3. - С.49.

182. Орлова М. Формирование толерантности у дошкольников. // Дошкол. восп. 2003. - №11. - С.51.

183. Отношения между сверстниками в группе детского сада / Под ред. Т.А.Репиной. 1978. - С. 200.

184. Павлий Т.Н. Некоторые подходы к изучению и коррекции эмоциональной сферы детей с ЗПР. // Дефектология. 2000. - №4.- С.36-42.

185. Панферов В.Н. Общение как предмет социально-психологических исследований. — Автореф. дисс. . докт. псих. наук. — Л., 1983. 10 С.

186. Парамонова Л., Алиева Т., .Арушанова А. Дошкольник в мире диалога: воспитание толерантности. // Дошкольное воспитание. №5. - 1999 .

187. Парыгин Б.Д. Основы социально-психологической теории.- М.,1971.

188. Пасторова А.Ю., Мухамедрахимов Р.Ж. Основные направления работы психолога в доме ребенка. // Дефектология. 2004. - №1.- С. 17-23.

189. Певзнер М.С. Клиническая характеристика детей с задержкой психического развития // Дефектология. 1972. - №3.- С.6.

190. Переслени Л.И., Мастюкова Е.М. Задержка психического развития: вопросы дифференциации и диагностики. // Вопросы психологии . 1989.-№1.-55-62 С.

191. Переслени Л.И., Шошин П.Б. Особенности внимания и восприятия // Обучение детей с ЗПР / Под ред. Т.А.Власовой, В.И.Лубовского, Н.А.Никашиной. М., «Просвещение», 1981.- С. 11.

192. Поддубная Н.Г. Особенности непроизвольной памяти у детей с особенностями психического развития: Автореферат дисс. . канд. психол.218наук. -М., 1976.-С. 10.

193. Петровский А.В. Психология развивающейся личности. -М., 1987.

194. Посохова С.Т. Теоретические аспекты адаптации детей в современном мире. / Актуальные проблемы специального образования. Тезисы третьей научно-практ. конференции. СПб, ИСПиП., 2002. - 9-11 С.

195. Потанина А.Ю., Соболева А.Е. Комплексный подход к корреции развития высших психических функций у детей младшего школьного возраста. // Актуальные проблемы логопедической практики. СПб, 2004. — С.275.

196. Пранцкунас Л.А., Лунева М.А. Особенности речевого недоразвития у детей с социально-педагогической запущенностью. / Диагностика и коррекция речевых нарушений. СПб, Изд-во Санкт-Петер. ун-та.-2001. -96-100 С.

197. Прихожан A.M., Толстых Н.Н. Исследование психического развития младших школьников, воспитывающихся в закрытом детском учреждении / Рабочая книга школьного психолога. М., 1995. - С.374.

198. Прихожан A.M., Толстых Н.Н. Дети без семьи. М.: Педагогика,1990.

199. Прихожан A.M., Толстых Н.Н. Исследование психического развития младших школьников, воспитывающихся в закрытом детском учреждении / Лишенные родительского попечительства. М., 1991. - С.223.

200. Прохоров А.О., Велиева С.В. Психические состояния детей дошкольного возраста. // Вопросы психологии. 2003. - №5. - С.57 - 67.

201. Психическое развитие детей-сирот (по результатам психологического мониторинга) / Под ред. Л.М.Шипицыной. СПб., 1996.

202. Психическое развитие воспитанников детского дома / Под ред. И.В.Дубровиной, А.Г.Рузской. НИИ общей и педагогической психологии АПН СССР. - М.: Педагогика, 1990. - 264 С.

203. Психологические методики диагностики развития личности ребенка, воспитывающегося в детском доме (3-9 лет).- Выпуск 5. М., ТОО1. Симе».- 1995. 128 С.

204. Радина Н.К. Развитие самопринятия у детей в условиях детского учреждения закрытого типа. Автореф. дисс. . канд. пед. наук. - Н.Новг., 1995.- 17 С.

205. Развитие личности в условиях психической депривации / Под ред. И.В.Дубровиной. М., 1991. - С. 159.

206. Развитие психики ребенка в общении со взрослыми и сверстниками. / Под ред. А.Г. Рузской. М., 1990.

207. Рейдибойм М.Г. Задержка психического развития у детей (развитие взглядов и некоторые современные клинико-психологические представления) // Дефектология. 1977. - №2.

208. Романова Е.С., Потемкина О.Ф. Графические методы в психологической диагностике. М., 1992. - 256 С.

209. Репина Т.А. Проблема межличностных отношений дошкольников и ее изучение. // Дошкольное воспитание. 1975. - №10. - С.29.

210. Рузская А.Г. Особенности общения детей двух семи лет с посторонними и близкими взрослыми. /Общение и его влияние на развитие психики ребенка. - М., 1974. - С. 41 - 59.

211. Рыданова И.И. Основы педагогики общения. Минск, 1998.- С.94.

212. Рыжикова С.Е. Особенности взаимодействия сопереживания и потребности в признании у шестилетних детей (в условиях семейного воспитания и воспитания в детском доме). Автореф. канд. . пед. наук. -М., 1990.-С.15.

213. Семаго Н.Я., Семаго М.М. Проблемные дети: Основы диагностической и коррекционной работы психолога. М., 2001. - С.55-66.

214. Сидорова JI.K. Программа «Дети России» надежды и реальность // Народное образование. - 1996. - №6. - С. 10.

215. Сенько Т.В. Психология взаимодействия. Минск. - 1999. - 254 С.

216. Сенько Т.В. Статусная психотерапия как метод коррекции поведения ребенка в группе детского сада. // Вопросы психологии. 1989. -№1.-76-83 С.

217. Сидоренков А.В., Вишневкина М.Ю. Доверие дошкольников к незнакомым взрослым. // Вопросы психологии. 2001 -. №2. - С.37-47.

218. Скрипкина Т.П. Взаимодоверие как основание межличностноговзаимодействия. // Вопросы психологии. 1999. - №5. - С.21-30.

219. Слепович Е.С. Некоторые особенности монологической речи старших дошкольников с задержкой психического развития. // Дефектология. -1981 №1. С. 68-74.

220. Слепович Е.С. Некоторые особенности общения дошкольников с ЗПР // Генетические проблемы социальной психологии. / Под ред. М.И.Лисиной и Я.Л.Коломинского. Минск, 1985.- С.102.

221. Слепович Е.С. Игровая деятельность дошкольников с ЗПР. М. -1990.- С.28-54.

222. Слепович Е.С., Харин С.С. Формирование познавательной активности у детей с ЗПР.- Минск, 1994.

223. Смирнова В. Как помочь ребенку осознать свое поведение. // Дошкольное воспитание. 1999. - №5. С.75-81.

224. Смирнова Е.О. Как помочь ребенку, растущему без семьи. -Абакан, Изд-во Хакас, гос. ун-та, 1996.- 26 С.

225. Смирнова Е.О. Становление межличностных отношений в раннем онтогенезе. // Вопросы психологии. 1994. - №6.- С.5-15.

226. Смирнова Е.О. Значение концепции М.И.Лисиной для отечественной психологии. // Вопросы психологии. 1999. - №4. - С.87-92.

227. Смирнова Е.О., Калягина Е.В. Отношение популярных и непопулярных дошкольников к сверстникам // Вопросы психологии. 1988. -№3 - С.50.

228. Смирнова Е.О., Утробина В.Г. Развитие отношения к сверстнику в дошкольном возрасте // Вопросы психологии. 1996. - №3. С. 10.

229. Смирнова М.И. Влияние родительского отношения на личность ребенка. / Ананьевские чтения 2004. материалы научно-практической конференции 26-28 октября 2004г. / Под ред. Цветковой Л.А., Яковлева Г.М. - СПб: Изд-во СПбУ, 2004. - С.436.

230. Смирнова Р.А., Формирование избирательных привязанностей у детей дошкольного возраста: Автореферат дисс. . канд. психол. наук. М., 1981.-С. 12.

231. Соломатина Т.В. Сравнительная характеристика проявлений неудовольствия у детей первого года жизни, воспитывающихся в семье и доме ребенка. // Дефектология. 2004. - №1.- С.43-54.221

232. Сорокоумова С.Н. Проявления эмпатии к сверстнику старших дошкольников. / Ананьевские чтения 2004. материалы научно-практической конференции 26-28 октября 2004г. / Под ред. Цветковой Л. А., Яковлева Г.М. - СПб: Изд-во СПбУ, 2004. - С.439.

233. Степанова Г. Эмоциональные состояния ребенка-дошкольника и их педагогическая оценка в условиях детского сада. //Дошкольное воспитание. 1998. №5. - С.39-45.

234. Стернина Т.З. Понимание эмоциональных состояний другого человека детьми с ЗПР. Автореф. . канд. дисс. - М., АПН СССР НИИ дефектологии. - 1988. - 16 С.

235. Стребелева Е.А. Новые организационные формы в специальном дошкольном образовании. // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. 2002. - №3. - С. 15.

236. Субботский Е.В. Генезис личностного поведения у дошкольников и стиль общения. // Вопросы психологии. 1981. - №2.

237. Субботский Е.В. Психология отношений партнерства у дошкольников. М. изд-во Моск. ун-та, 1976. 144 С.

238. Султангалиева Ж.К. Особенности социального поведения трудных детей 6-8 лет в ситуации депривации основных потребностей. Автореф. . канд. психол. наук. М., 1988.- С. 14.

239. Сухарева Г.И. Клинические лекции по психиатрии детского возраста. М., 1965.- 335 С.

240. Счастная A.M. Психологические особенности межличностных отношений детей шестилетнего возраста в условиях детского сада и подготовительного класса школы. Автореф. . канд. психол. наук. Киев, 1980.-21 С.

241. Татенко Н.А. Психологические особенности готовности к школе детей 6-летнего возраста с отклонениями в эмоционально-волевой сфере. -Автореф. . канд. психол. наук. Киев, 1988. — 21 С.

242. Терентьева В.И. Социально-психологические особенности детей с нарушениями речи 6-7 лет. // Дефектология. 2000. - №4. - 74-78 С.

243. Терещук Р.К. Особенности развития содержания потребности в общении со сверстниками у дошкольников. // Развитие психики ребенка в общении со взрослыми и сверстниками. \ Под ред. А.Г.Рузской. М., 1990.1. С. 94.

244. Тржесоглава 3. Легкая дисфункция мозга в детском возрасте. М.,1986.

245. Триггер 3. Психологические особенности общения младших школьников с ЗПР // Дефектология. 1989. - №5. - С. 10

246. Ульенкова У.В. Дети с ЗПР. Н.Новгород, 1994. - 230 С.

247. Ульенкова У.В. Л.С.Выготский и концептуальная модель коррекционно-педагогической помощи детям с ЗПР. // Дефектология. - 1997. - №4. - 26-33 С.

248. Ульенкова У.В., Кондратьева Н.П. Особенности личностной тревожности младших подростков с ЗПР. // Дефектология. 2004. - №1.

249. Ульенкова У.В. Шестилетние дети с ЗПР. М., 1990.- С.6-17.

250. Ульянова И.А. Межличностные отношения детей-сирот с ЗПР в различных моделях семейного воспитания. Автореферат дисс. . кнад. психол. наук. - СПб. - 2003.- 12 С.

251. Фрейд А. Психология Я и защитные механизмы. М., 1993.

252. Ханин Ю.Л. Психология общения в совместной деятельности. -Автореферат дисс. докт. психол. наук., Л., 1986. С. 14.

253. Хараш А.У. Социально-психологические механизмы коммуникативного воздействия. Автореферат дисс. канд. психол. наук. -М., 1983.- 10 С.

254. Чернышева Е.А. Проведение занятий по формированию коммуникативной компетентности дошкольников с ЗПР // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. 2002. - №4. - С.31 - 32.

255. Чеснокова О.Б. Роль и функции общения в процессе поэтапного формирования умственных действий. Автореф. . канд дисс. -М., 1989. - 14 С.

256. Чеснокова О.Б., Яремчук М.В. «Феномен» воображаемого партнера в детском возрасте. // Вопросы психологии. 2002. - №2. - С.14-27.

257. Чиркова Т.И. Методы изучения общения воспитателя с детьми дошкольного возраста. Н.Новг., 1995.- 106 С.

258. Чистякова М.И. Психогимнастика. М.- 1990.- 160 С.

259. Шевченко С.Г. Комплексный подход к диагностике, коррекции и реабилитации детей с трудностями в обучении. // Дефектология. 1995.

260. Шевченко С.Г. Обучение детей с ЗПР. // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. 2004. - №1.- С.З.

261. Шевченко С.Г. Отражение в сюжетно-ролевых играх шестилетних детей с ЗПР знаний и представлений об окружающем мире // Готовность к школьному обучению детей с ЗПР шестилетнего возраста. М., 1989.

262. Шипицына JI.M., Защиринская О.В., Воронова А.П., Нилова Т.А. Азбука общения. Развитие личности ребенка, навыков общения со взрослыми и сверстниками (для детей от 3 до 6 лет).- СПб., 1998.- 384 С.

263. Шипицына JI.M., Иванов Е.С., Виноградова А.Д., Коновалова H.JL, Крючкова Л.Л. Развитие личности ребенка в условиях материнской депривации. СПб., 1997.- 157 С.

264. Шипицына Л.М. Нейропсихологические аспекты диагностики детей в процессе коррекционно-развивающего обучения. // Дефектология. -1999.-№5.-С.З-10.

265. Шипицына Л.М. Развитие навыков общения у детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью. СПб, «Союз», - 2004. - 336 С.

266. Шипицына Л.М. Профилактика социального сиротства. Роль и ответственность родителей за воспитание детей. / Актуальные проблемы специального образования. Тезисы третьей научно-практ. Конференции. -СПб, ИСПиП., 2002. 3-9 С.

267. Школьникова Н.И. Развитие коммуникативного поведения детей, страдающих негативизмом. // Дефектология. 1993. - №5.

268. Щелованов Н.М., Аксарина Н.М. Воспитание детей раннего возраста в детских учреждениях. М., 1955.

269. Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах. Москва -Воронеж, 2001.-414 С.

270. Эльконин Д.Б. Развитие речи. / Психология детей дошкольного возраста: Развитие познавательных процессов. М., 1964. - С.115-182.

271. Эльконин Д.Б. Психология игры. М., Гуман. изд. центр ВЛАДОС.224- 1999.-359 С.

272. Эйдемиллер Э.Г., Добряков И.В., Никольская И.М. Семейный диагноз и семейная психотерапия. СПб, 2003. - 333 С.

273. Ainsworth M.D., Blehar М.С., Waters Е., Wall S. Patterns of attachment: a pschological study of the strange situation. Hillsdale (NJ), 1978.

274. Argyle M. The psychology of interpersonal behavior. London e.a.,1985.

275. Bandura A. Characteristics of children's behavior disorders. -Columbus, OH: Merril, 1977. 264 p.

276. Bandura A. Principles of Behavior Modification. N.Y., 1969.

277. Bernstein M.N. et al. Maternal responsiveness in infants in three societies: the United States, France and Japan | Bernstein M.N., C.S.Tammis-Le-Monde || Child Development. 1992. - V.63. - P.809-821.

278. Bowlby J. Maternal Care and Mental Health. Geneva. - 1951.

279. Bowlby J.The nature of the child,s tie to his mother || International journal of psychoanalysis. 1958. Vol. VX.

280. Bowlby J. Attachment and loss: In 2 vol. Vol.l. New York, 1969.

281. Campbell S. Cognitiv Styles and Behavior Problems of clinic Boys || Journal of abnormal Child Psychology. 1974. №2.

282. Coleman M. Behavioral disorders: Theory and practice. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall, 1986. - 302 p.

283. Erikson E. Child and Society. N.Y., 1963.

284. Fogel A. Development and relatioships: a dynamic mode of communication || Advances in the study of behavior. 1995.

285. Freud A. The Rof Bodily Ilness in Mental Life of Children // Psychoanalytical Study of the children. 1952, Vol. 7.

286. Ginolt H.G. Between Parent and children, N.Y., 1977.

287. Janousek J. Socialni komunikace. Praha., 1968.

288. Jaspers K. Gesammelte Schriften fuer Psychopathologie. Berlin, 1963.

289. Kipper D. Psychotherapy Through Clinical Role Playing. N.Y.,1986.

290. Kirk S., Kirk W. // Psycholinguistic Learning Disabilities: Diagnosis and Remediation. Urbana, 1971.

291. Klein M. Narrative of Child Analysis. New York, 1960.225

292. Mahler M.S., Pine F., Bergman A. The psychological birth of the human infant. New York, 1975.

293. Moreno J.L. Therapeutic Vehicles and Surplus Reality/ Group. Psychotherapy. 1965. №18.

294. Naremore R.C., Hopper R., Children learning language: A practical introduction to communication development/ Singular Publishing Group. Inc. San Diego-London, 1997;

295. Nelson K., Concept word and sentence Interrelations in acguisition and development. Psychology Review 81, 1975;

296. Parry J. The Psychology of Human Communication. N. Y. 1967.

297. Rheingold H. L., Gewirtz I. L., Ross H. W. Social Conditioning of Vocalizations in the Infant // J. Сотр. Psychol Physiol. 1959.

298. Rutter M. Helping troubled children/ London; Penguin Books. -1984.-420 p.

299. Shames G., WiigE. (Eds.) Human communication disorders: An introduction (2nd ed.) Columbus, OH: Merril, 1985. - 583 p.

300. Stelt J.M. van Finally a word. A sensorimotor approach to the mother-infant system in its development toward speech. Amsterdam, 1993.

301. Stern D.N. The interpersonal world of infant. A view from psychoanalysis and development psychology. USA, 1985.

302. Strauss A. A., Lehtinen L. E. Psychopatology and Education of the Brain-Injured Child. N. Y., 1947.