Развитие речевого общения у детей дошкольного возраста с интеллектуальной и речевой недостаточностью

Белякова, Алла Ефимовна

Темы диссертаций по психологии » Психология развития, акмеология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.13 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие речевого общения у детей дошкольного возраста с интеллектуальной и речевой недостаточностью

Автореферат

Автор научной работы: Белякова, Алла Ефимовна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Калуга
Год защиты: 2003
Специальность ВАК РФ: 19.00.13

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Развитие речевого общения у детей дошкольного возраста с интеллектуальной и речевой недостаточностью"

На правах рукописи

БЕЛЯКОВА АЛЛА ЕФИМОВНА

РАЗВИТИЕ РЕЧЕВОГО ОБЩЕНИЯ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ И РЕЧЕВОЙ НЕДОСТАТОЧНОСТЬЮ

19.00.13 - психология развития, акмеология 13.00.03- коррекционная педагогика (логопедия)

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Калуга-2003

Работа выполнена в Калужском государственном педагогическом университете им. К.Э.Циолковского

Научный руководитель: доктор психологических наук,

профессор Богданов E.H.

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор Орлова О.С.

кандидат психологических наук, доцент Финашина Т.А.

Ведущая организация: Самарский государственный педаго-

гический университет

Зашита состоится мая 2003 г. в 15.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.085.01 в Калужском государственном педагогическом университете им. К.Э. Циолковского по адресу: 248023, г. Калуга, ул. Степана Разина, 26.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Калужского государственного педагогического университета им.К.Э.Циолковского.

Автореферат разослан апреля 2003г.

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат педагогических наук, профессор

Н.И.Симонова

2-оозг-А 7774

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования.

Данное исследование посвящено чрезвычайно многогранной проблеме. Не вызывают сомнения ее психологический, социальный, лингвистический аспекты. Концептуально значимой составляющей настоящего исследования является проблема изучения и организации психолого-педагогических условий, способных не только поддержать инициативу общения ребёнка с интеллектуальной и речевой недостаточностью, но и формировать такую инициативу. В последние юды в дефектологии большое внимание уделяется разработке и уточнению содержания различных аспектов коррекционной работы и поискам организационных форм, максимально учитывающих особенности нарушений и структуру дефекта детей дошкольного возраста с отклонениями в развитии.

Изучение особенностей овладения устной речью у детей с нарушенным интеллектуальным и речевым развитием, определение подходов, содержания и методов работы с детьми именно в дошкольном возрасте, т.е. в период, наиболее сензитивный для овладения речью, приобретает особую актуальность.

Изучение ребенка с интеллектуальной и речевой недостаточностью не может рассматриваться вне контекста генезиса личностного развития.

Изменения, происходящие в обществе в последние годы, касаются самых разных сторон жизни. Проблема, поднимаемая автором данного исследования, является проявлением одной из таких перемен в общественном сознании. Рассматривая психолого-педагогические условия, инициирующие речевое общение ребёнка как основную составляющую в развитии речи, автор выдвигает на первый план работу с семьёй.

Воспитываясь в семье или в условиях, приближенных к семейным, ребёнок впитывает в себя стереотипы «речевого поведения» и языковой культуры. Аналогия по отношению к образовательным учреждениям для детей раннего и дошкольного возраста очевидна.

На практике сегодня нередко отмечается определенный отрыв педагогической работы по развитию речи от реальных потребностей детей. Это обусловливает юг факт, что, овладевая в резулыате обучения досгаточно большим запасом слов, лет не пользуются речью как средством межличностного общения, т.е. «накопленные» речевые средства не ориентированы на удовлетворение потребности в общении. Речь, формирующаяся на занятиях, зачастую не выполняет функции коммуникации, неинформативна, лишена адресата и мотива.

Таким образом, существующие противоречия в практике психолого-педагогической и коррекционной работы в специальных дошкольных образовательных учреждениях обусловили обращение к настоящей теме исследования.

Цель исследования определение потенциальных возможностей детей с интеллектуальной и речевой недостаточностью, обусловливающих процесс развития речи как средства межличностного общения.

Предметом настоящего исследования стала разговорная речь детей.

Объектом исследования были дети старшего дошкольного возраста с проблемами, как в интеллектчальном, так и в речевом развитии.

Исходя из цели исследования, в ходе работы решались следующие задачи:

1. Провести анализ психолого-педагогический и специальной литерат)ры по проблеме особенностей развития и состояния речевой коммуникации дошкольников с интеллектуальной недостаточностью.

2. Выявить мотивы, побуждающие детей с проблемами, как в интеллектуальном, так и в речевом развитии к общению с окружающими людьми, и содержание общения этих детей.

3. Определить, какие речевые и внеречевые средства используют в процессе общения дошкольники с проблемами в интеллектуальном развитии.

4. Обосновать значимость психолого-педагогических условий, стимулирующих развитие навыков разговорной речи у детей с интеллектуальной и речевой недостаточностью.

5. Разработать модель обучения детей с речевой недостаточностью, которая позволит практически реализовать речевые возможности данных детей.

Гипотеза исследования: усиление коммуникативной направленности речевого поведения детей старшего дошкольного возраста с интеллектуальной и речевой недостаточностью системой специально разработанных методов и приемов, позволит не только компенсировать недоразвитие речи, но и существенно повлиять на компенсацию интеллектуального нарушения, тем самым, повышая уровень когнитивной и социальной адаптации дошкольников (к обучению в школе, к жизни и т.д.).

Таким образом, была предпринята попытка изучения механизмов "социализации" речи дошкольников с интеллектуальной и речевой недостаточностью.

Термин "социальный" имеет два разных смысла: социальные отношения между ребенком и взрослым (отношения принуждения) и социальные отношения между самими детьми (отношения кооперации).

Как известно, коммуникативная направленность ребенка в общении со взрослым и со сверстником формируется на различных этапах онтогенеза и имеет свои особые функции. Если взрослый - это источник и носитель общечеловеческого опыта (Л.С.Выготский), то сверстник - это совокупность возможностей "пробы сил" и эмоциональной разрядки (М.И.Лисина, 1986). В совместной деятельности, в общении "на равных" уточняется и отрабатывается поведение ребенка, в том числе и "речевое поведение".

Методология и методы исследования

Методологической основой исследования служили психологические теории, представленные в трудах Л.С.Выготского, А.Н.Леонтьева, А.А.Леонтьева,

М.И.Лисиной, Т.В.Ахутиной, А.Р.Лурия , Н.И. Жинкина, Б.М. Гриншпуна. В.К. Воробъёвой, В.И. Селиверстова, О.П.Гаврилушкиной и др.. в которых рассматриваются подходы к проблеме психического развития и, в частности, к развитию речевой активности у детей с интеллектуальной и речевой недостаточностью.

Методологическим обоснованием экспериментальной части исследования является предположение о том, что речевое поведение представляет собой деятельность, и эта деятельность не является изолированной, а рассматривается как органическая часть всей совокупности человеческой практики.

Методы исследования:

теоретический анализ психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования;

стандартизированное наблюдение;

психологический эксперимент;

методы математической статистики

В соответствии с гипотезой и задачами была разработана методика исследования, включающая в себя естественный эксперимент, состоящий из двух частей: констатирующей и формирующей.

В большинстве лингвистических трудов разговорная речь рассматривается как непринужденный диалог, состоящий из выскачывашш. зависимых от условий, п которых участвует речевой акт. Являясь универсальными языковыми средствами разговорной речи (РР), высказывания, как "социальные события речевого взаимодействия" (М.М.Бахтин), стали основным аналитическим ядром при изучении речи детей, участвовавших в констатирующем эксперименте.

Результаты этого анализа позволили:

во-первых, констатировать различный механизм нарушения;

во-вторых, различную структуру нарушения.

Сопоставление полученных экспериментальных данных и создает возможность выявить как общие закономерности, свойственные всем дошкольникам, так и те особенности, которые свойственны только детям с нарушениями интеллектуальной и речевой деятельности, что и составило цель констатирующей части исследования.

Целью формирующей части явился анализ становления таких аспектов коммуникативного фактора, которые подготавливают и стимулируют развитие активной речи.

Надежность полученных данных обеспечивалась достаточной статистической обработкой.

Исследование проводилось в три этапа.

На первом этапе (1983-1988) проводился анализ научной, методической литературы, вырабатывалась гипотеза, определялись цель, задачи и методы исследования. В рамках этапа был проведен констатирующий эксперимент.

На втором этапе (1988-1995) проводился формирующий эксперимент, направленный на выявление и обеспечение условий стимулирования речевой активности детей.

На третьем этапе (1995-2000) проводилась обработка полученных данных, осуществлялось уточнение выводов исследования, оформлялась диссертационная работа.

Научная новизна и теоретическая значимость работы. Научная новизна работы определяется, прежде всего, подходом к проблеме. Коммуникативные условия исследуются во всей сложности и многогранности. Развитие речи рассматривается в зависимости от различных вариантов взаимосвязи выделяемых аспектов внутри коммуникативного фактора. Впервые разработана модель обучения детей с речевой недостаточностью, которая позволяет практически реализовать речевые возможности данных детей, показана значимость развития разговорной речи как основы монолога. В содержание предложенной модели обучения вошли следующие виды работы: работа с наглядным (картинным) материалом, комментированное рисование, игры на словоизменение и словообразование. Впервые на основе обобщения полученных результатов разработаны специальные занятия по развитию навыков разговорной речи у детей с интеллектуальной и речевой недостаточностью, созданы определенные ситуации, стимулирующие потребность ребенка задавать вопросы. Впервые обосновываются психолого-педагогические условия, стимулирующие инициативу детей к речевому общению вне зависимости от степени интеллектуальной и речевой недостаточности. Значение работы также заключается в том, что в ней уточняются психолого-педагогические условия, влияющие на развитие речи у детей дошкольников с интеллектуальной и речевой недостаточностью в процессе общения, что является немаловажным для правильного общего психического развития детей. К этим условиям относятся:

- создание режима свободного общения на занятиях, поощрение речевой активности детей;

- обязательное обеспечение адресата, объекта общения при всех видах речевой работы, и частности, при работе с картиной (рядом с ребенком всегда должен быть собеседник, к которому его высказывание обращено);

- широкое использование при обучении детей грамматических категорий, которые возможно напрямую использовать в речевом общении (например, конструкте с прямой речью при работе с наглядным материалом).

Обновлены подходы к построению программ развития речи в дошкольном детском учреждении.

Работа направлена на воспитание гуманного отношения к речи ребенка.

Практическая значимость исследования заключается в разработке положений, выводы которых могут быть использованы: 1) в определении способов

помощи детям с интеллектуальной и речевой недостаточностью и трудностями в коммуникативной сфере, что также является актуальным, в связи с расширением сети общественных учреждений для воспитания детей: 2) в практической деятельности педагогов-воспитателей, детских психологов, дефектологов. обслуживающего персонала образовательных учреждений общеобразовательного и компенсирующего вила; 3) в оказании квалифицированной помощи родителям детей раннего и дошкольного возраста, имеющих отклонения в психофизическом развитии; 4) в подготовке кадров учителей-логопедов, учителей-дефектологов, практических психологов.

Апробация

Результаты диссертационного исследования обсуждались на кафедрах: дошкольной дефектологии МПГУ, психологии развития личности и на кафедре психологии профессиональной деятельности КГПУ им. К.Э. Циолковского; на курсах профессиональной переподготовки дошкольных дефектологов Республики Марий Эл в 1993, 1994 г.г., на курсах повышения квалификации учителей-логопедов и воспитателей дошкольных образовательных учреждений для детей с тяжёлыми нарушениями речи на базе МИПКРО. Авторские методы и приемы организации общения в триаде «родитель-ребенок-педагог» были апробированы в дошкольных образовательных учреждениях г. Йошкар-Олы Республики Марий Эл, г. Москвы, на VI, VII, VIII Всероссийских научных конференциях «Образование в России: медико-психологический аспект» в 2001-2003 г.г., г. Калуга.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Речевая активность детей старшего дошкольного возраста с интеллектуальной и речевой недостаточностью, находящихся в специальном детском учреждении снижена как качественно, так и количественно. Эффективность психолого-педагогической работы по развитию речи дошкольника определяется ориентацией подготовки на развитие его способности к общению со взрослыми и сверстниками.

2. Специфический характер развития речевой деятельности данных дошкольников требует особого подхода к формированию речи: обеспечение мотивационно-потребностных компонентов речевой деятельности детей с интеллектуальной и речевой недостаточностью должно быть направлено на развитие и формирование общей коммуникативной активности путем моделирования совместной игровой познавательной деятельности, стимулирующей мотивацию взаимодействия со сверстником и взрослым.

3. Существует ряд психолого-педагогических условий, стимулирующих развитие навыков разговорной речи у детей с интеллектуальной и речевой недостаточностью. Данные психолого-педагогические условия включают в себя -создание благоприятного психологического климата, режима свободного общения на занятиях, поощрение речевой активности детей; включение партнера по общению во все виды речевой работы ребенка.

4. Представленная модель обучения детей с интеллектуальной и речевой недостаточностью, включающая в себя систему специально организованных

занятий, моделирующих ситуации общения, позволит практически реализовать речевые возможности данных детей. Модель обучения содержит: работу с наглядным (картинным) материалом, комментированное рисование, игры на словоизменение и словообразование.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, приложения. В тексте приводятся 6 таблиц и 4 диаграммы, демонстрирующих логику и результаты опытно-экспериментальной части исследования.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Проблема возникновения и развития речи у детей привлекает внимание многих исследователей. Появление речи имеет исключительно большое значение и для общего психического развития ребенка и, кроме того, овладевая речью, ребенок усваивает общественные достижения человеческой культуры (Л.С.Выготский, А.В.Запорожец, А.Н.Леонтьев, А.Р.Лурия, С.Л.Рубинштейн и др.).

Согласно взглядам В. Штерна (1922) момент возникновения речи связан с "величайшим открытием" в жизни ребенка, который открывает, что каждый предмет имеет свое название. Ребенок совершает открытие сначала в теоретическом плане, а затем применяет его на практике. Вторым "величайшим открытием" в жизни ребенка в процессе усвоения им языка и овладением грамматической структурой речи, по мнению К.Бюлера (1924), является то, что ребенок, после того, как осознает наличие собственного названия для каждого предмета, в дальнейшем начинает "понимать основной принцип всех флективных языков, заключающийся в том, что отношения между словами могут выражаться посредством звуковых изменений слов". Работы В.Штерна и К.Бюлера по исследованию онтогенеза речи привлекли внимание других исследователей, указали на роль детских вопросов, отметили активность детей в процессе овладения ими речью. Их точка зрения была идеалистической и интеллектуалистической, и подверглась критике в работах Ж.Пиаже, А.Валлона, С.Л. Рубинштейна.

С.Л.Рубинштейн отмечал, что "ребенок открывает не общий теоретический принцип; он практически овладевает - при содействии взрослых - новым, в самой основе своей социальным, способом общаться с вещами посредством слова.

В рамках когнитивной психологии возникновение речи у детей связывается с наличием врожденных схем "чувствительных к выражению эмоций и интенций", которые могут быть "основой последующего формирования схем восприятия речи" (У.Найссер).

По мнению Л.С.Выготского, А.В.Запоржца, А.Н.Леонтьева, А.Р.Лурии, Д.Б.Эльконина - развитие высших психических функций происходит в ходе усвоения, или присвоения, ребенком общественно-исторического опыта, накопленного человечеством, в процессе деятельности ребенка по отношению к предметам и явлениям окружающего мира. Такая деятельность ребенка формируется в практическом и речевом общении с окружающими людьми, в совместной деятельности с ними (А.Н.Леонтьев). Как отмечал А.Н. Леонтьев,

овладение речью составляет "важнейшее условие" умственного развития ребенка, так как "содержание исторического опыта людей, опыт их общественно-исторической практики закрепляются, конечно, не только в форме материальных вещей; оно обобщается и отражается в словесной, речевой форме. Именно в этой форме перед ребенком выступает богатство накопленных человечеством знаний, понятий об окружающем его мире".

С этих позиций речь является, прежде всего, средством социального общения, и первоначальной функцией речи является коммуникативная функция. П. Линдсей и Дж. Норман (1974) также указывали на то, что речь усваивается в процессе общения и язык является средством общения.

Л.С.Выготским была высказана мысль о деятельностном подходе к пониманию проблем развития психики, которая получила дальнейшую разработку в трудах С.Л.Рубинштейна (1940), А.Н.Леонтьева (1977, 1981), A.B. Запорожца, Д.Б.Эльконина (1964).

В настоящем исследовании мы исходили из позиции М.И.Лисиной и сотрудников её лаборатории (А.Г.Рузской, 1974, 1979; В.В.Ветровой, 1975; М.Г.Елагиной, 1977; Е.О.Смирновой, 1977, Финашиной Т.А. и др.) об определении общения как процесса взаимодействия людей, в ходе которого они обмениваются разнообразной информацией с целью налаживания отношений и объединения усилий для достижения общего результата (1978, с.237). Причем, "понятие общения неравнозначно понятию совместной деятельности людей - общение обычно составляет только одну сторону такой деятельности; для актов общения специфическими являются две особенности: то, что их предметом служит другой человек - партнер, - и то, что в процессе общения активны оба участника, причем каждый из них попеременно становится то объектом, то субъектом деятельности".

Стремление людей вступать в социально или личностно ориентированные взаимоотношения в значительной мере определяется потребностью в общении. В качестве ведущих выделяются потребности в познании, общении и деятельности (И.А.Джидарьян, Б.Д.Парыгин, Б.Ф.Ломов). По мнению М.И.Лисиной и Л.Н.Галигузовой, независимо от методологических позиций почти все зарубежные психологи, пытаясь создать классификацию потребностей включают в нее и потребность в общении (Л.Гилфорд, Р.Кеттел, Макколл, К.Обуховский).

Согласно подходу М.И.Лисиной, общение детей раскрывается с точки зрения сформированности у них уровней коммуникативной деятельности: 1) ситуативной, 2) ситуативно-деловой, 3) ситуативно-личностной, 4) внеситуативно-познавательной. Речь как средство общения изучается с позиций овладения речью, усвоения средств родного языка, а также их использования в связи с потребностями.

Большинство психологов рассматривают речь как деятельность, имеющую ту же структуру, что и другие виды деятельности, и состоящую их трех уровней: 1) мотивационно-целевого, 2) ориентировочно-исследовательского и 3) исполнительского (Выготский Л.С., Леонтьев А.Н., Леонтьев A.A., Лурия А.Р., Жинкин Н.И.). По мнению специалистов, оценка любой деятельности должна проводиться с учетом всех трех этапов.

По данным М.И.Лисиной и её сотрудников особенности развития мотивации речи и коммуникативной деятельности зависят от того, как у детей сложилось общение на довербальном уровне. Как отмечает ученый, основными мотивами, которые обусловливают в норме вступление дошкольников в контакт со сверстниками и взрослыми, являются три типа мотивов: деловые, познавательные, личностные. К 5-6 годам ведущими становятся познавательные мотивы, а основной потребностью коммуникации - потребность в общении с ровесниками.

Исследования речи умственно отсталых детей показывают, что вне специального обучения деятельность общения формируется ущербно, ее мотивы исходят в основном из ограниченных нужд, необходимость в общении часто диктуется физиологическими потребностями. Слабое развитие потребностей социального характера приводит к тому, что к концу дошкольного возраста такие дети почти не овладевают средствами общения, даже тогда, когда у них обнаруживается достаточный словарный запас и удовлетворительное понимание речи.

Дети с олигофренией в степени дебильности (5-6 лет), поступая в группу специального детского сада, обнаруживают полное неумение пользоваться своей речью, молча действуют с предметами и игрушками, что создает впечатление о грубом недоразвитии речи по типу алалии (Гаврилушкина О.П., Соколова Н.Д., Баряева Л.Б., Стребелева Е.А.и др.)

Системные расстройства речи, появляющиеся в раннем возрасте (от 0 до 3-х лет) и, проявляющиеся в недоразвитии звукопроизносительной стороны речи и лексико-грамматического строя, оказывают более глубокое влияние на развитие и активизацию умений пользоваться речью как средством межличностного общения (Левина P.E., Шаховская С.Н., Жинкин Н.И., Гриншпун Б.М., Воробъёва В.К., Халилова Л.Б., Орлова О.С. и др.).

В ходе констатирующей части опытно-эксперименталь-ной работы ставились следующие задачи:

1) изучение и анализ речи детей данной категории с точки зрения ее коммуникативной направленности;

2) анализ мотивов высказываний детей.

В эксперименте принимали участие три группы детей. Первую группу испытуемых составили умственно отсталые дети с диагнозом "олигофрения в степени дебильности", посещавшие специальные дошкольные образовательные учреждения для детей с нарушениями интеллекта. Возраст детей: от 6 до 7 лет.

Количество детей - 30 человек. Все дети были зачислены в группу по заключению городской ПМПК. Вторую группу испьиуемых составили дети с диагнозом" задержка психического развития" (ЗПР), воспитывавшиеся в специальном дошкольном детском доме. Возраст детей: от б до 7 лет. Все 30 детей этой группы имели заключения городской ПМПК.

Все воспитанники детского дома, участвовавшие в констатирующем эксперименте, поступили в детский дом из дома ребенка, 25% испытуемых в этой группе составили "отказные" дети. Остальные воспитанники - это так называемые "социальные сироты", то есть дети из семей, в которых родители были лишены родительских прав. Общий стаж пребывания детей в условиях закрытого учреждения составлял в среднем 4,5 года.

В составе третьей экспериментальной группы были дети среднего и старшего дошкольного возраста со сходными проявлениями речевой патологии, объединенной диагнозом "общее недоразвитие речи"(ОНР1-2 уровня, по классификации Р.Е.Левиной).

Эта экспериментальная группа имела внутренние различия. Так, у 24 детей средней возрастной группы недоразвитие речи было обусловлено моторной алалией или алалическим синдромом. При этом алалический дефект, как правило, сочетался с дизартрическим компонентом. У 6 человек была диагностирована детская форма псевдобульбарной дизартрии как ведущий дефект в структуре речевого недоразвития.

Среди детей старшей возрастной группы алалический синдром с дизартрическими проявлениями наблюдался у 22 человек, 6 человек поступили в группу с речевым недоразвитием, обусловленным сочетанными дизартрическими нарушениями, в этой группе обучались также 2 ребенка-ринолалика (постоперационный период).

Все 60 детей третьей экспериментальной группы были зачислены в специальные дошкольные образовательные учреждения для детей с тяжелыми нарушениями речи по заключениям городской ПМПК.

Таким образом, сравнительному анализу подверглась разговорная речь 120 детей дошкольного возраста, имевших разную степень выраженности интеллектуальных и речевых нарушений.

В основе работы лежит материал 3275 единиц наблюдений- экспериментов (опытов).

В качестве основной модели для лингвистической обработки экспериментального материала была использована- методика, разработанная Т.В.Ахутиной.

Оценка существенности отклонений частот различных частей речи от нормы осуществлялась с помощью ^критерия Стьюдента.

Констатирующий эксперимент проходил в два этапа.

Данные, полученные в ходе проведения экспериментальных заданий, анализировались в двух аспектах: 1) психолого-педагогическом, 2) лингвистическом.

Психолого-педагогический аспект включал в себя следующие критерии: 1) принятие (непринятие) мотивов вхождения в заданную ситуацию; 2) возможность самостоятельно создать ситуацию (деятельность) общения; 3) выбор адресата общения.

Критерии лингвистического анализа заключались в следующем: длина высказывания (общее количество слов); количество продуктивных слов; индекс аграмматизма (количество ошибок в грамматическом оформлении высказываний по отношению к количеству продуктивных слов); виды используемых грамматических структур; распределение слов по частям речи.

Сравнительному психолого-педагогическому и лингвистическому анализу подверглись следующие данные:

- высказывания-обращения ребенка ко взрослому;

- высказывания-обращения ребенка к сверстнику;

- содержание высказываний-обращений ребенка ко взрослому (вопросы, побуждения, сообщения); содержание высказываний-обращений ребенка к сверстнику (вопросы, побуждения,сообщения);

- другие типы высказываний ребенка;

- деятельность ребенка в момент общения;

- невербальные средства, используемые ребенком в общении;

- ситуация, в которой возникло общение.

Результаты, проанализированные по выделенным критериям, дали возможность: 1) установить общение в зависимости от характера предложенной ситуации; 2) выделить мотив общения; 3) содержательный аспект, а именно: -значимые элементы ситуации, и - второстепенные элементы ситуации; 4) выделить типологию высказываний; 5) адресат коммуникативной направленности (общения).

Результаты эксперимента по критерию адресат общения (направленность коммуникативной деятельности) показали, что основным объектом общения дошкольников с первичной интеллектуальной недостаточностью являлся взрослый. Сверстники, как правило, не являлись значимыми партнерами в общении этих детей. (См. таблицу 1).

Таблица 1.

Категория детей Количество детей Коммуникативная направленность детей Другие типы высказываний Всего высказываний

взрослый сверстник всего

дети-олигофрены 30 370 %53 244 % 35 614 84 % 12 698

дети с ОНР 60 414 % 42 562 % 57 979 9 % 0,1 985

Дети с ЗПР из д/дома 30 766 % 70 274 % 25 1040 54 %5 1094

всего 120 1550 1080 147 985

N 74x30 2220

Особого рассмотрения требует тот факт, что у детей-олигофренов и у детей с ЗПР достаточно представлен репертуар высказываний, которые были обозначены как "условно коммуникативные", так как они не имели определенного адресата (12% высказываний у детей 1-й группы и 5% высказываний у детей 2-й группы). В обозначенном типе высказываний сообщения детей отражали внутреннее состояние и настроение. Внешне не направленные на адресат, они, все-таки, имели с ним определенную внутреннюю соотнесенность и зависимость.

Можно было бы такие высказывания интерпретировать как особые проявления эгоцентрической речи, взявшей на себя функцию сопровождения и констатации чувствований собственного я. Но, вероятно это единственное значение эгоцентризма ("речь для себя"), которое уместно было бы применить по отношению к описанному выше типу высказываний дошкольников с выраженной интеллектуальной недостаточностью.

Обнаружив наметившиеся особенности направленности общения детей сравниваемых категорий, целесообразно подчеркнуть, что инициатива общения со взрослыми во всех экспериментальных группах принадлежала самим детям. Следовательно, определенного уровня социализации эти дети уже достигли.

При анализе мотивационного аспекта общения дошкольников с интеллектуальной и речевой недостаточностью друг с другом, обращалось внимание на следующие сведения: 1) общее количество обращений, инициированных к сверстникам; 2) вид ситуации, в которых возникали эти инициативы; 3) тип отношений партнеров (по классификации Л.Н.Галигузовой), приоритетно проявившийся среди детей каждой группы. Полученные данные представлены в диаграмме 1.

Как свидетельствуют результаты, в иерархии мотивов общения исследуемых групп детей лидирующее положение занимает личностно-деловая мотивация.

Вместе с тем, на фоне определенно мотивированного общения отмечается преобладание эгоистической позиции или такого типа отношений, при котором большинство детей демонстрировали совершенное безразличие к другим детям.

В мотивации общения, наряду с "эгоистической", также ярко проявилась и "конкурентная" позиция.

Заслуживает внимания тот факт, что у детей, страдающих олигофренией, самостоятельных речевых инициации к "конкурентным" отношениям не зафиксировано. Организатором таких отношений, как правило, был взрослый. Чаще всего без дополнительных стимуляций со стороны педагога дух "конкуренции" быстро исчезал. Умственно отсталые дети "теряли" начальную установку, но в ожидании похвалы или одобрения взрослого необоснованно предъявляли "права на признание первенства".

Вместе с тем, при очень высоком уровне "внушаемости" и "покладистости" олигофренов в отношении со взрослыми, мы не обнаружили у них той позиции к сверстникам, которую в психологии принято называть гуманной. Думается, это

базовый мотив для установления положительной коммуникации. Очевидно, его отсутствие и является одной из причин несформированности коммуникативной

Диаграмма 1.

Мотивы общения детей со сверстниками

Ш Личностным Эгоистический

■ Личностным Конкурентный

□ Личностный Гуменный

□ Деловой Эгоистический

■ Деловой Конкурентный '

О Деловой Гуманный

Ш Познавательный

Эгоистический О Познавательный Конкурентный

■ Познавательный Гуманный

направленности речевого поведения. Фактически не проявляли гуманных отношений друг к другу и дети-дошкольники с ЗПР, воспитывающиеся в детском учреждении закрытого типа. Вместе с тем, готовность к гуманным контактам у определенной части воспитанников детского дома все-таки была.

У детей преобладали импульсивные микрорассказы-сообщения о себе, о своих чувствах, о ближайших событиях у воспитанников детского дома демонстрировали определенный, но очень недостаточный социальный опыт, и активную, осознанную "готовность" к любому общению с окружающими их взрослыми. Все это указывает на признаки психофизического инфантилизма.

Обозначенные типы эгоистической, конкурентной и гуманной позиций в отношениях с окружающими детьми в чистом виде ни в одной из сравниваемых групп представлены не были. В повседневной жизни наблюдалось сочетанное поведение детей в зависимости от ситуаций и условий партнерства.

В выборе условий для ситуаций общения друг с другом проявилась определенная "общность" интересов дошкольников с интеллектуальной и речевой недостаточностью. Круг таких ситуаций предельно ограничен. Степень "популярности" условий ситуативного общения детей друг с другом распределилась следующим образом: 1) общение на бытовой основе: 2) общение при распределении игрушек: 3) общение на основе взаимодействия в конструировании: 4) общение на основе распределения ролей в сюжете "дочки-матери".

Еще одна ситуация, в которой более благополучными показали себя дети с ОНР. Это - совместное рассматривание иллюстраций в новых, еще не прочитанных взрослым, книгах.

Исследование также показало, что у детей с ОНР 5-6 лет ослаблен интерес к сверстнику. У этих детей снижена направленность друг на друга, на другого человека, о чем свидетельствуют и предварительные наблюдения за детьми в процессе деятельности, игры, на занятиях. Они плохо умеют распознавать эмоциональное состояние товарища, часто не замечают его. У них ослаблено внимание к собеседнику, что соответствует в норме уровню развития детей более младшего возраста (3-4 года). Задав вопрос, дети часто не ждут ответа, не смотрят в лицо собеседнику, недостаточно используют и плохо понимают адекватную ситуации общения мимику. Очень мало детьми используется вплетенных в общение естественных жестов.

Таким образом, можно отметить, что у детей с ОНР страдают и внеречевые механизмы общения: внимание к другому человеку, чувство партнера, умение понимать и адекватно использовать в процессе общения взгляды, позы, мимику и т.п., то есть ослаблены механизмы, которые в норме формируются у детей еще в период довербального развития коммуникации, потребности в общении (М.И. Лисина, А.Г. Рузская).

В ходе эксперимента были выявлены и проанализированы основные мотивы, по которым дети обращаются к сверстникам и взрослым. В целом дети общаются только по необходимости, актуализируя потребность в сотрудничестве в каком-то деле. Основными мотивами общения являются деловые мотивы. У ребенка же не имеющего нарушений в развитии, к 5-6 годам преобладающими мотивами речи становятся личностные и познавательные.

Результаты проведенного исследования дают основание также говорить о том, что у детей с общим недоразвитием речи данной группы в целом страдает общение. У детей снижена речевая активность и желание общаться посредством речи.

В целом, мотивом и основным объектом коммуникативной деятельности детей-олигофренов и детей с ЗПР из детского дома являлся взрослый. Было установлено, что у детей, воспитывающихся в детском доме, доминирующей остается потребность во внимании и доброжелательности.

Специфика становления общения воспитанников дошкольного детского дома связана в целом вероятно не только с дефицитом общения со взрослыми и недостаточностью эмоциональных контактов, но и с организацией их коммуникативной деятельности.

Последний фактор своеобразно "объединил" все три категории детей. Умственно отсталые дети и дети с ОНР вообще предпочитали обходиться без речи, тем более что педагогических условий, стимулировавших подлинную речевую активность этих детей, обнаружено не было.

Вместе с тем, зафиксировано, что все дети, участвовавшие в эксперименте, могли пользоваться речью как средством межличностного общения.

По показателю содержания высказываний в речи детей всех экспериментальных групп главенствовали сообщения-констатации.

По степени информативной значимости все сообщения детей условно были распределены на четыре группы:

К первой группе относятся сообщения-констатации, отражающие, как правило, лишь ближайшие впечатления только что случившегося события.

Вторую группу составляют сообщения о событиях, происходивших с детьми в более отдаленном временном пространстве.

В третью группу входят сообщения, включающие в себя элементарные оценочные суждения детей.

Четвертую группу объединяют сообщения, содержащие в себе суждения-отрицания, противопоставления.

Количественная представленность сообщений всех выделенных групп у детей, участвовавших в эксперименте, продемонстрирована в диаграмме 2.

В целом, умственно отсталые дети в своих сообщениях отражали достаточно узкий круг впечатлений. Интересно, что выраженность сообщений, направленных на взрослого, у детей-олигофренов и у детей-алаликов практически равна количественно (241 сообщение у детей 1-й группы и 244 - у детей 2-й группы). Вместе с тем, содержательная палитра сообщений детей с ОНР отличается определенной вариативностью. Но, в силу ограниченных возможностей реализации речевой программы при построении высказывания, дети-алалики чаще всего стремились "сэкономить"вербальные средства и сообщить "максимум" информации при "минимуме" речевых затрат. Поэтому сообщения детей с ОНР в языковом выражении имели стереотипный и деформированный характер.

Более благополучными с точки зрения нормативного пользования речевыми средствами, но крайне скудными по содержанию, оказались сообщения детей с ЗПР из детского дома.

Было выявлено, что дети всех экспериментальных групп в свободном общении со взрослыми практически не задавали вопросов, имевших познавательную направленность.

Было обнаружено, что у детей-олигофренов и у детей с ЗПР наиболее употребляемыми оказались трех-и-четырех-членные предложные конструкции, тогда как дети с ОНР использовали конструкции, состоявшие чаще всего из одного-двух слов.

Диаграмма 2.

Содержание обращений детей ко взрослым

Дети-олигофрены Дети с ЗПР Дети с ОНР

Как показывают данные, ни одна из сравниваемых категорий детей ни по количеству слов, ни по представленности сложных грамматических конструкций не соответствовала возрастной норме.

Это - фактически молчащие дети, так как средний показатель речевой активности одного ребенка в каждой экспериментальной группе составил соответственно: 18, 24, и 11 высказываний за достаточно длительный временной отрезок (с опорой на метод сплошного протоколирования деятельности детей в течение 2-х часов).

В целом, у всех детей, участвовавших в эксперименте, отмечались трудности подбора слов нужного значения для построения фразы.

Выражена недостаточность использования предикативно-глагольных конструкций и морфологических структур, дополняющих и уточняющих семантическую ориентацию высказываний.

В основу разработанных нами занятий, была положена модифицированная модель обучения Гаврилушкиной О.П., разработанная ею для обеспечения задач речевого развития умственно отсталых дошкольников.

Для обучения детей с ОНР первого года обучения навыкам диалогической речи были использованы 3 серии заданий. Выполняя эти задания, испытуемые усваивали речевой материал, необходимый им для практического общения со сверстниками и взрослыми.

Использовался наглядный (картинный) материал с изображениями различных действий, актуальных для детей этого возраста (бытовых, игровых, трудовых). Мальчикам давались картинки с изображением мальчиков в разных ситуациях, девочкам - девочек.

С помощью первой серии заданий дети обучались составлять сообщения, используя конструкции с личными местоимениями "я", "мы" в сочетании с глаголами 1-го, 2-го и 3-го лица единственного и множественного числа. Вторая серия заданий была направлена на обучение детей составлять сообщения, используя личные местоимения "ты", "вы" и глаголы второго лица единственного и множественного числа. Кроме того, данная серия включала задания, направленные на выработку умений вступать в речевые контакты в различных жизненных ситуациях. При подборе ситуации придавалось большое значение эмоционально-нравственной стороне. Выполняя задания третьей серии, дети учились самостоятельно создавать диалоги, опираясь на предъявленные им картинки или сюжеты, выполненные ими же в лепке-«мультипликации», принимая на себя роли изображённых персонажей. Третья серия заданий была направлена на усвоение словоизменения. Детей учили употреблять собственные имена существительные, личные местоимения и глаголы 1,2, 3 лица единственного и множественного числа в зависимости оттого, кому адресована речь.

В рамках экспериментальной программы, были разработаны специальные «речевые тренинги», направленные на формирование умений задавать вопросы с обязательным использованием вопросительных слов. Продолжительность обучения

по экспериментальной программе составила 1 год (30 недель) с разделением на 3 периода.

В течение первого периода тренинг включал развёрнутую вариативную речевую инструкцию взрослого: «Катя, спроси у Васи о том какая сегодня погода на улице?» и т.д. Речевые тренинги второго периода обучения включали вариативную инструкцию-побуждение взрослого к диалогу детей с использованием «опорных» вопросительных слов на основе заданной темы: «Валера, уточни (узнай, расспроси, выясни и т.д.) у Димы со словом «Какую?» о машинке, которую Дима принёс в детский сад. Третий период содержал упражнения - тренинги с использованием максимально сокращённой, не развёрнутой инструкцией взрослого: «Люсенька, спроси Иру о погоде на улице,...А, ты, Андрей, узнай об этом же у Володи, но по-другому» и т.д.

Чрезвычайно важно подчеркнуть, что взрослые в течение начального периода обучения намеренно «не слышали» многочисленных речевых ошибок детей. При этом речевой материал подбирался с учётом речевых возможностей каждого ребёнка, речевая нагрузка строго дозировалась, фиксировались речевые «успехи» детей (аплодисменты - награда группы за правильно произнесённый звук в слове, слово, интересное предложение-рассказ, вопрос, указание и т.д.). В рамках подобных мероприятий проводились интегративные занятия с привлечением воспитателей и родителей к активному сотрудничеству в процессе совместной с детьми продуктивной деятельности. Наиболее адекватные формы проведения таких занятий - «деловые игры», «путешествия», «экскурсии», «КВН». Это позволило педагогическому коллективу создать подлинно раскрепощённые, комфортные условия пребывания детей в группе.

В процессе проведения занятий записывались речевые проявления детей, отмечались все речевые инициативы, привнесения, которые появлялись в результате усвоения детьми конструкций с прямой речью. Также фиксировалось, было ли действительное общение в ходе занятий или только пассивное выполнение просьб взрослого, как происходит речевой контакт (смотрели ли дети на собеседника, заинтересованы ли были в общении). Кроме этого отмечались особенности структуры фразы-ответа (полное-неполное высказывание; если неполное, то была ли эта неполнота ситуативно обусловлена или необоснованна).

Таким образом, благодаря тому, что на занятиях были созданы ситуации общения, дети использовали известные и учились создавать новые конструкции, необходимые для реальной речевой коммуникации. От занятия к занятию дети втягивались в процесс общения, который становился все менее формальным, с удовольствием задавали друг другу вопросы, рассказывая предыстории и продолжение ситуаций, изображенных на картинках, повысилось внимание детей друг к другу, при обращениях появился взгляд в лицо товарищу, а длительность контактов повысилась. Все это говорит об усилении мотивации общения детей на занятиях, поскольку, как известно, появление эмоций, интереса к деятельности свидетельствует о появлении внутренней потребности в этой деятельности. А развитие эмоциональных переживаний в связи с овладением деятельностью,

создание положительного эмоционального фона на занятиях является одним из важнейших условий усиления детской мотивации (по Морозовой Н.Г.).

Мы опирались на положение о роли ведущей детской деятельности в формировании мотивационно-потребностных компонентов речи (А.Н.Леонтьев).

Как известно, игра - ведущая: деятельность дошкольного возраста, т.е. та деятельность, внутри которой формируются и перестраиваются- все психические процессы и возникают новые психические образования. Игре принадлежит ведущее значение в развитии детской мотивации и познавательной активности в целом. Игра наиболее благоприятна для активизации деятельности вообще. Для организации ситуаций естественного общения особое значение имеет коллективный характер игры, так как в процессе игры дети вступают между собой в определенные речевые контакты, определяемые содержанием игры и взятыми на себя ролями, между ними складываются взаимоотношения, характерные для товарищей, занятых общим делом. Игра побуждает ребенка к овладению различными формами речевого общения. Она не только мобилизует речевые средства, но и значительно пополняет их запас, обогащает, совершенствует. В игре ребенку приходится общаться по поводу тех или иных явлений, предметов (например, игру пек), демонстрируя действия, помогая их выполнять. Таким образом, игра - наиболее естественная форма для организации практики речевого общения.

Стимулирование общения происходило в процессе свободной игровой деятельности детей вне занятий. Мы обращались к находящемуся в роли ребенку, стимулируя его игровую сопроводительную речь, как бы программировали дальнейшее развитие игры, ее содержательное продолжение. Мы побуждали детей к самостоятельным высказываниям и обращениям к товарищам и к кукле, игрушке как партнерам по игре. Особое внимание уделялось побуждению детей к самостоятельным вопросам. Таким образом, использование сюжетно-ролевых игр, игр-драматизаций, руководство игрой рассматривается нами как действенный путь для активизации детской речи, усиления ее мотивированности, организации практического использования речевого материала, усвоенного детьми на специальных занятиях.

Итак, в процессе проведения формирующего эксперимента была обеспечена мотивационно-потребностная сторона общения при формировании речи детей, что позволило усилить коммуникативную направленность детских высказываний, повысить собственную речевую активность дошкольников с ОНР данной группы. Были определены возможные пути и подходы к решению доставленных задач речевого развития детей данной категории, так чтобы уже в дошкольном возрасте речь детей с ОНР могла стать средством общения организации деятельности и поведения. На практике была проверена возможность использования модели обучения для получения большей эффективности работы по речевому развитию в специальных дошкольных учреждениях для детей с тяжёлыми речевыми нарушениями.

По итогам обучающего эксперимента был проведен срезовый констатирующий эксперимент, направленный на выявление положительной динамики в речевом развитии детей, определение достигнутого уровня в решении поставленных перед исследованием задач и выяснение эффективности предложенной нами экспериментальной модели обучения.

Методика срезового констатирующего эксперимента аналогична той, которая использовалась при проведении констатирующего эксперимента.

Наблюдая за детьми в процессе повторного констатирующего обследования, было выяснено, что у большинства испытуемых, принимавших участие в экспериментальном обучении, произошли существенные изменения в речевом статусе.

Результаты эксперимента показали, что увеличилась общая речевая активность воспитанников данной группы (220 высказываний). Речевая активность возросла и составила почти 60% (59,4). А это уже значимый показатель, говорящий о динамике в развитии общения детей с интеллектуальной и речевой недостаточностью (см. таблицу 2).

Таблица 2

Изучение речевой активности детей

Показатель Всего высказываний Увеличение после обучения (%)

До обучения После обучения

Значение для экспериментальной группы в целом 138 220 59,4

Среднее значение для одного ребенка 15,3 24,4 Около 60

Проанализировав полученные количественные данные, мы убедились, что основной прирост речевой активности детей отмечается за счет увеличения количества обращений к сверстникам (83%), хотя в целом высказываний, обращенных к взрослым больше, чем к ровесникам (112 и 108). Для иллюстрации полученных выводов была составлена диаграмма 3.

Таким образом, мы констатировали, что дети стали больше общаться, пользоваться имеющимися у них речевыми возможностями, количество речевых контактов друг с другом увеличилось, что говорит о начале гармонизации личностного развития этих детей, их продвижения в сторону достижения возрастных норм в формировании потребностей общения (усиление интереса, потребности в ровеснике). Можно утверждать, что речь детей изменилась и качественно.

Анализ типов коммуникативных высказываний дошкольников в ходе срезового констатирующего эксперимента показал, что увеличение речевой активности в

Диаграмма 3

Сравнение количества обращений детей к ровесникам и взрослым до и после обучения

□ до обучения ■ после обучения

основном произошло за счет увеличения количества сообщений (100) и вопросов (59), что объяснимо, т.к. во многом коррекционная работа была направлена на обучение конструированию сообщений (прямой речью) и вопросов (см. график).

Увеличение различных типов коммуникативных высказываний в речи детей до и после обучения

120 п 100

о 2

с;

до обучения после обучения

/ / *

Произошло увеличение числа вопросов (почти в 2.7 раза), при этом прирост этого показателя был максимальным (168%) по сравнению с приростом сообщений (38,9%) и побуждений (36,3,%). Хотя количественно вопросов меньше (59), чем других типов коммуникативных высказываний (100 и 61).

В рамках работы необходимо было изучить, осмыслить изменения в содержательной стороне общения детей о ОНР, проанализировать содержание различных типов высказываний и мотивов, их порождающих. В протоколах

фиксировались попытки дошкольников рассказывать друг другу и взрослому о своих впечатлениях, о том, где они были в выходные (например, о поездке к бабушке), с кем встретились по дороге в детский сад ("А я вашу Олю утром видела. Она в школу ходит?" - обращение Гали Т, 5 лет 10 мес.. к воспитателю). Некоторые пересказывали содержание любимых мультфильмов, даже очередных серий телесериалов, которые наши дети смотрят также увлеченно, как и их родители. В детских сообщениях появились взаимоотношения людей. Воспитанники стали чаше обсуждать человеческие поступки, свое поведение, характеристики другого. Практически у всей детской речи был зафиксирован адресат, объект. Как уже отмечалось, значительно выросло число вопросов, задаваемых детьми. Причем, содержание этих вопросов, чаще направленных взрослому, зачастую мотивировалось именно познавательными потребностями, что указывает на возросший уровень сформированности мотивационно-потребностных компонентов речевой деятельности у детей группы в целом.

Изменения в речевой активности особенно хорошо прослеживались в игре, ее речевом сопровождении. По наблюдениям педагогов группы речевая активность воспитанников возросла и на занятиях. Усилилась коммуникативная направленность высказываний на занятиях по развитию речи. Дети пытались вступать в диалог по поводу изучаемых языковых явлений, обращаться к собеседнику, а не пассивно отвечать на вопросы педагога. У детей возникло адекватное речевое сопровождение изобразительной и конструктивной деятельности.

После обучающего эксперимента у детей отмечались появившиеся умения использовать внеречевые средства общения. Отмечались также особенности речевых контактов детей друг с другом, использование ими невербальных средств коммуникации, что во многих случаях появился взгляд в лицо собеседнику, проявлялось подражание мимике взрослого. Кроме того, дошкольники чаще-стали изображать в рисунке выражения, мимику персонажей, что указывает на увеличение интереса к другому человеку и невербальным компонентам общения. Дети стали лучше распознавать эмоциональное состояние друг друга.

Также были проанализированы основные мотивы, которые актуализировались у детей в ходе общения после обучающего эксперимента. Выяснилось, что у детей усилилась в целом потребность в речевом общении, особенно ясно прослеживается появление потребности в товарище, сверстнике. Чаще стали актуализироваться мотивы познавательной направленности, так как у детей увеличилась общая познавательная активность (о чем свидетельствуют наблюдения за дошкольниками на занятиях, во время игр, прогулок, экскурсий), что отразилось на содержательной стороне речевого общения и выразилось, прежде всего, в увеличении количества познавательных вопросов. Их начали интересовать явления окружающего мира, а самое главное - человек, человеческие отношения.

Специальные наблюдения за детьми, имевшими по результатам первого экспериментального обследования минимальный уровень речевой активности и потребности в общении, показали, что двое из троих таких детей стали активней

выступать на занятиях, проявлять инициативу речевого общения. У них повысился интерес к занятиям по развитию речи, общению с другими детьми.

Таким образом, можно констатировать, что речевое общение детей после проведенного экспериментального обучения обогатилось и количественно и содержательно. Речь дошкольников в большей степени стала направленной на собеседника, другого человека. Усилилась потребность в сверстнике. Увеличился в целом интерес детей к людям и их взаимоотношениям. Мотивационно-потребностные компоненты речевой деятельности в большей степени стали соответствовать возрастным нормам, определенным для детей этого возраста (Лисина М.И). Было отмечено постепенное созревание познавательной мотивации речи. Адекватней стали использоваться невербальные средства общения.

Вместе с тем необходимо отметить, что успехи, достигнутые детьми с ОНР данной группы, не одинаковы. Наибольшие положительные ре!ультаты наблюдались у дошкольников с исходно более высоким уровнем речевого развития и сформированности потребностей в коммуникации. Эти дети быстрее переносили в практику общения те образцы речи, которые усваивали на занятиях, обогащали их в соответствии с мотивацией своих высказываний. У этих детей обнаружена и большая способность к словообразованию и словоизменению.

Кроме того, для достижения более видимых результатов работы, всех поставленных перед исследованием задач, необходимо проводить обучение в русле предложенной нами модели речевого развития в течение всего пребывания детей в специальном дошкольном учреждении.

По итогам анализа результатов эксперимента и наблюдений за детьми с ОНР первого года обучения, можно сделать вывод о том, что в результате проведения психолого-педагогической работы, направленной на обеспечение мотивационно-потребностных компонентов речевой деятельности, обучения детей с помощью предложенных нами (с позиции коммуникативно-деятельностного подхода) видов работы, увеличилась речевая активность испытуемых в целом и усилилась коммуникативная направленность их высказываний, успешней стало идти усвоение языка и переход к практическому употреблению усвоенных языковых понятий.

Таким образом, в ходе работы был проведен анализ психолого-педагогический и специальной литературы по проблеме особенностей развития и состояния речевой коммуникации дошкольников с интеллектуальной недостаточностью. Были выявлены мотивы, побуждающие детей с проблемами, как в интеллектуальном, так и в речевом развитии к общению с окружающими людьми, и содержание общения этих детей, определены, какие речевые и внеречевые средства используют в процессе общения дошкольники с проблемами в интеллектуальном развитии. Была обоснована значимость психолого-педагогических условий, стимулирующих развитие навыков разговорной речи у детей с интеллектуальной и речевой недостаточностью, а именно: создание положительного психологического климата, режима свободного общения на занятиях, поощрение речевой активности детей, обязательное обеспечение адресата, объекта общения при всех вилах речевой работы, и частности, при работе с каршной (рядом с ребенком всегда .юлжеп быть

собеседник, к которому его высказывание обращено); широкое использование при об>чении детей грамматических категорий, которые возможно напрямую использовать в речевом общении (например, конструкте с прямой речью при работе с наглядным материалом). Разработанная модель обучения детей с речевой недостаточностью, позволит практически реализовать речевые возможности данных детей. Модель обучения включает в себя работу с наглядным (картинным) материалом, комментированное рисование, игры на словоизменение и словообразование. Обновлены подходы к построению программ развития речи в дошкольном детском учреждении.

Было установлено, что те средства активизации речи и общения, которые первоначально предлагались для детей с тяжелыми нарушениями интеллекта (Гаврилушкина О.П.) могут быть успешно внедрены и в практику коррекционной воспитательно-образовательной работе с детьми, имеющими речевую патологию. При использовании предложенной модели обучения, создающей психолого-педагогические условия для развития речевого общения и обеспечивающей коммуникативную направленность речи, дети, имеющие речевые нарушения, могут достичь более высоких результатов речевого и личностного развития..

В целом результаты исследования в основном подтвердили правомерность первоначально выдвинутой гипотезы, правильность постановки цели работы, задач и положений, выносимых на защиту.

Однако проведенное исследование не претендует на исчерпывающее рассмотрение обозначенной проблемы и предполагает дальнейшую разработку программ коррекционной работы с детьми, имеющими речевую патологию.

Основные научные результаты отражены в следующих публикациях:

1. Пейсахович А.Е. (Белякова А.Е.). Особенности речи шестилетних детей с задержкой психического развития. В сб.: Современные проблемы психолого-педагогических наук./Под ред. проф. Е.Г. Осовского, Саранск, 1991. С.47-50.

2. Пейсахович А.Е. (Белякова А.Е.). Нетрадиционные формы работы с родителями заикающихся дошкольников. В сб.: Современные проблемы психолого-педагогических наук. /Под ред. проф. Е.Г.Осовского, Саранск, 1992. С.88-93

3. Пейсахович А.Е. (Белякова А.Е.). Состояние речевой коммуникации детей дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью. В сб.: Гуманизация педагогического образования. Тезисы докладов координационного совещания ректоров педвузов Уральского региона и конференции преподавателей педагогических вузов. Часть П. Секция «Специальное образование». Екатеринбург, 1994. С.32.

4. Пейсахович А.Е. (Белякова А.Е.). Развитие речи дошкольников с интеллектуальной и речевой недостаточностью на специальных коррекционных занятиях. В сб.: Актуальные проблемы фониатрии: Тезисы докладов международного симпозиума 29 мая -31 мая. М.,1996. С.102-103.

5 Белякова А.Е. О некоторых особенностяч работы по развитию речи у детей дошкольного возраста с интеллектуальной и речевой недостаточностью. В сб.: VII Всероссийская научно-практическая конференция «Образование в России: медико-психологический аспект»: материалы конференции. /Под ред. д-ра психол. наук, проф. Е.Н.Богданова. Калуга, 2002. С.23-25.

6. Белякова А.Е. Программа рачвития навыков речевого общения. Из опыта работы. В сб.: VIII Всероссийская научно-практическая конференция «Образование в России: медико-психологический аспект»: материалы конференции. /Под ред. д-ра психол. наук, проф. Е.Н.Богданова. Калуга, 2003. С. 23-27.

БЕЛЯКОВА Алла Ефимовна

Развитие речевого обшенпя у детей дошкольного возраста с интеллектуальной п речевой недостаточностью

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Подписано в печать 21.04.2003. Формат 60x84/16. Бума1 а офсетная. Печать трафаретная. Усл. печ. л. 1.5. Тираж 100 экз. Зак. № 57

Отпечатано АП «Полиграфия». г.Калуга, ул.Тульская 13а. Лиц. ПЛД№ 42-29 ог 23.12.99.

• /7 734

Wfl

77^4

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Белякова, Алла Ефимовна, 2003 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. ПРОБЛЕМА РАЗВИТИЯ РЕЧИ У ДЕТЕЙ

ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА В НОРМЕ И С

ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ И РЕЧЕВОЙ НЕДОСТАТОЧНОСТЬЮ

В ПРОЦЕССЕ ИХ ОБЩЕНИЯ С ВЗРОСЛЫМ И

СВЕРСТНИКОМ В ОТЕЧЕСТВЕННОЙ И ЗАРУБЕЖНОЙ

ЛИТЕРАТУРЕ.

1.1. Методологические подходы к решению проблемы развития речи у детей дошкольного возраста в норме и с интеллектуальной и речевой недостаточностью.

1.2. Проблема изучения развития речи детей дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью.

1.3. Речевая деятельность детей с интеллектуальной и речевой недостаточностью и ее мотивационный аспект.

ГЛАВА II. СОСТОЯНИЕ РЕЧЕВОЙ КОММУНИКАЦИИ У

ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНИКОВ С ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ И

РЕЧЕВОЙ НЕДОСТАТОЧНОСТЬЮ.

2.1. Изучение уровня речевой активности и особенностей мотивационно-потребностных компонентов речевой деятельности у детей с общим недоразвитием речи.

2.2. Анализ состояния коммуникативной направленности общения детей с окружающими людьми.

2.3. Сравнительный статистический и лингвистический анализ речевого общения дошкольников с интеллектуальной и речевой недостаточностью.

ГЛАВА III. РАЗВИТИЕ ОБЩЕНИЯ, МОТИВАЦИОННО-ПОТРЕБНОСТНЫХ КОМПОНЕНТОВ РЕЧИ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТАС ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ И РЕЧЕВОЙ НЕДОСТАТОВНОСТЪЮ.

3.1. анализ программ и традиционных методик логопедической работы.

3.2. Характеристика модели обучения, обеспечивающей полноценное речевое развитие.

3.3.Обсуждение результатов формируюшщего эксперимента.

Введение диссертации по психологии, на тему "Развитие речевого общения у детей дошкольного возраста с интеллектуальной и речевой недостаточностью"

Актуальность исследования.

Данное исследование посвящено чрезвычайно многогранной проблеме. Не вызывают сомнения ее психологический, социальный, лингвистический аспекты. Концептуально значимой составляющей настоящего исследования является проблема изучения и организации педагогических условий, способных не только поддержать инициативу общения ребёнка с интеллектуальной и речевой недостаточностью, но и формировать такую инициативу. В последние годы в дефектологии большое внимание уделяется разработке и уточнению содержания различных аспектов коррекционной работы и поискам организационных форм, максимально учитывающих особенности нарушений и структуру дефекта детей дошкольного возраста с отклонениями в развитии.

В структуре аномального развития особое место занимают нарушения речи, тесно связанные как с интеллектуальными процессами, так и с общим личностным развитием.

Поэтому в системе воспитательно-образовательной работы с аномальными детьми, начиная с дошкольного возраста, большое внимание уделяется коррекции недостатков речевого развития.

Изучение особенностей овладения аномальным ребенком словесной речью, ее становления у детей с нарушенным развитием, определение подходов, содержания и методов работы с детьми именно в дошкольном возрасте, т.е. в период, наиболее сензитивный для овладения речью, приобретает особую актуальность.

В процессе речевого развития детей формируются как все основные психические процессы (восприятие, высшие формы познавательной деятельности, способности к понятийному мышлению и др.), так и личность ребенка в целом. Только речь открывает человеку доступ ко всем достижениям человеческой культуры, так как содержание человеческого опыта обобщено в словесной форме.

Изменения, происходящие в обществе в последние годы, касаются самых разных сторон жизни. Проблема, поднимаемая автором данного исследования, является проявлением одной из таких перемен в общественном сознании. Рассматривая педагогические условия, инициирующие речевое общение ребёнка как основную составляющую в развитии речи, автор выдвигает на первый план работу с семьёй.

На практике сегодня нередко отмечается определенный отрыв педагогической работы по развитию речи от реальных потребностей детей. Это обусловливает тот факт, что, овладевая в результате обучения достаточно большим запасом слов, дети не пользуются речью как средством межличностного общения, т.е. «накопленные» речевые средства не ориентированы на удовлетворение потребности в общении. Речь, формирующаяся на занятиях, зачастую не выполняет функции коммуникации, неинформативна, лишена адресата и мотива

Таким образом, существующие противоречия в практике психолого- педагогической и коррекционной работы в специальных дошкольных образовательных учреждениях обусловили обращение к настоящей теме исследования.

Предметом настоящего исследования стала разговорная речь детей.

Объектом исследования были дети старшего дошкольного возраста с проблемами» как в интеллектуальном, так и в речевом развитии.

Исходя из цели исследования, в ходе работы решались следующие задачи:

1. Провести анализ психолого-педагогический и специальной литературы по проблеме особенностей развития и состояния речевой коммуникации дошкольников с интеллектуальной недостаточностью.

4. Разработать модель обучения детей с речевой недостаточностью, которая позволит практически реализовать речевые возможности данных детей.

5. Обосновать значимость психолого-педагогических условий, стимулирующих развитие навыков разговорной речи у детей с интеллектуальной и речевой недостаточностью.

Современные представления гуманитарной педагогической психологии значительно расширяют типологию социальных отношений между ребенком и взрослым. В гуманистическом мировоззрении педагогики сотрудничества, провозглашающей демократические нормы социального поведения, взаимоотношения между ребенком и взрослым приобретают содержательно более обогащенный характер.

Принципиально отвергая отношения принуждения в диаде "ребенок - взрослый", прогрессивная педагогическая мысль на первый план выдвигает коммуникативные взаимодействия ребенка со взрослым, основанные на равноправном партнерстве, сотрудничестве и кооперации.

Изучение ребенка с интеллектуальной недостаточностью не может рассматриваться вне контекста генезиса личностного развития.

Одной из важнейших комплексных характеристик личности является компетентность (А.В.Запорожец), включающая в себя целый ряд аспектов: интеллектуальный, языковой, социальный и др.

В частности, под языковой компетентностью подразумевается свободное выражение своих желаний, намерений, а также пояснение смысла и состава своих действий с помощью языковых (речевых и неречевых - жестовых, мимических, пантомимических) средств. Показателем языковой компетентности является способность ребенка строить свое языковое общение с другими людьми, учитывая интуитивно или сознательно исторически сложившиеся речевые каноны фонетики, семантики, грамматики, а в неречевых языковых формах общечеловеческие способы выразительного поведения.

Важно было сформировать собственные представления об адекватности или неадекватности коммуникативной среды, в которой воспитываются дети как существа изначально социальные.

Как известно, коммуникативная направленность ребенка в общении со взрослым и со сверстником формируется на различных этапах онтогенеза и имеет свои особые функции. Если взрослый - это источник и носитель общечеловеческого опыта (Л.С.Выготский), то сверстник - это совокупность возможностей "пробы сил" и эмоциональной разрядки (М. И.Лисина). В совместной деятельности, в общении "на равных" уточняется и отрабатывается поведение ребенка, в том числе и "речевое поведение". [143]

Одной из важнейших комплексных характеристик личности является компетентность, включающая в себя целый ряд аспектов: интеллектуальный, языковой, социальный и др.

Показателем языковой компетентности является способность ребенка строить свое языковое общение с другими людьми, учитывая интуитивно или сознательно исторически сложившиеся речевые каноны фонетики, семантики, грамматики, а в неречевых языковых формах общечеловеческие способы выразительного поведения.

Методология и методы исследования

Методологической основой исследования служили психологические теории, представленные в трудах Л. <5. Выготского, А.Н.Леонтьева, А.А.Леонтьева, М.И.Лисиной, Т.В.Ахутиной, А.Р.Лурии, Н.И. Жинкина, Б.М. Гриншпуна, В.К. Воробьёвой, В.И. Селивёрстова, О.П.Гаврилушкиной и др., в которых рассматриваются подходы к проблеме психического развития и, в частности, к развитию речевой активности у детей с интеллектуальной и речевой недостаточностью.

Методы исследования: теоретический анализ психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования; стандартизированное наблюдение; психологический эксперимент; методы математической статистики

Поскольку все виды человеческой деятельности обеспечиваются речевыми средствами, то, безусловно, речевое поведение имеет ярко выраженную коммуникативную направленность, целью которой является создание и реализация взаимного речевого общения (А.Н.Леонтьев, A.A. Леонтьев, А.М.Шахнарович и др).

Организация речевого общения - явление чрезвычайно сложное и поэтому может иметь различные аспекты анализа: нейро-и-психолингвистический, предполагающий исследование тех процессов, которые обеспечивают речевое общение; психологический, направленный на изучение степени сформированное™ специальных операций анализа, синтеза, контроля, планирования и координирования деятельности партнеров по общению; социальный, ориентированный на выяснение тех ситуаций, которые побуждают к коммуникативному общению и тех целей (мотивов), которые движут необходимостью (возможностью) устанавливать контакты с партнером в зависимости от цели установления общения.

В большинстве лингвистических трудов разговорная речь рассматривается как непринужденный диалог, состоящий из высказываний, зависимых от условий, в которых участвует речевой акт. Являясь универсальными языковыми средствами разговорной речи (РР), высказывания, как "социальные события речевого взаимодействия" (М.М.Бахтин), стали основным аналитическим ядром при изучении речи детей, участвовавших в констатирующем эксперименте.

В рамках констатирующего эксперимента изучалась медико-психолого-педагогическая документация с целью выявления этиологии нарушений речевого поведения дошкольников различных групп, обучающихся в специальных учреждениях. Результаты этого анализа позволили: во-первых, констатировать различный механизм нарушения; во-вторых, различную структуру нарушения.

Исследование проводилось в три этапа.

На первом этапе (1983 - 1988) проводился анализ научной, методической литературы, вырабатывалась гипотеза, определялись цель, задачи и методы исследования.

В рамках этапа был проведен констатирующий эксперимент, целью которого явилось выявление особенностей общения детей с интеллектуальной и речевой недостаточностью различных групп, обучающихся в специальных детских учреждениях. Методом стандартизированного наблюдения фиксировались все проявления активной речи, а также особенности общения детей со сверстниками и взрослым, фиксировались проявления аффективных связей между ребенком и взрослым. В ходе работы было обследовано 120 детей, среди них умственно отсталые дети с диагнозом "олигофрения в степени дебильности", посещавшие специальные дошкольные учреждения для детей с нарушениями интеллекта; дети с диагнозом" задержка психического развития" (ЗПР), воспитывавшиеся в специальном дошкольном детском доме; дети среднего и старшего дошкольного возраста со сходными проявлениями речевой патологии, объединенной диагнозом "общее недоразвитие речи"((ОНР1-2 уровня) по классификации Р.Е.Левиной).

На втором этапе (1988 - 1995) проводился формирующий эксперимент, цель которого — анализ таких условий при которых стимулируется речевая активность детей, а также специально разработанных методов и приемов, влияющих на развитие речи детей дошкольников с интеллектуальной и речевой недостаточностью. В эксперименте участвовали 120 детей, которые были разделены на экспериментальную и контрольную группы. Основанием для разделения детей по данным группам служили результаты наблюдений, проводившихся в стандартизированных условиях. С детьми экспериментальной группе по специально разработанной модели проводилось формирование отношения к взрослым и сверстникам, налаживание совместного предметно-практического взаимодействия, развитие разговорной речи как монолога. С детьми контрольной группы такая работа не проводилась. В ходе формирующего эксперимента были сделаны три контрольных среза: в начале, в середине и в конце.

На третьем этапе (1995 - 2000) проводилась обработка полученных данных, осуществлялось уточнение выводов исследования, оформлялась диссертационная работа. В основе работы лежит материал 3275 единиц наблюдений-экспериментов (опытов).

Научная новизна и теоретическая значимость работы. Научная новизна работы определяется, прежде всего, подходом к проблеме. Коммуникативные условия исследуются во всей сложности и многогранности. Развитие речи рассматривается в зависимости от различных вариантов взаимосвязи выделяемых аспектов внутри коммуникативного фактора. Впервые обосновываются психолого-педагогические условия, стимулирующие инициативу детей к речевому общению вне зависимости от степени интеллектуальной и речевой недостаточности. Впервые разработана модель обучения детей с речевой недостаточностью, которая позволяет практически реализовать речевые возможности данных детей, показана значимость развития разговорной речи как основы монолога. В содержание предложенной модели обучения вошли следующие виды работы: работа с наглядным (картинным) материалом, комментированное рисование, игры на словоизменение и словообразование. Впервые на основе обобщения полученных результатов были разработаны специальные занятия по развитию навыков разговорной речи у детей с интеллектуальной и речевой недостаточностью, созданы определенные ситуации, стимулирующие потребность ребенка задавать вопросы. Значение работы также заключается в том, что в ней уточняются психолого-педагогические условия, влияющие на развитие речи у детей дошкольников с интеллектуальной и речевой недостаточностью в процессе общения, что является немаловажным для правильного общего психического развития детей. К этим условиям относятся:

- создание режима свободного общения на занятиях, поощрение речевой активности детей;

Обновлены подходы к построению программ развития речи в дошкольном детском учреждении.

Работа направлена на воспитание гуманного отношения к речи ребенка.

Практическая значимость исследования заключается в разработке положений, выводы которых могут быть использованы:

1) в определении способов помощи детям с интеллектуальной и речевой недостаточностью и трудностями в коммуникативной сфере, что также является актуальным, в связи с расширением сети общественных учреждений для воспитания детей;

2) в практической деятельности педагогов-воспитателей, детских психологов, дефектологов, обслуживающего персонала образовательных учреждений общеобразовательного и компенсирующего вида;

3) в оказании квалифицированной помощи родителям детей раннего и дошкольного возраста, имеющих отклонения в психофизическом развитии;

4) в подготовке кадров учителей-логопедов, учителей-дефектологов, практических психологов.

Надежность полученных данных обеспечивалась достаточной статистической обработкой.

Апробация

Результаты диссертационного исследования обсуждались на кафедрах: дошкольной дефектологии МПГУ, психологии развития личности КГПУ им. К.Э. Циолковского; на курсах профессиональной переподготовки дошкольных дефектологов Республики Марий Эл в 1993, 1994 г.г., на курсах повышения квалификации учителей-логопедов и воспитателей дошкольных образовательных учреждений для детей с тяжёлыми нарушениями речи на базе МИПКРО. Авторские методы и приемы организации общения в триаде «родитель-ребенок-педагог» были апробированы в дошкольных образовательных учреждениях г. Йошкар-Олы Республики Марий Эл, г. Москвы, на VI, VII, VIII Всероссийских научных конференциях «Образование в России: медико-психологический аспект» в 2001-2003 г.г., г. Калуга.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Эффективность психолого-педагогической работы по развитию речи дошкольника определяется ориентацией подготовки на развитие его способности к общению, в случае интеллектуальной и речевой недостаточности - готовности к речевой коммуникации

2. Готовность к речевой коммуникации (речевая инициатива) выступает как сложное образование, соединяющее мотивационно-потребностную направленность на общение и вербальные умения ребенка устанавливать контакт и активно поддерживать разнообразные межличностные отношения в процессе познания действительности, постижения социального опыта и своего «Я».

Психолого-педагогическое обеспечение готовности дошкольников с интеллектуальной и речевой недостаточностью к речевой коммуникации должно быть направлено на развитие и формирование общей коммуникативной активности путем моделирования совместной игровой познавательной деятельности, стимулирующей мотивацию взаимодействия со сверстником и взрослым.

3. Представленная модель обучения детей с интеллектуальной и речевой недостаточностью, включающая в себя систему специально организованных занятий, моделирующих ситуации общения, позволит практически реализовать речевые возможности данных детей. Модель обучения содержит: работу с наглядным (картинным) материалом, комментированное рисование, игры на словоизменение и словообразование.

4. Существует ряд психолого-педагогических условий, стимулирующих развитие навыков разговорной речи у детей с интеллектуальной и речевой недостаточностью. Данные психолого-педагогические условия включают в себя - создание благоприятного психологического климата, режима свободного общения на занятиях, поощрение речевой активности детей; включение партнера по общению во все виды речевой работы ребенка; использование тех грамматических категорий, которые могут быть напрямую (без изменений) конвертированы в ситуации речевого общения.

Заключение диссертации научная статья по теме "Психология развития, акмеология"

Заключение

Основная направленность исследования, представленного в данной работе - постановка проблемы изучения мотивационно-потребностных компонентов речевой деятельности, особенностей общения детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи, а также раскрытие некоторых путей решения задач обеспечения речевой продукции этих детей мотивацией, соответствующей возрасту, усиления коммуникативной направленности, активизации речи в целом.

Об актуальности поставленной проблемы, необходимости ее решения свидетельствует проведенный нами анализ литературы, современных взглядов, сложившихся в педагогике, психологии на развитие речевой деятельности мотивационной сферы, личности аномальных детей. По всем исходным позициям данное исследование опирается на коммуникативно-деятельностный подход к процессу изучения и формирования речи, учет основных этапов и специфики овладения речью в онтогенезе, особенностей развития детей с ОНР.

Суммируя все сказанное ранее, исходя из анализа литературных данных, изучения сложившихся в настоящее время условий коррекции речевых нарушений у детей с ОНР, собственных наблюдений в ходе констатирующего и обучающего экспериментов, мы сформулировали основные положения, выводы данной работы. Большинство психологов рассматривают речь как деятельность, имеющую ту же структуру, что и другие виды деятельности, и состоящую из трех уровней: мотивационно-целевого, ориентировочно-исследовательского и исполнительского (Выготский Л.С., Леонтьев А.Н., Леонтьев A.A., Лурия А.Р., Жинкин И.И.). По мнению специалистов, оценка любой деятельности должна проводиться с учетом всех этапов. Нарушения в развитии речевой деятельности могут возникнуть в результате недостаточности любого из уровней, компонентов этой системы. В зависимости от того, в каком звене у ребенка возникли проблемы, будут различаться и коррекционные задачи, стоящие перед дефектологом.

Мотивационно-целевой уровень - основополагающий этап речевой деятельности, характеризуется возникновением потребности в речи, коммуникативного намерения, мотивов и цели высказывания. Мы согласны с М.И.Лисиной и сотрудниками ее лаборатории, которые изучали особенности эволюции мотивов, потребностей в общении у дтей дошкольного возраста и которые установили, что особенности развития мотивации речи и коммуникативной деятельности зависят от того, как у детей сложилось общение на довербальном уровне.

По Лисиной М.И., основные мотивы, которые обусловливают в норме вступление дошкольников в контакт со сверстниками и взрослыми, являются три типа мотивов: деловые, познавательные, личностные. К 5-6 годам ведущими становятся познавательные мотивы, а основной потребностью коммуникации - потребность в общении с ровесниками.

Таким образом, исследования в области психологии объясняют место и роль мотивационного аспекта в структуре речевой деятельности, показывают особенности развития мотивации речи в онтогенезе, что имеет значение при постановке коррекционных задач в сфере развития речи аномальных детей. Данные современной специальной психологии и педагогики, многолетние наблюдения практиков-дефектологов говорят о том, что отсутствие потребности в общении, снижение речевой активности, невысокий уровень мотивации речевой деятельности в той или иной степени отмечается у большинства дошкольников, имеющих нарушения развития, и может являться одной из причин недостаточной эффективности работы по развитию речи в специальном детском учреждении. По свидетельству многих специалистов (Гаврилушкина О Л.,

Гуменная Г.С., Носкова Л.П. и другие), актуальность проблемы формирования мотивационно-потребностных компонентов речи, активизации коммуникативной деятельности различных категорий аномальных детей очень высока, а посещение специальных детских учреждений пока еще не гарантирует полноценного решения поставленных наукой и практикой задач речевого развития.

В рамках работы изучался уровень речевой активности, особенности мотивации речевой деятельности, общения у детей с ОНР в условиях специального детского сада, поскольку выяснение причин затруднений в работе, направленной на речевое развитие, очень важны для этой категории дошкольников, а также потому, что, хотя многие авторы отмечают актуальность решения этой проблемы для построения эффективного обучения языку детей с речевой патологией (Левина P.E., Чиркина Г.В., Филичева Т.Б., Жукова Н.С.), работы, специально посвященные данной тематике, нам неизвестны.

Нами был проведен констатирующий эксперимент в группе для детей с интеллектуальной и речевой недостаточностью (первого года обучения УВК 815 г. Москвы), направленный на изучение и анализ речи дошкольников с точки зрения ее коммуникативной направленности, исследования уровня мотивационно-потребностных компонентов их речевой продукции. Результаты проведенного эксперимента дали основание говорить о том, что у детей с ОНР 5-6 лет, находящихся в специальном детском учреждении, страдает основная функция речи -общение. Их речевая активность снижена как качественно, так и количественно.

Мотивация речевой деятельности дошкольников сформирована недостаточно и находится на уровне развития, характерном для обычных детей 3-4 лет. Недостаточно сформированы невербальные компоненты.

Результаты экспериментальной работы позволили придти к выводу, что специфический характер развития речевой деятельности дошкольников с ОНР требует особого подхода к формированию речи в условиях специального детского сада. Для того, чтобы разработать наиболее эффективные пути и методы работы по развитию коммуникативной направленности речи, формированию мотивационно-потребностных компонентов речевой деятельности, повышению речевой активности, нами был проведен анализ обучения на специальных занятиях по развитию речи в группе для детей с ОНР. Было выявлено, что существует определенный отрыв педагогической работы по развитию речи, сложившейся в настоящее время, от реальных потребностей детей. Владея в результате обучения достаточно большим запасом слов, умея употреблять фразу в заданных условиях, дети не общаются, т.е. усвоенные речевые средства не рассчитаны на удовлетворение потребности в общении. Речь на занятиях зачастую не выполняет функции коммуникации, неинформативна, лишена адресата и мотива.

Таким образом, мы пришли к выводу, что необходимо создание такой модели обучения детей с речевой патологией, которая учитывала бы психолингвистическую модель языка, речевую активность ребенка, мотивационный аспект речевой деятельности, чтобы в результате ее использования дети могли бы научиться практически реализовать имеющиеся у них речевые возможности. Решение поставленных задач возможно за счет построения системы занятий, моделирующих ситуации общения. Основным принципом организации подобного обучения является коммуникативно-деятельностны й подход, создающий условия для речевого общения по поводу какой-либо деятельности.

В рамках формирующего эксперимента с детьми с интеллектуальной и речевой недостаточностью были проведены интегрированные и комплексные занятия, в содержание которых вошли следующие виды работы: специальные речевые упражнения «тренинги» в сочетании с фрагментами продуктивной деятельности, работа с наглядным (картинным) материалом, комментированное рисование, обучение игре, дидактические игры на словоизменение и словообразование. Все занятия обеспечивали режим свободного освоения, наличие адресата, объекта, мотива любого высказывания, обучение использованию конструкций с прямой речью, которые можно напрямую использовать в коммуникации, т.е. проводилась работа, нацеливающая на усвоение средств, способов общения, обеспечивающая речевую деятельность мотив ационно и операционально. По окончании обучающего эксперимента был проведен срезовый констатирующий эксперимент, направленный на выяснение эффективности предложенной модели обучения, достижение поставленных перед исследованием задач.

В результате, у большинства испытуемых произошли существенные изменения в речевом статусе. Увеличилась общая речевая активность. Дети стали больше общаться, увеличилось число контактов со сверстниками. Выросла доля вопросов среди других типов коммуникативных высказываний. Изменилась содержательная сторона общения. В речи детей появилось отражение впечатлений личного опыта, а самое главное - взаимоотношений людей. У дошкольников повысился интерес к человеку вообще, а особенно к сверстнику. Анализ речи детей показал, что произошло увеличение высказываний (вопросов), актуализирующих познавательную мотивацию, что говорит о развитии мотивационно-потребностных компонентов речевой деятельности. Дети стали более внимательны к невербальным компонентам коммуникации. Вместе с тем, было отмечено, что успехи, достигнутые детьми неодинаковы, неравномерны.

В результате проведения педагогической работы, направленной на обеспечение мотивационно-потребностных компонентов речевой деятельности, обучения детей с помощью предложенных видов работы в русле коммуникативно-деятельного подхода к процессу формирования и развития речи, увеличилась речевая активность испытуемых и усилилась коммуникативная направленность их высказываний, успешней стало идти усвоение языка, переход к практическому употреблению усвоенных языковых понятий.

Полученные результаты дают основание говорить о положительном влиянии предложенного обучения на характер и содержание речевой деятельности, общения детей с тяжёлой речевой недостаточностью, с нарушениями интеллектуального развития, с задержкой психического развития. Развитие мотивации общения детей, участвовавших в эксперименте, в соответствии с возрастными нормами позволяет сделать вывод о необходимости проведения кооррекционной работы, направленной на усиление мотивационно-потребностных компонентов речи в каждом конкретном случае, т.к. без управления основополагающим аспектом деятельности (мотив анионным), невозможно управление всей деятельностью, а значит и эффективное обучение этой деятельости.

Была обоснована значимость психолого-педагогических условий, стимулирующих развитие навыков разговорной речи у детей с интеллектуальной и речевой недостаточностью, а именно: создание положительного психологического климата, режима свободного общения на занятиях, поощрение речевой активности детей; обязательное обеспечение адресата, объекта общения при всех видах речевой работы, и в частности, при работе с картиной (радом с ребенком всегда должен быть собеседник, к которому его высказывание обращено); широкое использование при обучении детей грамматических категорий, которые возможно напрямую использовать в речевом общении (например, конструкте с прямой речью при работе с наглядным материалом).

Была разработана модель обучения детей с речевой недостаточностью, которая позволяет практически реализовать речевые возможности данных детей. Модель обучения включает в себя работу с наглядным (картинным) материалом, обязательное использование фрагментов занятий продуктивными видами деятельности, комментированное рисование, игры на словоизменение и словообразование. Обновлены подходы к построению программ развития речи в дошкольном детском учреждении.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Белякова, Алла Ефимовна, Калуга

1. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Избр. психол. труды: В 2-х т. Т.1. - М.:Педагогика, 1980. - 232 с.

2. Андронова Л.З. О заикании. М., 1995.

3. Антонова Т.В. Роль общения в регулировании отношений детей дошкольного возраста в игре. Автореф. дис. . канд психол. наук. М, 1983. -23 с.

4. Артемова Л.В. Театрализованные игры дошкольников. М.: Просвещение, 1992.

5. Ахутина Т.В. Связь семантической сложности, времени приобретения и частотности словаУ/Надиональная культура и общение. М, 1977. С.11-14.

6. Ахутина Т.В. Единицы речевого общения, внутренняя речь, порождения речевого высказывания //Исследование речевого мышления в психолингвистике. М., 1985. С.99-116.

7. Ахутина Т.В. Нейролингвистический анализ механизмов синтаксической организации высказывания. /Материалы дисс. д-ра психол. н., 1988.-331.

8. Ахутина Т.В. Порождение речи. Нейролингвистический анализ синтаксиса М.: Изд-во МГУ, 1989

9. Ахунджанова С. А. Формы общения старших дошкольников и особенности их речевого и интеллектуального развития /Вопросы психологии познавательных процессов. Ташкент, 1981. С. 132-141.

10. Бауэр Т. Психическое развитие младенца. М.: Прогресс, 1979. - 320 с.

11. Бахтин М.М. Вопросы литературы и эстетики. М., 1975. — 504с.

12. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества М., 1979. — 424с.

13. Бельтюков В.И. Взаимодействие анализаторов в процессе восприятия и усвоения устной речи (в норме и патологии). — М.: Педагогика, 1977. 176 с.

14. Бельтюков В.И., Салахова А.Д. Об усвоении ребенком звуковой системы языка. //Вопр. психологии, 1975, № 5.

15. Белова-Давид P.A., Гриншпун Б.М. Нарушения речи у дошкольников. Сб. статей. М.: Просвещение, 1969. - 214 с.

16. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание: Пер. с англ. /Общ. ред. В.Я.Пилиповского. -М.: Прогресс, 1986. 422 с.

17. Бернпггейн H.A. Биомеханика и физиология движений. //Избр. психологические труды /Под ред. В.П.Зинченко. М., 1998. 56-82.

18. Бернштейн H.A. О построении движений. М., 1947. — 253 с.

19. Богуславская З.М. Мотивы общения с взрослым у детей дошкольного возраста. /Развитие общения у дошкольников. М., 1974.

20. Богуславская З.М., Смирнова Е.О. Развивающие игры для детей младшего дошкольного возраста. — М.: Просвещение, 1991.

21. Богданов В.В. О семантике предложения //Структурная и прикладная лингвистика. Вып.1. Л., 1978 С.5-11.

22. Божович ЛИ. Психологические закономерности формирования личности в онтогенезе// Вопросы психологии. № 6, 1976. С.45-53.

23. Божович ЛИ. К развитию аффекгивно-потребносгной сферы человека //Проблемы общей, возрастной и педагогической психологии. М., 1978. С. 168-179.

24. Бондаренко А.К. Дидактические игры в детском саду. М, 1985.

25. Братусь Б. С., Зейгарник Б.В. Очерки по психологии аномального развития личности.-М: МГУ, 1980. -154 с.

26. Бреслав Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве: Норма и отклонения. М.: Наука, 1990. — 144 с.

27. Брунер Дж. Психология познания. За пределами непосредственной информации. М.: Прогресс, 1977.- 412 с.

28. Брунер Дж., Олвер Р., Гринфилд П. Исследование развития познавательной деятельности: Пер. с англ. М., 1971.

29. БурлаковаТ.М Общее недоразвитие речи, М., 1987. 132с.

30. Бурлакова МК. Коррекциюнночюдагогическая работа при афазии, М, 1991.-188 с

31. Бурменская Г. В., Обухова Л Ф., Подольский А. И. Современная американская психология развития. М, 1986. -240 с

32. Бюлер К. Духовное развитие ребенка. М., 1924.

33. Валлон А. От действия к мысли: Очерк сравнительной психологии /Под общ. ред. А.Н.Леонтьева М., 1956. Пер. с фр.

34. Валлон А. Психическое развитие ребенка М.: Прогресс, 1967. -195 с.

35. Ветрова В.В. Влияние прослушивания речи взрослых на вербальное развитие детей раннего возраста: Дис. канд. психол. наук. М., 1975.

36. Вилюнас В.К. Психология эмоциональных явлений. — М.: Изд-во МГУ, 1976. -143 с.

37. Виноградов В.В. Русский язык (Грамматическое учение о слове). М., 1986. 640 с.

38. Власова Т.А., Лебединская К С., Мачихина В. Ф. Отбор детей во вспомогательную школу. М, 1983.- 157с.

39. Волкова Г.А. Игровая деятельность в устранении заикания у дошкольников. М, 1983.

40. Возрастные особенности психического развития детей. /Отв. ред. И.В.Дубровина, М.И.Лисина. М., 1982. -164 с.

41. Возрастные стандарты социализации детей-сирот. М., 1999. -52 с.

42. Воробьева В.К. Формирование связной речи учащихся с моторной алалией. М., 1986. 207 с.

43. Воспитание дошкольника в семье: Вопросы теории и методики /Под ред. Т.А.Марковой. М., 1979. —192 с.

44. Воспитание детей в средней группе детского сада/Под ред. Г.М.Ляминой. — М.: Просвещение, 1981.

45. Воспитание и развитие детей в детском доме. Хрестоматия/Под ред. ПП Ивановой. М., 1989.-234с.

46. Воспитателю о личностном общении (психология общения). Метод, пособие /Под ред. Р.Г.Чураковой. М., 1992. 77 с.

47. Выготский Л.С. Мышление и речь. //Собр. соч. в 6 т. М., 1982. Т.2. С. 5-361.

48. Выготский Л.С. Проблемы развития психики//Собр. соч. в 6 т. М., 1983. Т. 3.-386 с.

49. Выготский Л. С. Проблема возраста//Собр. соч. в 6 т. М 1983. Т. 4.

50. Выготский Л. С. Диагностика развития и педологическая клиника трудного дегсгва//Собр соч. Т. 5. М, 1984. -368 с.

51. Выготский Л.С. Орудие и знак в развитии ребенка. //Собр. соч.: в 6 т. М., 1984. Т.6. С. 5 -37.

52. Выготский Л.С. Проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте/Избр. психол исследования. М, 1956.

53. Выготский ЛС. Воображение и творчество в детском возрасте. Психологический очерк. Кн. для учителя. 3-е изд. - М Просвещение, 1991. -93 с.

54. Выготский ЛС. Вопросы детской психологии. СПб., 1997. -224 с.

55. Выгодская ИГ., Пеллингер Е.Л, Успенская ЛЛ Устранение заикания у дошкольников в игре.—М. Просвещение, 1984.

56. Гаврилова ТЛ, Фетисова Е.В. Экспериментальные исследования отношения младших подростков к взрослым и сверстникам как объектам общения //Психолого-педагогические проблемы общения. М, 1979.

57. Гаврипушкина О.П. Особенности формирования изобразительной деятельности умственно отсталых детей дошкольного возраста. Автореф. дис. . кавд. педнаук, М, 1976. -18 с.

58. Гаврипушкина О Л Обучение конструированию умственно отсталых дошкольников. М, 1989.

59. Гаврипушкина ОЛ, Соколова НД Воспитание и обучение умственно отсталых дошкольниковУ/Книга для воспитателя. М Просвещение, 1985.-71 с.

60. Гаврипушкина ОЛ, Соколова Н.Д Воспитание и обучение умственно отсталых детей дошкольного возраста: Программы для специальных дошкольных учреждений -М: Просвещение, 1991.

61. Галигузова Л.Н., Смирнова Е.О. Ступени общения: от 0 до 7 лет. М.:Просвещение, 1992. - 143 с.

62. Гальперин П.Я. Развитие исследований по формированию умственных действий. //Психологическая наука в СССР. Т.1.М., 1959.

63. Гальперин П. Я, Запорожец А В., Карпова С. Н. Актуальные проблемы возрастной психологии. М, 1978. -187 с.

64. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. М., 1961.-471с.

65. Гилевич И.М., Забара Е.А., Ипполитова М.В. Дети с отклонениями в развитии: Методич. пособие/Сост. Н.Д.Шматко. М: Аквариум, 1997. - 128 с.

66. Годовикова Д. Б. Общение и познавательная активность у дошкольников //Вопр. психологии, 1984, № 1.

67. Горалов И.Н. Соотношение невербального и вербального в коммуникативной деятельности //Исследование речевого мышления в психолингвистике. М., 1985. С.116-150.

68. Грабарь М.И., Краснянская К. А. Применение математической статистики в педагогических исследованиях. Непараметрические методы. М., 1977.

69. Грошенков И. А. Изобразительная деятельность во вспомогательной школе. М. 1982.-210 с.

70. Гриншпун Б. Притяжательные прилагательные с суффиксами -ин, -ов в современном русском языке. Автореф. дис. .канд. филол. н. М., 1967.-20 с.

71. Давыдов В.В. Личности надо "выделаться". /С чего начинается личность. М., 1979.

72. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения. М, 1990. 220с.

73. Давидович Л.Р. Особенности развития речи у подростков и вхрослых с моторной ал алией. /Автореф. дис. М, 1980. — 24 с.

74. Давидович Л.Р., Резниченко Т. С. Ребенок плохо говорит? Почему? Что делать? Коррекционно-педагогическая работа с неговорящими детьми.(Практическая логопедия). М., 2001. — 112 с.

75. Денисова З.В. Механизмы эмоционального поведения ребенка JL: Наука, 1967. - 144 с.

76. Дети с нарушениями общения. Ранний детский аутизм /Лебединская К.С., Никольская О.С., Баенская Б.Р., Морозова Т.Н. и др. -М.:Просвещение, 1989. —95 с.

77. Деятельность и взаимоотношения дошкольников/Под ред. Т.А.Репиной. -М.:Педагогика, 1987. -192 с.

78. Доналдсон М. Мыслительная деятельность детей.: Пер. с англ. /Под ред. В.И.Лубовского. М: Педагогика, 1985. - 192 е., ил.

79. Дошкольное образование Москвы. Сб. нормативно-правовых документов и научно-практических материалов /Под ред. Г.К.Широковой. М., 1996. -176 с.

80. Дубровина И.В., Лисина М.И. Психическое развитие детей, воспитывающихся вне семьи. /Психическое развитие воспитанников детского дома. М., 1990. С. 8-22.

81. Дьченко О.М. Развитие воображения. М., 1996. — 210 с.

82. Елагина М.Г. Возникновение активной речи в процессе сотрудничества с взрослым у детей раннего возраста: Автореф. дис. .канд психол.наук. М., 1977. — 16 с.

83. Жинкин Н.И. Механизмы речи. М., 1958. 370 с.

84. Жинкин Н.И. Психологические основы развития речи //В защиту живого слова М., 1966. С.5-25.

85. Жинкин Н.И. Речь как проводник информации. М., 1982. — 156 с.

86. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М Если ваш ребенок отстает в развитии. М.: Медицина, 1993. -112 с.

87. Заззо Р. Психическое развитие ребенка и влияние среды //Вопр. психологии. 1967, № 2. С. 11 24.

88. Забрамная С. Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей. М.: Просвещение, 1995. —124 с.

89. Залысина И.А., Смирнова Е.О. Некоторые особенности психического развития дошкольников, воспитывающихся вне семьи//Вопр. психологии, 1985, № 4.

90. Занков JI.B. Очерки психологии умственно отсталого ребенка. М., 1935.-218 с.

91. Запорожец A.B. Развитие произвольных движений. М., 1960. — 430 с.

92. Запорожец A.B. Условия и движущие причины психического развития ребенка. //Актуальные проблемы возрастной психологии. М., 1978.

93. Запорожец A.B. К вопросу о генезисе, функции и структуре эмоциональных процессов у ребенка. /Избр. психол. труды. В 2 т. Т. 1. М., 1986. С. 260-275.

94. Запорожец A.B. Развитие произвольных движений. //Избр.психол. труды. В 2 т. Т.1, 1986. 228 с.

95. Зарин А. Особенности знаний дошкольников с нарушениями интеллекта о социальном окружении //Вопросы социальной адаптации умственно отсталых детей и школьников. СПб., 1992. С. 111-121.

96. Зейгарник Б.В. Основы патопсихологии. — М.:Изд-во МГУ, 1973. -152 с.

97. Зейгарник Б.В. Патопсихология. М.: Изд-во МГУ, 1986. -288 с.

98. Землянухина Т.М. Особенности общения и познавательной активности у воспитанников яслей и домов ребенка: Дис. канд. психол. наук. М., 1982.

99. Зимняя И. А. Функциональная психологическая схема формирования и формулирования мысли посредством языка //Исследование речевого мышления в психолингвистике. М., 1985. С.85-99.

100. Золотова Г. А. Коммуникативные аспекты русского синтаксиса. М, 1982.

101. Золотова Г., Лаптева О. Синтаксис и норма //Сб.научных трудов. -М.:Наука, 1974. С. 5-42.-221 с.

102. Ибука М. После трех уже поздно: Пер. с англ. Перовой НА. И Перовым М.В. -М.: Знание, 1992. 96 с.

103. Изард К. Эмоции человека: Пер. с англ. М.: Изд-во МГУ, 1980.-440 с.

104. Инновации в российском образовании: Специальное (коррекционное) образование 2000. -М.:Изд-во МГУП, 2000. 80 с.

105. Исаев Д.Н. Психическое недоразвитие у детей. М., 1982. 218с.

106. Каган М.С. Мир общения: проблема межсубъектных отношений. М., 1988. 319 с.

107. Карпова С.Н., Колобова И.Н. Особенности ориентировки на слово у детей. М., 1978. 166 с.

108. Катаева A.A., Стребелева Е.А. Дидактические игры по сенсорному воспитанию умственно отсталых детей. — М.:Просвещение, 1990.

109. Катаева A.A., Стребелева Е.А. Дошкольная олигофренопедагогика. -М.:Просвещение, 1988.

110. Кистяковская М.Ю. Развитие движений у детей первого года жизни. М., 1970. 224 с.

111. Коломинский Я.Л. Психология детского коллектива. Система межличностных взаимодействий. Минск, 1984. -182 с.

112. Кольцова М.М. Двигательная активность и развитие функций мозга ребенка. М., 1973 а. 142 с.

113. Кольцова М.М. Ребенок учится говорить. М., 19736. 158с.

114. Корницкая C.B. Возрастная динамика отношения ребенка к взрослому в зависимости от содержания общения между ними. /Проблема периодизации психики в онтогенезе. М., 1976. С. 79 — 82.

115. Коррекционное обучение как основа личностного развития аномальных дошкольников/Под ред. Л.П.Носковой. М. :Педагогика, 1989. -176 с.

116. Коррекционная педагогика: Основы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии: Учеб. пособие для студ.ср.пед.учеб.заведений /Пузанов Б.П., Селиверстов В.И., Шаховская С.Н., Костенкова Ю.А./Под ред. БЛ.Пузанова. М., 1998. 144 с.

117. Котырло В.К. Развитие волевого поведения у дошкольников. Киев, 1987.-216 с.

118. Комплексная методика психомоторной коррекции.-М.:МПГУ, 1998. 144 с.

119. Кравцов Г.Г., Кравцова Е.Е. Пути разработки идей Л.С.Выготского о роли общения в психическом развитии ребенка //Научное творчество Л.С.Выготского и современная психология. М., 1981. С.80-82.

120. Крайг Г. Психология развития. Спб: Издательство "Питер", 2000.-992 с.

121. Кузнецова Т.Г. Формирование фразовой речи умственно отсталых дошкольников (на специальных занятиях) /Авторе. дис.канд пед наук. М., 1995. -17 с.

122. Лангмейер Й., Матейчик 3. Психическая депривация в детском возрасте. Прага, 1984. 334 с.

123. Лебединская КС. Основные вопросы клиники и систематики задержки психического развития //Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития детей / Под ред. КС. Лебединской. М, 1982.

124. Лебединский В.В. Нарушения психического развития у детей. М, 1985. -198 с.

125. Левина P.E. Нарушения речевой деятельности у детей //Вопросы психологии речи. Харьков, 1959. С.23-27.

126. Леонтьев A.A. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания М., 1969 а. — 307 с.

127. Леонтьев A.A. Язык, речь, речевая деятельность. М., 1969 б.

128. Леонтьев A.A., Дридзе Т.М. Смысловое восприятие речевого сообщения (в условиях массовой коммуникации) //Сб. науч. трудов ин-та языкознания АН СССР. М., 1976. 262 с.

129. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М, 1975. -303 с.

130. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики 4-е изд. М.: Изд-воМГУ, 1981.-584 с.

131. Лингвистический энциклопедический словарь/Под ред. В.Н.Ярцевой. М., 1990. С.295.

132. Линдсей П., Норман Д. Переработка информации у человека: Введение в психологию. М., 1974. Пер. с англ.

133. Липситт Л. П., Спайкер Ч.К. Изучение развития и поведения детей: Пер. с англ. М., 1966.

134. Лисина М.И. Об избирательном отношении ребенка к речевым воздействиям взрослого. /Общение как предмет теоретических и прикладных исследований. Л., 1973.

135. Лисина М.И. Общение ребенка со взрослым как деятельность. /Общение и его влияние на развитие психики дошкольника. М., 1974.

136. Лисина М.И. О механизмах смены ведущей деятельности у детей в первые семь лет жизни. //Вопр. психологии, 1978, № 5. С. 73 78.

137. Лисина М.И. Общение со взрослыми у детей первых семи лет жизни. /Проблемы общей, возрастной и педагогической психологии /Под ред. В.В.Давыдова. М., 1978. С. 237-252.

138. Лисина М.Л. Генезис форм общения у детей. /Принцип развития в психологии. М., 1978. С. 268 294.

139. Лисина М.И. Проблемы и задачи исследования речи у детей. /Общение и речь: развитие речи у детей в общении со взрослыми. М., 1985. С. 7- 31.

140. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения М.: Педагогика, 1986. -144 с.

141. Лисина М.И. Общение, личность и психика ребенка. /Под ред. А.Г.Рузской. М.: Изд-во "Институт практической психологии", Воронеж: НПО "МОДЭК", 1997. - 384 с.

142. Лисина М.И., Неверович Я.З. Развитие движений и формирование двигательных навыков. / Психология детей дошкольного возраста. М., 1964. С. 268-351.

143. Лисина М.И., Эльконин Д.Б. Вопросы психического развития. /Вопросы детской и педагогической психологии на XVII Международном конгрессе психологов. /Под ред. А.А.Смирнова. М., 1969. С. 8 56.

144. Лисина М.И., Корницкая C.B. Влияние содержания общения со взрослыми на отношение к нему ребенка. /Общение и его влияние на развитие психики дошкольника. М., 1974. С. 59 78.

145. Лишенные родительского попечительства: Хрестоматия: Учеб.пособие для студентов пед. ун-тов и ин-тов /Ред.-сост. В.С.Мухина. -М.: Просвещение, 1991.-223 с.

146. Логопедия: Учебное пособие для студентов пед. ин-тов по спец. «Дефектология». /Волкова Л.С., Лалаева Р.И., Мастюкова Е.М., Гриншпун Б.М., Чиркина Г.В. и др. /Под ред. Волковой Л.С. -М. .Просвещение, 1980.-528. :илл.

147. Ломов Б.Ф. Проблема общения в психологии (вместо введения). /Проблема общения в психологии. М., 1981. С. 6 23.

148. Лубовский В.И. Развитие словесной регуляции действий у детей (в норме и патологии). М., 1978. 224 с.

149. Лурия А.Р. Роль речи в психическом развитии ребенка. //Вопр. психологии, 1958, № 5.

150. Лурия А.Р. Язык и сознание. М.: изд-во МГУ, 1979. - 320 с.

151. Лурия А.Р., Цветкова Л. С. Нейролингвистический анализ предикативной структуры высказывания //Теория речевой деятельности М., 1968. С.219-233.

152. Лурия А.Р., Юдович Ф.Я. Речь и развитие психических процессов ребенка. М., 1956.

153. Лэндрет Г.Л. Игровая терапия: искусство отношений: Пер. с англ. М.:МПА, 1994. - 368 с.

154. Лютова Е.К., Монина Г.Б. Тренинг эффективного взаимодействия с детьми. СПб.: 2000. -190 е.: с илл.

155. МакМаллин Р. Практикум по когнитивной терапии: Пер. с англ. СПб., 2001. 560 с.

156. Маллер А.Р., Цикото Г.В. Проблема глубокой умственной отсталости. М., 1988. 168 с.

157. Маркова А.К. Периодизация речевого развития. //Вопр. психологии. 1973, № 6.

158. Маркова А.К. Психология усвоения языка как средства общения. М., 1974.

159. Марковская И.Ф. Задержка психического развития (клинико-нейропсихологическая диагностика). М.: Изд-во «Компенс-центр», 1993. 98 е., ил.

160. Марковская И.М. Тренинг взаимодействия родителей с детьми. СПб, 2000. 150 е., ил.

161. Маслюкова Е.М, Жукова НС., Филичева Т.Е. Преодоление общего недоразвития речи. М., 1990.-234с.

162. Масткжова Е.М Лечебная педагогика (ранний и дошкольный возраст). М, 1998. 286 с.

163. Масткжова Е.М Дефицит общения (проблемы раннего детского аутизма). М., 1982.-112 с.

164. Мещерякова С.Ю. Особенности аффекшвно-личностных отношений со взрослыми у детей, воспитывающихся в домах ребенка // Психологические основы формирования личности в условиях общественного воспитания. М, 1979. С. 123-126.

165. Монтессори М. Педагогический метод: открытие ребенка. М., 1924.-234 с.

166. Морозова Н.Г. Об особенностях развития личности и ее формирования у аномальных детей дошкольного возраста //Изучение личности аномального ребенка: Тезисы докладов конференции 12-13 апреля 1977. М., 1977. С. 77-79.

167. Мухина B.C. Психология дошкольников. М., 1975.

168. Мясшцев В.Н. Личность и неврозы. Л., 1960. 224 с.

169. Мясшцев В.Н. Основные проблемы и современное состояние психологии отношений человека. /Психологическая наука в СССР. В 2 т. Т.П. М., 1960.

170. Найссер У. Познание и реальность. М.: Прогресс, 1981. - 230с.

171. Неверович Я.З. Овладение предметными движениями в преддошкольном и дошкольном возрасте. М.: Известия АПН РСФСР, 1948. Вып. 14.

172. Неверович Я.З. Некоторые психологические особенности овладения дошкольниками нормами поведения в коллективе: развитие воли у дошкольников /Развитие познавательных и волевых процессов у дошкольников. М., 1965.

173. Негневицкая Е.И., Шахнарович A.M. Язык и дети. М., 1981.

174. Непомнящая Н.И. Опыт системного исследования психики ребенка. М., 1975.-232 с.

175. Нигаев Ш.Н., Шиврина Е.В. Социально-правовая защита детей с ограниченными возможностями: Учеб. пособие. Екатеринбург, 2002.-95 с.

176. Носкова JI.П. Теоретические основы обучения языку глухих детей дошкольного возраста //Вопросы формирования речи аномальных детей дошкольного возраста. М., 1982. С.5-23.

177. Обухова Л.Ф. Этапы развития детского мышления. М., 1972.

178. Обухова Л.Ф. Концепция Жана Пиаже: за и против. М., 1981. -191 с.

179. Обучение и воспитание дошкольников с нарушениями речи. Кн. для учителя: Из опыта работы /Ред.-сост. Миронова С.А. — М.:Просвещение, 1987. -142 с.

180. Обучение сюжетно-ролевой игре дошкольников с проблемами в интеллектуальном развитии. Уч.-метод, пособие /Под ред. Л.Б.Баряевой, А.П.Зарин, Н.Д.Соколовой. СМПБ., 1996.- 95 с,

181. Общение и речь: Развитие речи у детей в общении со взрослыми. /Под ред. М.И.Лисиной. — М.: Педагогика, 1985. — 208 с.

182. Общение и развитие психики: Сб. науч. тр. /Под ред.

183. A.А.Бодалева, Г.А.Ковалева. -М.: Изд-во АПН СССР, 1986. -176 с.

184. О диагностике психического развития личности /Под ред.

185. B.И.Лубовского, В.В.Давыдова и др. Таллин, 1974. 344 с.

186. Орлова Ю.М. Восхождение к индивидуальности. Кн. для учителя. -М.:Просвещение, 1991. 287 с.

187. Особенности психического развития детей 6—7-летнего возраста /Под ред. Д Б. Эльконина, А Л Венгера М, 1988.

188. Отбор детей во вспомогательную школу //Сост. Т. А. Власова, К. С. Лебединская, В. Ф. Мачихина М, 1983.

189. Отношения между сверстниками в группе детского сада/Под ред Т. А. Репиной. М., 1978.-244 с.

190. Парыгин Б.Д. Основы социально-психологической теории. — М.: Мысль, 1971.-352 с.

191. Певзнер М.С. Дети-олигофрены. М., 1959. — 486 с.

192. Певзнер М.С., Власова ТА О детях с отклонениями в развитии. М.,1973.-188 с.

193. Певзнер М.С., Маспокова Е. М Психическое развитие детей с нарушениями умственной работоспособности. М, 1982. -132 с.

194. Пейсахович А.Е. (Белякова А.Е.). Особенности речи шестилетних детей с задержкой психического развития. /В сб.: Современные проблемы психолого-педагогических наук. /Под ред. проф. Е.Г. Осовского, Саранск, 1991. С.47-50.

195. Пейсахович А.Е. (Белякова А.Е.). Нетрадиционные формы работы с родителями заикающихся дошкольников. /В сб.: Современные проблемы психолого-педагогических наук. /Под ред. проф. Е.Г.Осовского, Саранск, 1992. С.88-93

196. Переслеш Л.И. Механизмы нарушений восприятия у аномальных детей: психофизиологическое исследование. М, 1984. -144 с.

197. Петровский В. А Психология неадаптивной активности М, 1995.188 с.

198. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. М., 1996.

199. Потебня A.A. Мысль и язык. Харьков, 1926. 205 с.

200. Потебня А.А. Из записок по русской грамматике. М.-Л., 1941. -318 с.

201. Практикум по патопсихологии/Под ред. Б. В. Зейгарник, В. В. Николаевой, В. В. Лебединского. М, 1987. -218 с.

202. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. Учебно-меггодическое пособие/Под общ ред. Т.В.Волосовец. — М:Ин-т общегуманитарных исследований, 2002.-256 с.

203. Проблемы дошкольной игры: психолого-педагогический аспект/Под ред. Н Н Поддьякова, Н Я Михайленко. М, 1987. 226 с.

204. Проблемы формирования ценностных ориентаций и активности личности в ее онтогенезе: Межвузовский сборник научных трудов. М: МПГИ им. ВЛЛенина, 1987. -151 с

205. Программа обучения правильной речи заикающихся детей старшего дошкольного возраста/Сост. С АМиронова- М Просвещение, 1978.—65 с.

206. Программы для специальных дошкольных учреждений: Воспитание и обучение умственно отсталых детей дошкольного возраста М, 1983. —128 с.

207. Пространственные представления при отслоняющемся развитии (Методические рекомендации к нейропсихологической диагностике). М: МПГУ. 1997.

208. Проблема общения в психологии./Под ред. Б.Ф.Ломова.М.,1981.-280 с.

209. Психическое развитие воспитанников детского дома/Под ред. И.В.Дубровиной, АГ.Рузской. -М.: Педагогика, 1990.-264 с.

210. Психогимнастика в тренинге /Под ред Н.Ю.Хрящевой. СПб., 2000.-256 с.

211. Психокоррекция: теория и практика. М., 1995. 312 с.

212. Психшогая детей дошкольного возраста /Под ред. АВ.Запорожца, ДБ.Элыюнина—М:Просвещение, 1964. -352 с.

213. Психология эмоций. Тексты. 2-е щд/Под ред. ВХВилюнаса, ЮБГиппенрейгер. М, 1993. -304 с.

214. Развитие, воспитание и обучение дошкольников с нарушением интеллекта: Хрестоматия/Сосг. Баряева ЛБ., Зарин АЛ, Ложно ЕЛ СПб. ЛОИУУ, 1996. -136 с.

215. Развише и образование особенных детей: проблемы, поиски: Сб. научно-практических и методических материалов. М, 1999. —240 с.

216. Развитие личности ребенка: Пер. с англ. /Общ. ред. А.МФонарева. М.: Прогресс, 1987. - 272 с.

217. Развише мышления и умственное воспитание дошкольников /Под ред Н. К Поддъякова, А Ф. Говорковой М, 1985. -222 с.

218. Развитие общения у дошкольников: Характеристика основных форм общения со взрослыми у детей от рождения до семи лет. /Под ред. А.В .Запорожца., М.И. Лисиной. М., 1974. - 287 с.

219. Развитие познавательных способностей в процессе дошкольного воспитания /Под ред. Л А Венгера М, 1986. 212 с.

220. Развитие социальных эмоций у детей дошкольного возраста /Под ред А. В. Запорожца, Я. 3. Неверович. М, 1986. -234 с.

221. Раншбург Й., Поппер П. Секреты личности. /Пер. с венг. М.: Педагогика, 1983. -198 с.

222. Раттер М. Помощь трудным детям: Пер. с англ. Е.Алексеевой, С.Нуровой. М.: Апрель Пресс, Изд-во ЭКСМО-Пресс, 1999. - 432 с.

223. Рейковский Я. Экспериментальная психология эмоций. М., 1979. Пер. с польск.- 392 с.

224. Рейнстейн А.Э. Задачи и средства общения дошкольников со взрослыми и сверстниками. /Исследования по проблемам возрастной и педагогической психологии. М., 1978. С. 93-99.

225. Рейнстейн А.Э. Особенности влияния взрослого и сверстника на развитие речи дошкольника.: Дис. канд психол. наук. М., 1983.

226. Репина Т.А. Социально-психологическая характеристика группы детского сада М., 1988.-212с.

227. Родионова Е.А. Общение как условие формирования речи //Психология формирования и развития речи. М, 1981. С. 177-198.

228. Розанова Т.В., Янпсова Н.В. Методы психологического обследования глухих детей, испытывающих повышенные трудности в обучении //Клинико-психологическое исследование глухих детей со сложным дефектом. М., 1980.

229. Розенгард-Пупко Г.Л. Формирование речи у детей раннего возраста. М., 1963. -196 с.

230. Резниченко Т.С. Занимательный букварь для детей с тяжелыми нарушениями речи. М., 2001. -128 с.

231. Рояк A.A. Психологическая характеристика трудностей в отношениях со сверстниками у некоторых детей дошкольного возраста //Вопр. Психологии. 1974. № 4. С. 71-83.

232. Рояк АА Психологический конфликт и особенности индивидуального развития личности ребенка М, 1988. -166 с.

233. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М., 1973. -423 с.

234. Рубинштейн С.Л. Речь / Основы общей психологии: В 2 т. Т. 1. М., 1989. С. 442-483.

235. Рубинштейн С.Я. Экспериментальные методики патопсихологии. М., 1970. 220 с.

236. Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника. М., 1986. 192 с.

237. Рузская А.Г. Особенности общения детей двух-семи лет с посторонним и близким взрослым. /Общение и его влияние на развитие психики дошкольника М., 1974. С. 41 58.

238. Рузская А.Г., Елагина М.Г., Залысина И.А. Развитие речи у детей первых семи лет в общении со взрослыми. /Общение и развитие психики. М., 1986. С. 61 72.

239. Рузская А.Г., Финашина Т.А. Особенности развития речи у детей, воспитывающихся в разных условиях /Лишенные родительского попечительства: Хрестоматия: Учебное пособие/Ред-сост. В.С.Мухина. -М.: Просвещение, 1991. С.63-66.

240. Селиверстов В.И. Практикум по логопедии. М., 1978. С.372.

241. Селиверстов В.И. Заикание. М., 1995. С.452.

242. Селиверстов В.И., Гаубих Ю.Г. Педагогические истоки логопедии. М., 1993. 78 с.

243. Селли Дж. Очерки по психологии детства. М., 1901. Пер. с англ.- 456 с.

244. Сидоренко Е. Терапия и тренинг по Адольфу Адлеру.СПб.,2000.-352 с.

245. Синяк В.А. Введение в логопедию, Москва, 1992. 88 с.

246. Слепович Е.С. Формирование речи у дошкольников с ЗПР.Минск,1989.-96 с.

247. Смирнова Е.О. Влияние общения ребенка со взрослыми на эффективность обучения дошкольников.: Дис. .канд. психол. наук. М., 1977.

248. Соколова Н.Д. Особенности игровых действий умственно отсталых дошкольников //Дефектология. 1971. № 2. С.72-75.

249. Соколова Н.Д. Особенности руководства игрой умственно отсталых детей дошкольного возраста. Автореф.дис. .канд.пед.наук. М., 1973. -18 с.

250. Соколова Н.Д. Развитие речевого общения умственно отсталых дошкольников в игре //Вопросы формирования речи аномальных детей дошкольного возраста. М., 1982. С.56-65.

251. Солнцев В.М. Язык как системно-структурное образование. М., 1977.-340 с.

252. Сохин Ф.А. Особенности речи дошкольника и подготовка его к обучению грамоте. /Вопр. психологии, 1974. № 1. С. 138-142.

253. Спиваковская А.С. Профилактика детских неврозов. М., 1988. -210 с.

254. Субботский Е.В. Как рождается личность М., 1978. 96 с.

255. Сухарева Г.Е. Клинические лекции по психиатрии детского возраста (I III) .1955,1959.

256. Сухарева Г.Е. Клинические лекции по психиатрии детского возраста (Ш). М.: МПГУ, 1963. -245с.

257. Сухарева Г.Е. Лекции по психиатрии детского возраста М., 1974.-320 с.

258. Схема нейропсихологического обследования детей. (Нейропсихологические синдромы отклоняющегося развития).- М: МПГУ, 1998.-112 с.

259. Тарасов Г. С. Формирование «психологической общности» и «Уникальности» личности в процессе воспитания //Психология формирования и развития личности. М., 1981. 235-257.

260. Тепле» Б.М Избранные труды: В 2 томах. М, 1985.

261. Тингей-Михаэлис К Дети с недостатками развития: Книга в помощь родителям: Пер. с англ. /Под рея. ДВ.Калесова -М: Педагогика, 1988. -240 с., ил.

262. Тихеева Е.И. Развитие речи детей (раннего и дошкольного возраста). /Под ред. Ф.А.Сохина. Изд. 5-е, исправ. М.: Просвещение, 1981.-159 с.

263. Тржесоглава 3. Легкая дисфункция мозга в детском возрасте. М,1986.-188 с.

264. Тункель В.Д. Зависимость передачи речевого сообщения от его предикативной структуры //Уч. записки Моск. гос.пед ин-та иностр. языков им. М.Тореза. Т.60. Исследования языка и речи. М, 1971. С. 165-169.

265. Тэммл Р., Дорки М, Амен В. Изучение тревожности в детском возрасте. М, 1997. -88с.

266. Ульенкова У. В. К проблеме дифференцированной подготовки детей к школе//Дошкольное воспитание. 1983. № 4.

267. Ульенкова У.В. Шестилетние дети с задержкой психического развития. М.,1990. 234 с.

268. Узнадзе Д. Н. Психологические исследования. М., 1966. 320с.

269. Ушаков Г.К. Пограничные нервно-психические расстройства. М.,1978. 245 с.

270. Ушакова Т.Н., Павлова Н.Д., Зачесова И.А. Психологические исследования семантики речи//Вопр. психологии. 1983.№ 5. С.30-42.

271. Усанова О.Н. Специальная психология: система психологического изучения аномальных детей. М.,1990. 188 с.

272. Фельдштейн Д.И. Психология развития личности в онтогенезе. — М.: Педагогика, 1989. — 208 с.

273. Филин Р.П. О нормах и стилях литературного языка Проблема нормы и социальная дифференциация языка. М,1967, с. 16.

274. Филичева Т.Б. Особенности формирования речи у детей дошкольного возраста М. 2001.-226 с.

275. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада В 2 ч. Ч.2.- М.: Изд-во Альфа, 1993. 87 с.

276. Филичева Т.Б., Чевелева H.A., Чиркина Г.В. Нарушения речи у детей. М., 1993. 232 с.

277. Фомина JI.B. Роль движений пальцев рук в развитии моторной речи ребенка //Проблемы речи и психолингвистика. М., 1971. — С.32-49.

278. Хрестоматия для маленьких./Сост. Л.Н.Елисеева, изд. 2-е, М., 1975.

279. Хрестоматия для детей старшего дошкольного возраста/Сост. Р.И.Жуковская, Л.А.Пеньевская, изд. 2-е, М., 1972

280. Хрестоматия по детской литературе./Сост. М.К.Боголюбская, АЛ.Табенкина, изд. 2-е, М., 1975

281. Цветкова JI. С. Афазия и восстановительное обучение. М., 1988.-196 с.

282. Черных П.Я Историческая грамматика русского языка. Краткий очерк. Пособие для педагогических и учительских институтов. — Минск: Государственное учебно-педагогическое издательство БССР. 1952.-312 с.:илл.

283. Шайкевич А.Я. Введение в лингвистику: Учебное пособие. — М.: Изд-во Российского открытого ун-та, 1995. — 304 с.

284. Шмелев Д.Н. Проблемы семантического анализа лексики (на материале русского языка). М., 1973. 280 с.

285. Шмелев Д.Н. Современный русский язык. Лексика. М., 1977. -334 с.

286. Шмидт Г.-Д. Разработка методологических проблем психологического развития в ГДР/Принцип развития в психологии /Под ред. ЛЛАнцыферовой. М., 1978. С.104-141.

287. Штерн В. Психология раннего детства до шестилетнего возраста. М., 1922. 280 с.

288. Щерба Л.В. Языковая система и речевая деятельность. Л., 1974.-428 с.

289. Эльконин Д.Б. Заметки о развитии предметных действий в раннем возрасте. //Вест.МГУ. Серия 14. Психология. 1978. №3. С.3-12.

290. Эльконин Д.Б. Психология игры. М., 1978. 304 с.

291. Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте. /Избранные психологические труды. /Под ред. В.В.Давыдова, В.П.Зинченко. М., 1989. С. 60-77.

292. Эльконин Д.Б. Развитие речи. /Психология детей дошкольного возраста. М., 1964. С. 115 -182.

293. Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция /В.В.Лебединский, О.С. Никольская, Е.Р.Баенская, М.М.Либлинг. -М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1990. -197 с.

294. Якубинский JI. О диалогической речи//Русская речь. Пг., 1923. Вып.1.

295. Якубинский Л.П. Избранные работы. Язык и его функционирование. М., 1986.-207 с.

296. Ястребова А.В., Бессонова Т.П. Инструктивно-методическое письмо о работе учителя-логопеда при общеобразовательной школе. М., 1996.-47 с.

297. Bowlby, J. A secure base: Parent-child attachment and healthy human development. New York: Basic Books, 1988.

298. Elkind, D. Images of the young child. Washington, DC: National Association for the Education of Young Children. 1993.

299. Garvey, C. Children's talk. Cambridge, MA: Harvard University Press, 1984.

300. Harlow Y.F., Harlow M. Learning to Love //Readings in Child Development and Personality. N.Y.; L., 1970. P. 118 145.

301. Hegarty, S. Educating children and young people with disabilities: principles and the review of practice. Paris, UNESCO. 1993.

302. Lieberman, A. The emotional life of the toddler. New YorkA Free Press, 1995.

303. Skinner B.F. Verbal behavior. N-Y., 1957.

304. Spitz R. Hospitalism: an Inquiry into the Genesis of Psychiatric Conditions in Early Childhood //Psychoanal. Study of Child. N.-Y. 1945, Vol. l.P.53-74.

305. Strauss A., Lehtinen L., Psychopathology and education of the braininjured child. N.Y., 1947.

306. Wender P. The minimal brain disfunction in children // J. nerv. ment. Dis. -1972. Vol. 155.N1.-P. 55-71.

307. Yarrow L. Maternal Deprivation: Toward an Empirical and Conceptual Revaluation //Psychol. Bull. 1961. № 58. P. 459 490.157