автореферат и диссертация по психологии 19.00.10 для написания научной статьи или работы на тему: Особенности использования знаково-символических средств дошкольниками с задержкой психического развития

Автореферат диссертации по теме "Особенности использования знаково-символических средств дошкольниками с задержкой психического развития"

На правах рукописи

Гостар Анна Алексеевна

ОСОБЕННОСТИ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ЗНАКОВО-СИМВОЛИЧЕСКИХ СРЕДСТВ ДОШКОЛЬНИКАМИ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

19 00 10 - коррекционная психология

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Москва - 2008

003170390

Работа выполнена на кафедре клинико-психологических основ дефектологии и логопедии ГОУ ВПО «Иркутский государственный педагогический университет»

Научный руководитель -

кандидат психологических наук, доцент Инденбаум Елена Леонидовна

Официальные оппоненты

доктор психологических наук, профессор Левченко Ирина Юрьевна

кандидат психологических наук, доцент Бабкина Наталия Викторовна

Ведущая организация -

ГОУ ВПО Московский городской психолого-педагогический университет

Защита состоится 19 июня 2008 г в 14 00 на заседании диссертационного совета Д 008 005 01 при ГНУ «Институт коррекционной педагогики РАО» по адресу 119121 г Москва, ул Погодинская, д 8, корп 1

С диссертацией можно ознакомиться в ГНУ «Институт коррекционной педагогики РАО»

Автореферат разослан «_» мая 2008 г

Ученый секретарь диссертационного совета,

кандидат психологических наук

Алле А X

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность проблемы. Использование знаково-символических средств, без которых неосуществимо современное школьное и даже дошкольное обучение, считается важнейшим компонентом в структуре общепознавательных умений (Л А Венгер, П Я Гальперин, А В Запорожец, Н Н Под-дъяков, Н Г Салмина и др ) Замещение, удерживание «алфавита» условных значений заместителей, установление отношений между ними составляет ориентировочную основу сложных действий кодирования-декодирования, моделирования, схематизации (Т П Будякова, Г А Глотова, Н М Лебедева, Н Г Салмина, Е Е Сапогова и др ) Недостатки этих компонентов действия, а также его исполнительской и контрольной частей, порождающие особенности использования зпаково-символических средств у дошкольников с ЗПР, не были объектом специального изучения

Значимость проблемы для практики связана с тем, что дети с задержкой психического развития (ЗПР) церебрально-органического генеза, приходя в школу, испытывают существенные трудности в понимании наглядных моделей, графических схем и других видов знаково-символических средств

Результаты анализа игровой (Е С Олегович), изобразительной (Е А Екжанова) деятельности дошкольников с ЗПР, их цетенаправленного обучения замещающим действиям (О А Науменко), наглядному моделированию (Л А Пепик) дают возможность сделать вывод о наличии недостатков использования знаково-символических средств у изучаемой категории детей Неоднородность этой группы предполагает более точное понимание психологических механизмов имеющихся трудностей, а также индивидуально-типических различий в способности использовать обозначенные средства Этого требует и современный подход к психолого-педагогическому сопровождению ребенка (Е Л Гончарова, И А Коробейников, О И Кукушкина, Н Н Малофеев и др)

В настоящее время у разработчиков педагогических программ коррек-ционно-развивающего обучения не всегда достаточно сведений о сензитив-

ных периодах, позволяющих осуществлять эффективное формирование тех или иных умений В связи с этим важно уточнить, в каком возрасте у дошкольников с 311Р и умственной отсталостью (УО) появляется возможность использовать знаково-символические средства. Следует выделить факторы, определяющие успешность этого процесса и апробировать пути формирования способности к использованию знаково-символических средств

Мы полагали, что данные такого рода очень важны для обеспечения сотрудничества педагога и психолога в процессе сопровождения, а также преемственности между дошкольным образовательным учреждением (ДОУ) и школой Перечисленные проблемы послужили основанием для проведения нашего исследования

Цель, выделить особенности использования знаково-символических средств у дошкольников с задержкой психического развития церебрально-органического генеза и апробировать пути развития их способности осуществлять действия с такими средствами

Объект исследования психологические механизмы использования знаково-символических средств

Предмет исследования возрастные и индивидуальные особенности использования знаково-символических средств дошкольниками с ЗПР церебрально-органического генеза и умственной отсталостью Гипотеза исследования.

При отставании в интеллектуальном развитии реализуются разные психологические механизмы, предопределяющие трудности использования знаково-символических средств недоразвитие познавательных способностей при УО, преимущественные недостатки мотивации достижения успеха и регуляции своих действий при ЗПР

В соответствии с указанной целью и гипотезой исследования определились следующие задачи

1 Проанализировать проблему развития способностей к использованию знаково-символических средств у дошкольников с разными вариантами интеллектуального развития (норма, ЗПР, УО)

2 Выявить возрастные сроки появления у дошкольников с ЗПР и УО способности использовать символические (предметы-заместители) и знаковые (наглядные модели) средства, сопоставив их с показателями, полученными у сверстников с нормальным интеллектуальным развитием

3 Охарактеризовать типические особенности и индивидуальные различия в развитии способности использовать знаково-символические средства у детей с ЗПР церебрально-органического генеза в сопоставлении с показателями при УО

4 Установить зависимость успешности выполнения заданий с использованием знаково-символических средств дошкольниками с разными вариантами нарушения интеллектуального развития от различных факторов (характера интеллектуальной недостаточности, возраста, уровня познавательного развития, проявлений дезадаптивного поведения, длительности пребывания в коррекционно-развивающей среде ДОУ, микросоциальных условий)

5 Определить пути формирования умений использовать знаково-символические средства старшим дошкольникам с задержкой психического развития церебрально-органического генеза

В качестве теоретических и методологических основ данного исследования выступают

- положения культурно-исторической теории развития психики о приоритетной значимости знаково-символического опосредствования для усложнения познавательной деятельности (Л С Выготский и др),

- положение о возможности определения познавательных способностей ребенка дошкольного возраста при помощи обучения его использованию знаково-символических средств (А В Запорожец, Л А Венгер и др),

- положения о неоднородности познавательных возможностей и личностных особенностей детей с задержкой психического развития, доказанные исследованиями Н Л Белопольской, Н В Бабкиной, Е С Слепович и др ,

- системный подход к коррекционно-развивающему обучению и воспитанию детей с нарушением интеллекта (ЕА Екжанова, А А Катаева, Е А Стребелева),

- концепция функционального диагноза (И А Коробейников), предполагающая всестороннюю оценку изменений психосоциального развития ребенка в ходе психолого-педагогического сопровождения

Методы и методики исследования:

Поставленные в исследовании задачи решались с помощью экспериментально-психологического, психодиагностического, анамнестического методов, метода экспертных оценок, методов количественной (статистический анализ) и качественной обработки материала Для изучения возможности использовать изучаемые средства в процессе игрового и знакового замещения применялись экспериментальные задания с условными названиями («Завтрак», «Больница», «Волшебник», «Три медведя») Формализованная оценка сформированности действий знаково-символического замещения осуществлялась с помощью методики «Линейная последовательность» Р И Говоровой, Т В Лаврентьевой Применялся комплекс психолого-педагогической диагностики познавательного развития детей дошкольного возраста, предложенный Е А Стребелевой

Для оценки доли влияния различных факторов на уровень становления возможности использовать знаково-символические средства предлагался укороченный опросник «Оценка негативных факторов семейной социализации» (И А Коробейников), а также опросники для получения от педагогов данных о проявлениях у детей дезадаптивного поведения, успешности усвоения ими программного материала на учебных занятиях

Пути улучшения использования знаково-символические средства определялись в ходе апробации трех различных комплексов коррекционно-

развивающих занятий, содержание которых составляли работа над литературным произведением, строительная и сюжетно-ролевая игра

Надежность и достоверность результатов исследования обеспечивались теоретической обоснованностью его исходных позиций, применением комплекса исследовательских методов, адекватных объекту, предмету, целям и задачам исследования, репрезенгашвностыо выборки испытуемых, лонгитюдным характером исследования, использованием статистико-математических методов обработки полученных данных в сочетании с качественным анализом результатов

База и организация исследования. Исследование проводилось в период с 2002 по 2007 г г на базе дошкольных образовательных учреждений комбинированного вида МДОУ д/с № 168 и НДОУ «РЖД» д/с № 221 г Иркутска В нем приняли участие 99 дошкольников с ЗПР церебрально-органического генеза В контрольные группы были включены дошкольники с умственной отсталостью и с нормальным интеллектуальным развитием, посещающие вышеуказанные ДОУ (по 60 детей) Обследование проводилось в средней, старшей и подготовительной группах

В лонгитюдном исследовании развития способности к использованию знаково-символических средств от средней (старшей) до подготовительной группы приняли участие 23 ребенка с ЗПР и 22 с умственной отсталостью В обучающем зксперименте в три экспериментальные группы было включено в общей сложности 34 ребенка с ЗПР

Научная новизна проведенного исследования заключаехся в том, что в обтасти специальной психологин получены новые эмпирические данные об использовании знаково-символических средств дошкольниками с разными вариантами интеллектуального развития (норма, ЗПР, умственная отсталость) Во всех группах выявлены возрастные сроки появления и совершенствования возможности замещения одних объектов другими Систематизированы другие предпосылки успешных действий со знаково-символическими средствами Выделены разные психологические механиз-

мы, затрудняющие овладение этими действиями (дефицит познавательных способностей, недостатки мотивации и регуляции) Дана сравнительная характеристика типичных вариантов осуществления обозначенных действий у детей с разным характером интеллектуальной недостаточности Уточнены особенности усвоения дошкольниками знаний, базирующихся на умении использовать знаково-символические средства

Теоретическая значимость исследования: выявлены разные психологические механизмы трудностей в использовании знаково-симвочических средств у дошкольников с ЗПР церебрально-органического генеза и умственной отсталостью, а также разные индивидуальные варианты развития этой способности, что доказывает правомерность концепции функционального диагноза и необходимость индивидуального подхода к коррекции недостатков когнитивного развития детей с ЗПР

Практическая значимость и внедрение результатов. Предложены способы диагностики и критерии оценки сформированности действий со знаково-символическими средствами, которые могут использоваться психологами-практиками. На основе понимания характера затруднений ребенка можно прогнозировать успешность усвоения образовательных программ Полученные результаты позволяют пересмотреть содержание этих программ и уменьшить дисбаланс между обучением и развитием Апробированы практические пути для включения занятий по формированию необходимых предпосылок в коррекционно-развивающей работе психолога

Полученные результаты используются психологами МДОУ № 168 и № 221 г. Иркутска при оценке индивидуальных особенностей и организации коррекционной работы с детьми с ЗПР, включены в учебный курс «Психокоррекция познавательной деятельности» на факультете специальной педагогики и психологии ИГПУ Материалы исследования используются при чтении лекций по предметам, «Психология детей с ЗПР», «Работа психолога с дошкольниками», на курсах повышения квалификации педагогов и психо-

логов дошкольного образования, в лекциях для родителей Основные результаты проведенного исследования отражены в семи публикациях автора

Апробация результатов исследования. Результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры клинико-психологических основ дефектологии и логопедии ИГПУ и докладывались на научно-практических конференциях «Диагностика и коррекция трудностей развития у детей» (Иркутск, 2004, 2006), были представлены на педагогических советах ДОУ Основные положения, выносимые на защиту.

1 Способность к использованию знаково-символических средств нарушается как при ЗПР церебрально-органического генеза, так и при УО, однако психологические механизмы, обусловливающие затруднения в действиях с изучаемыми средствами у этих категорий дошкольников не совпадают

2 У дошкольников с ЗПР трудности использования знаково-символических средств обусловлены преимущественно недостатками мотивации в достижении успеха и регуляции своей деятельности У умственно отсталых дошкольников определяющим фактором затруднений является недоразвитие познавательных способностей, степень которого обосновывается возрастом, когда дети начинают понимать, что один предмет может замещаться другим

3 У детей с ЗПР и у умственно отсталых дошкольников выделяются разные варианты развития способности в использовании знаково-символические средства, что доказывает необходимость функционального диагноза и индивидуализации коррекционно-развивающей работы психолога

4 Пути коррекционной работы психолога по развитию способности использовать знаково-символические средства включают разные виды деятельности, в ходе которой ребенок должен подбирать заместители, устанавливать отношения между заместителем и замещаемым и воспроизводить эти отношения

Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы из 180 наименований, 10 приложений. Текст работы иллюстрирован 11 таблицами в тексте и 18 в приложениях, 2 рисунками Общий объем диссертации 161 страница

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность работы, определяются ее объект и предмет, формулируются цели, задачи, гипотеза, отражается научная новизна, теоретическая и практическая значимость проведенного исследования, выдвигаются положения, выносимые на защиту

Глава 1. Проблема использования знаково-символических средств в деятельности дошкольников с нормальным и нарушенным интеллектуальным развитием. В главе представлен теоретический обзор литературы по теме исследования В качестве необходимых компонентов действий с такими средствами выделяются замещение как перенос значения с одного объекта на другой, удержание «алфавита» значений условных заместителей и установление отношений между ними (П Я Гальперин, Н Г Салмина, Г А Глотова, Т П Будякова, А М Вербенец, Н М Лебедева, Е Е Сапогова и др) Недостаток любого из перечисленных компонентов ориентировочной основы действия препятствует использованию знаково-символических средств в игровой, продуктивной и познавательной деятельности

Анализируется содержание терминов «знаково-символическая деятельность», «функция замещения», «символическая функция», «знаковая деятельность», «репрезентативная деятельность», «семиотическая деятельность» в трактовках отечественных (Л С Выготский, Д Б Эльконин, Н Г Салмина, Г А Глотова и др) и зарубежных (3 Фрейд, Ж Пиаже, Г Гетцер и др) исследователей и их учеников Обнаружено отсутствие единой терминологии, употребляемой при анализе возможностей детей осуществлять замещение

Описывается методологическая основа исследования - культурно-историческая теория развития психики, согласно которой усложнение познавательной деятельности ребенка происходит за счет овладения действиями знакового опосредствования (Л С Выготский) Это положение уточнено исследованиями А В Запорожца, Л А Венгера и их многочисленных учеников и последователей (Е Л Агаева, И Я Базик, В В Брофман, Р И Говорова,

О М Дьяченко, А И Кириллова, Т В Лаврентьева и др ) Они доказали, что успешное использование образных средств можно рассматривать как одно из проявлений познавательных способностей Мера отставания от нормативных сроков появления замещающих действий определяет их недостаточность

На основании изученной литературы мы понимаем под знаково-символическими средствами предметные и условно-графические и прочие заместители с кулыпурно-заданным или присвоенным условным значением, используемые для реализации знаково-символической деятельности В структуру действий со знаково-символическими средствами входит собственно замещение (перенос значения с одного предмета на другой), удержание значений нескольких заместителей, установление отношений между ними, использование при решении поставленных задач и контроль правильности выполнения

Анализируются замещающие действия в процессе игры (Л С Выготский, А В Запорожец, Е Е Кравцова, А Н Леонтьев, Г Д Луков, Н И Непомнящая, Е Е Сапогова, А П Усова, Д Б Эльконин и др) Приводятся также данные о семиотической функции рисования (В В Абраменкова, Ю А Аксенова, А Л Венгер, В С. М>хина, Е Е Сапогова и др) Дается подробный обзор сведений об использовании знаково-символических средств в наглядном моделировании, схематизации (Т П Будякова, Л А Венгер, О М Дьяченко, И В Котетишвили, Е Е Кравцова, Т В Лаврентьева, С А Лебедева, Н Г Салмина и др ) Анализируются эффекты применения заданий такого типа в развивающих занятиях с детьми Трудности реализации действий с условными знаковыми заместителями отмечаются вплоть до старшего дошкольного возраста Овладение такими действиями не происходит спонтанно, ребенка надо обучить этому Развитие способности использовать зна-ково-символические средства значимо для успешности последующего школьного обучения, поскольку свидетельствует о прогрессе в умственном развитии ребенка (Е А Бугрименко, А М Вербенец, В В Давыдов, А А Де-

нисова, О С Островерх и мн др) Трудности детей с нормальным интеллектуальным развитием связаны преимущественно с приложением сформированных умений знаково-символического опосредствования к решению конкретных познавательных задач (Н.Г Салмина) Выбор заместителей не представляет для них сложности, другие компоненты ориентировочной основы действий сформированы

Из сложной классификации знаково-сгшволических средств нами выделены предметные и условно-графические заместители Первые позволяют совершать символическое замещение в игре, вторые - кодирование и декодирование при работе с наглядной моделью (знаковое замещение) Особенности использования этих средств выступают в нашей работе в качестве основного объекта анализа

Сведения об использовании изучаемых средств детьми с ЗПР малочисленны Их можно получить, рассматривая характеристики их игровой (Е Б Аксенова, Л В Кузнецова, Е С Слепович, С Г Шевченко и др ), изобразительной деятельности (Е А Екжанова, В В Кисова, А Н Корнев, А Н Орлова и др ) Анализируются данные обучения дошкольников и младших школьников с ЗПР использованию знаково-символических средств в конструктивной, моделирующей деятельности, при решении наглядно-образных задач (Н Ю Борякова, 3 М Дунаева, А Н Косымова, Л А Пепик, Е Й Скиотис, Т А Стрекалова и др ) В качестве основной причины недостатков различных видов деятельности этих детей исследователи выделяют нарушения регуляции (Н В Бабкина, В В Кисова, И Ю Троицкая, У В Уль-енкова и др ) Последние тесно связываются с особенностями личности детей с ЗПР (Н Л Белопольская, Л В Кузнецова, И Ю. Кулагина, Е С Слепович и др) Трудности использования знаково-символических средств могут быть связаны с речевыми недостатками детей, их общей психологической незрелостью и другими особенностями

На основе анализа результатов исследований предполагается, что у детей с ЗПР будут выделены разные варианты (траектории) развития спо-

и

собности использовать знаково-символические средства и разные механизмы затруднений в ходе этого процесса

Выделены отличия в осуществлении деятельностей, предполагающих использование знаково-символических средств у дошкольников с ЗПР и умственной отсталостью Дается сопоставительный анализ имеющихся данных о том, как используют заместители дошкольники с УО в игровой (3 Л Апац-кая, В А Новодворская, Н Д Соколова и др), изобразительной (Е А Екжа-нова), конструктивной (О П Гаврилушкина, С И Давыдова, С В Летунов-ская) деятельности Типичное для УО детей неполное понимание смысла поставленных задач, нарушения всех видов мышления предопределяют недоразвитие способности осознанно использовать знаково-символические средства (Е А Стребелева)

Отдельного сопоставительного исследования, посвященного изучению онтогенеза способности использовать знаково-символические средства у детей с нарушениями интеллектуального развития проведено не было Важность его определяется трудностями усвоения дошкольниками некоторых предлагаемых образовательных программ (в частности, Л.Б. Баряевой, О П Гаврилушкиной, С Г Шевченко), требования которых проанализированы в последнем параграфе главы Мы полагали, что на основе характеристики индивидуально-типических особенностей использования знаково-символических средств будут предложены пути совершенствования обозначенной способности у детей с ЗПР церебрально-органического генеза

Глава 2. Организация, методы и методики изучения особенностей использования знаково-символических средств и их характеристика у нормально развивающихся дошкольников. В главе описывается организация исследования, содержание и оценка результатов экспериментальных заданий, выделяются качественные уровни их выполнения, характеризуются способы диагностики факторов, влияющих на изучаемый процесс, анализируется содержание образовательных программ ДОУ с позиций требований к

качественному уровню сформированное™ действий со знаково-символическими средствами

Дается описание базы и организации исследования, включающего методы поперечных срезов, лонгитюда, обучающего эксперимента Приводятся экспериментальные задания, направленные на изучение возможностей игрового (символического) и знакового замещения В заданиях на игровое замещение «Завтрак» (имитация кормления), «Больница» (имитация измерения температуры) и «Волшебник» (придание игровых значений неструктурированному материалу и разыгрывание сюжета) давалась оценка выбору заместителя, переносу на него игрового значения, игровых действий, принятия игровой роли В результате выделялись качественные уровни выполнения заданий на символическое замещение, в большей степени зависящие от успешности выполнения методики «Волшебник»

В заданиях на оценку уровня знакового замещения персонажи сказки «Три медведя» кодировались условно-графическими заместителями, а затем требовалось осуществить декодирование выстроенной наглядной модели Методика «Линейная последовательность» (Р И Говорова, Т В Лаврентьева) также предполагала декодирование условных обозначений различающихся по размеру животных Эта методика позволяла наиболее точно определить уровень сформированности действий знакового замещения Дополнительно для шестилетних дошкольников с ЗПР была включена методика «Нарисуй», оценивающая состояние навыка условно-графического замещения в изобразительной деятельности Охарактеризованы уровни выполнения заданий методик и сформированности изучаемых видов замещающей деятельности. Описана экспертная оценка успешности усвоения определенных разделов программного материала на занятиях дефектолога (для детей с ЗПР анализировалась программа «Подготовка детей к школе» С Г Шевченко и соавт ) На рис 1 приводится систематизация заданий в зависимости от вида замещающих действий

ЗАМЕЩАЮЩИЕ ДЕЙСТВИЯ

Символические__Знаковые

(Методики «Три медведя», «Линейная

▼ т последовательность»)

Игровые Условно-графические

(Методики «Завтрак», (Методика «Нарисуй»)

«Больница»,

«Волшебник»)

Рис. 1 Систематизация использованных методик в зависимости от вида залгещающих действий

Последняя часть главы посвящена описанию результатов исследования способности к использованию знаково-символических средств дошкольниками с нормальным интеллектуальным развитием Индивидуальный разброс в успешности выполнения заданий на игровое и знаковое замещение наблюдался только в средней группе детского сада Наибольшую сложность в этом возрасте представляло символическое замещение в задании на придание значений неструктурированному игровому материалу («Волшебник»), а также декодирование модели из четырех объектов при выполнении методики «Линейная последовательность» В старшей группе определенную трудность представляли лишь действия с неструктурированным игровым материалом Это свидетельствовало о том, чю количество одновременно предлагаемых заместителей не должно быть слишком большим

В подготовительной группе экспериментальные задания были доступны всем детям Из этих данных следовало, что дошкольник с нормальным интеллектуальным развитием не испытывает трудностей в использовании простейших знаково-символических средств (предметов-заместителей и наглядных моделей из двух-четырех элементов)

Глава 3. Особенности использования знаково-символических средств и пути коррекции их недостатков у дошкольников с задержкой

психического развития (сравнительное исследование) представляет характеристику результатов исследования дошкольников с ЗПР церебрально-органического генеза и УО Все различия с группой дошкольников с нормальным интеллектуальным развитием были достоверными Было получено большое количество достоверных различий между группами детей с ЗПР и УО.

Выявлены значительные отличия успешности использования символических средств в игровой деятельности 21,05 % испытуемых с ЗПР в средней группе не могли выбрать адекватный заместитель В старшей и подготовительной группе возможности игрового замещения совершенствовались Однако самостоятельное присвоение и удержание условных значений в задании «Волшебник» оставалось малодоступным Следовательно, старшие дошкольники с ЗПР церебрально-органического генеза затрудняются использовать знаково-символические средства с нефиксированным значением Лишь 5 % испытуемых в старшей и 15,38 % в подготовительной группе могли самостоятельно присваивать значения условным заместителям и выполнять игровые действия в рамках придуманного сюжета Это были дети с меньшей недостаточностью познавательных способностей У 30 % их сверстников дефицит познавательных способностей, напротив, был наиболее выражен Эти дошкольники обнаружили признаки стереотипной поисковой активности, заменяя требуемые игровые действия конструированием У остальных испытуемых этой группы трудности преимущественно отмечались в удержании значений заместителей

С символизацией в процессе рисования шестилетние дети с ЗПР справлялись на сходном уровне Была установлена корреляция с игровым замещением (г=0,40 при р<0,05) Таким образом, у дошкольников с ЗПР обнаруживалось незначительное отставание в сроках появления базовой предпосылки для использования знаково-символических средств (самой возможности замещения) Применение изучаемых средств затруднялось преимущественно

из-за недостатков удержания значений заместителей, препятствующих целенаправленным действиям с ними

В 4 года УО дошкольники не понимали, что один предмет может замещать другой, и не принимали игровые задания Даже имитация кормления, которую Д Б Эльконин считал первым игровым действием, в средней группе была еще недоступна для 30,00 % испытуемых В последующем возможность адекватного использования символического средства всецело зависела от контекста (ситуация «Завтрак» была понятна больше, чем «Больница») В средней и старшей группах было всего 30,00 и 31,58 % детей, способных осуществить игровое замещение В подготовительной группе детского сада 71,42 % испытуемых могли использовать заместитель в соответствии с фиксированным игровым назначением (р<0,001)

Однако действия с заместителями были мало осознанны и стереотипны, замещение характеризовалось формальностью Самостоятельно присвоить символическое значение дети не могли При выполнении заданий обнаруживались типичные особенности непонимание смысла предъявленных заданий, отсутствие речевого сопровождения выполняемых действий, безразличие к результатам, недостаточно адекватные действия и ответы на вопросы взрослого Единичные замещающие действия не становились средством для усложнения и совершенствования игровой деятельности Результаты оценки успешности выполнения всех заданий на игровое замещение в сопоставляемых группах детей приведены в табл 1 Все различия достоверны при р<0,01

Таблица 1

Результаты выполнения всех заданий на игровое замещение в сопоставляемых группах детей (М±ш)

Группа детского сада Вариант развития

ЗПР УО Норма

Средняя 14,26±0,92 6,85±0,90 21,15±0,30

Старшая 16,43±0,35 10,74±0,71 23,15±0,17

Подготовительная 18,82±0,43 13,43±0,88 23,70±0,11

Результаты доказывают, что дети с ЗПР обнаруживали значительно лучшую динамику развития способности использования символических средств УО дошкольники еще не могли осознанно использовать их

Сходные тенденции обнаружились и при изучении особенностей использования знаковых средств в построении наглядной модели (сказка «Три медведя») и декодировании модели, выстроенной экспериментатором в методике «Линейная последовательность» Умение оперировать условными заместителями базируется на способности к систематизации объектов по их свойствам, то есть требует достаточно высокого уровня познавательной деятельности, предполагающего полную осознанность выполняемых действий. Дети с ЗПР обнаруживали возможность использовать знаковые средства (условные заместители) уже в четырехлетнем возрасте Они не всегда сразу понимали задание, но не совершали неадекватных действий Во всех возрастных группах большинство испытуемых недостаточно удерживало значение заместителей, путая сходные по форме или цвету Однако грубых ошибок отмечено не было Испытуемые в большинстве своем справлялись и с заданием на декодирование модели из двух-трех объектов в методике «Линейная последовательность» Увеличение количества объектов до четырех становилось критическим Эту особенность следует учитывать в процессе обучения дошкольников с ЗПР Для большинства детей были типичны недостатки контроля Они не замечали свои ошибки, либо замечали частично Отсутствие мотивации достижения успеха также было очевидным, особенно у мальчиков Таким образом, значительное количество испытуемых (51,29 %) в подготовительной группе могло использовать знаково-символические средства и действовать с наглядной моделью, но для остальных деятельность такого рода была сложной Следовательно, почти половина детей с ЗПР церебрально-органического генеза придя в школу, будет испытывать трудности в использовании таких средств, связанные с ограниченным объемом удерживаемой информации и недостатками организации (регуляции) своей деятельности

УО дошкольники недостаточно понимали смысл знакового замещения даже в подготовительной группе ДОУ В средней и старшей группах при необходимости кодирования персонажей сказки и принадлежащих им атрибутов в методике «Три медведя» испытуемые манипулировали заместителями, иногда пытались конструировать из них что-либо Неадекватные действия с заместителями соседствовали с грубыми смысловыми ошибками, свидетельствующими о подражательном характере замещения Только в подготовительной группе дети начинали запоминать значения условных знаков, путая сходные по размеру Для 28,58 % детей запомнить условные значения заместителей не представлялось возможным Невозможность установить отношения между заместителем и замещаемым проявлялась в нарушениях не только кодирования, но и декодирования построенной экспериментатором модели Результаты оценки успешности выполнения методики «Линейная последовательность» в сопоставляемых группах детей приведены в табл 2 Все различия достоверны при р<0,01

Таблица 2

Результаты выполнения задания на оценку сформированности действий со знаковыми средствами в сопоставляемых группах детей (М±т)

Группа детского сада Вариант развития

ЗПР УО Норма

Средняя 6,95±0,94 2,8±0,99 12 2±0,55

Старшая 12,70±0,80 6,1±1,01 18,3±0,63

Подготовительная 14,64±0,78 8,71±0,96 19,7±0,11

К типическим особенностям действий со знаково-символическими средствами у детей с ЗПР были отнесены недостатки удержания значений заместителей, быстрая потеря интереса к выполнению заданий, трудности планирования выполняемых действий и контроля их правильности, недостаточная поисковая активность, связанная с отсутствием мотивации достижения успеха в интеллектуальной деятельности У детей с нормальным интеллектуальным развитием к концу дошкольного возраста таких особенностей не отмечалось Только небольшая часть испытуемых с ЗПР церебрально-

органического генеза (10,26 %) к концу дошкольного возраста достигла достаточного развития способности к использованию знаково-символических средств У большинства испытуемых (69,23 %) были отмечены разнообразные недостатки действий с этими средствами (ошибки, связанные с трудностями контроля и низкой поисковой активностью) У 20,51 % детей наблюдались затруднения в установлении отношений между заместителем и замещаемым, что препятствовало продуктивному использованию знаково-символических средств в деятельности

От своих УО сверстников дети с ЗПР отличались следующими особенностями более ранним проявлением способности к переносу значений с одного объекта на другой (замещению), а также большей целенаправленностью выполняемых действий, свидетельствующей об относительно осознанном использовании знаково-символических средств 80,75 % старших дошкольников с УО не обнаруживали возможности осознанно использовать знаково-символические средства

В обеих группах детей наблюдалась корреляция сформированности действий знаково-символического замещения с успешностью усвоения программного материала на занятиях (г=0,28-0,38 при р<0,05) Наше предположение о трудности образовательных программ ДОУ оказалось применимо ко всем детям Оценка дефектолога преимущественно была низкой Это подтвердило гипотезу о том, что недостатки способностей к использованию знаково-символических средств затрудняют усвоение программного материала, требующего сформированности таких умений Поскольку в обеих обследованных группах были обнаружены существенные различия между детьми, мы предприняли попытку выделения типов (траекторий) развития способности использовать знаково-символические средства

В ходе лонгитюдного исследования, в котором приняли участие 45 детей (22 ребенка с ЗПР и 23 умственно отсталых дошкольника), отслеживались изменения в успешности выполнения экспериментальных заданий В зависимости от результатов этой оценки ребенок относился в одну из каче-

ственно различающихся групп. Отнесение в более высокую группу свидетельствовало о лучшем развитии способности использовать знаково-символические средства. В I группу входили дети, совершавшие лишь отдельные подражательные и недостаточно осознанные замещающие действия. Ребенок, отнесенный во 2 группу уже не затруднялся проводить единичное замещение, но недостаточно удерживал значение нескольких заместителей. Дети, включенные в 3 группу, удерживали значение нескольких заместителей, но затруднялись устанавливать и воспроизводить отношения между ними. Отнесение к 4 группе свидетельствовало о том, что ориентировочная основа действий с простыми знаково-символическими средствами сформирована. Дети этой группы могли самостоятельно устанавливать и воспроизводить отношения между заместителями, допуская отдельные ошибки из-за недостатков регуляции своей деятельности.

Динамика перехода из группы в группу отражена на рис. 2.

ЗПР нач. ЗПРоконч. УОнач. УОоконч.

Рис.2. Результаты лонгитюда развития способности использования знаково-символических средств у дошкольников с УО и ЗПР

Было выделено три варианта траекторий развития. В первом варианте происходило постепенное сглаживание недостатков познавательной деятельности, что было зарегистрировано у 30,43 % обследованных с ЗПР, отнесенных к окончанию ДОУ в лучшую (4) группу. Второй вариант заключался в улучшении показателей к старшей группе ДОУ, однако дети (43,48 %) продолжали затрудняться в установлении и воспроизведении отношений между заместителями, поэтому их относили в 3 группу. Рисунок поведения испы-

туемых свидетельствовал о недостатках регуляции и мотивации достижений (дети не пытались справиться с затруднениями или быстро прекращали эти попытки, легко отвлекались, не обнаруживали заинтересованности) Третий вариант характеризовался устойчиво медленной динамикой У этих испытуемых (26,09 %) отмечалась явная недостаточность познавательных способностей На протяжении двух лет они не смогли научиться удерживать «алфавиты» значений заместителей и были успешны лишь в отдельных замещающих действиях, оставаясь во 2 группе

В группе умсгвенно отсталых дошкольников результаты были значительно хуже На констатирующем эгапе 72,73 % детей могли совершать лишь единичные малоосознанные замещающие действия по подражанию (1 группа) У большинства испытуемых способность к использованию простейших знаково-символических средств улучшалась, но медленно К окончанию ДОУ большинство испытуемых (65,21 %) стали справляться с единичными замещениями, но удерживать значения нескольких заместителей не могли Только 27,27 % детей могли быть отнесены в 3 группу Ярких различий в индивидуальной динамике обнаружено не было, однако степень недостаточное га познавательных способностей детей как при ЗПР, так и при У О была разной

Сочетание проявлений дезадаптивного поведения и способности ис-полъзовагь знаково-символические средства было различным В группе ЗПР уровень поведенческого неблагополучия дошкольников, относимых к наи-ботее низкой группе, был достоверно выше (1,73±0,14 и 1,34±0,11, при р<0,01) В группе УО дезадаптивное поведение было более выражено у дошкольников, относимых к более высокой (3) группе Уровень его составил 2,29±0,29 Таким образом, типические и индивидуальные особенности траекторий развития детей с ЗПР и УО доказали необходимость как постановки функционального диагноза, так и индивидуального подхода к сопровождению

Сопоставление зависимости уровня сформированности действий со знаково-символическими средствами от различных факторов (возраст, длительность пребывания в коррекционно-развивающей среде ДОУ, микросоциальные условия, познавательное развитие), проведенное при помощи дисперсионного факторного анализа АЫОУА дано в табл 3

Таблица 3

Факторы, влияющие на способность использования знаково-символических средств

ЗПР (п-99) УО (п=60)

Фактор Р Достоверность Фактор Р Достоверность

Диагноз 39,65 0,001 Диагноз 39,65 0,001

Возраст 12 40 0,001 Возраст 12,19 0,001

Познавательное развитие 6,04 0,003 Познавательное развитие 9,16 0,001

Семья 3,41 0,04 Семья 2,98 0,05

Год обучения 3,52 0,03 Год обучения 0,86 Нд

Проявления де-задаптивного поведения 3,06 0,05 Проявления де-задаптивного поведения 2,98 0,05

Из полученных результатов следует, что процесс формирования способностей к использованию знаково-символических средств более всего зависит от характера нарушения интеллектуального развития (ЗПР или УО) и возраста ребенка В обеих группах испытуемых он связан с общим уровнем их познавательного развития Длительность нахождения в коррекционно-развивающей среде ДОУ оказалась значимой только для дошкольников с ЗПР, что подтверждает эффективность своевременной помощи этим детям В обеих группах оказались значимыми и поведенческие нарушения, препятствующие овладению различными когнитивными умениями Достоверную роль играли микросоциальные условия развития ребенка Обнаружена тенденция к высокой нагруженности анамнеза испытуемых обеих групп неблагоприятными факторами семейной социализации Полученные данные подтверждают наличие сложного взаимодействия факторов биологического и социального ряда в возникновении отставания в интеллектуальном развитии

В последнем параграфе дано описание апробации разных путей коррекции недостатков использования знаково-символических средств Были скомплектованы три экспериментальные группы (ЭГ), в которые вошли дошкольники с ЗПР 6-7 лет Испытуемых ЭГ 1 (11 человек) обучали использованию знаково-символических средств в процессе работы над литературными произведениями Для «разыгрывания» сказок использовались разноцветные геометрические фигуры. Они применялись в качестве условных знаковых заместителей, которым придавалось значение персонажей сказки Выбирались произведения с одной линией действия, которая развивается последовательно, без отступлений и перерывов Предполагалось, что такая деятельность вызовет у детей интерес, и будет способствовать повышению мотивации, что и подтвердилось в ходе работы

В ЭГ 2 (12 человек) в качестве коррекционного средства использовалась строительная игра, с помощью которой мы пытались преодолеть недостатки контроля своих действий Планировалось, что фишки, замещающие элементы строительного материала, будут напоминать детям о том, какое количество и каких элементов следует взять Однако этого нам добиться не удалось Выбор заместителей превращался для многих детей в самостоятельную задачу

В ЭГ 3(11 детей) их обучали использовать знаково-символические средства в ходе сюжетно-ролевой игры (ЭГЗ) Выбор такого способа коррекции был обусловлен тем, что способность к использованию знаково-символических средств была у испытуемых этой группы развита меньше, чем в предыдущих и основывался на положении об общеразвивающем значении игры Суть работы заключалась в обучении детей кодированию игровых персонажей условными заместителями разного типа Работа вызывала у детей интерес до тех пор, пока задания не становились более сложными (необходимость использовать недифференцированные заместители аналогично методике «Волшебник»)

Уровень способности к использованию знаково-символических средств у детей всех ЭГ различался как перед началом, так и при завершении формирующей работы Однако на контрольном этапе результаты выполнения мето-

дики «Линейная последовательность», наиболее ярко отражающие развитие способности к использованию знаково-символических средств достоверно увеличились во всех ЭГ Поэтому на основании полученных данных можно констатировать, что все использованные виды работы способствуют улучшению возможности применять знаково-символические средства Включение заданий такого типа в коррекционно-развиваюгцую деятельность психолога способствует решению общей задачи подготовки к школьному обучению детей с наиболее сложным вариантом ЗПР Поиск путей индивидуализации коррекции в зависимости от установленного механизма затруднений в использовании знаково-символических средств, уточнение методик проведения занятий может составить содержание дальнейших исследований

В заключении подведены итоги проведенного исследования и сформулированы следующие выводы.

1 Основные типические особенности использования знаково-символических средств у дошкольников с ЗПР церебрально-органического генеза включают недостатки удержания значений заместителей, быструю потерю интереса к выполнению заданий, трудности планирования выполняемых действий и контроля их правильности

2 У детей с ЗПР церебрально-органического генеза выделяются индивидуальные варианты развития способности в использовании знаково-символических средств Большинство детей обнаруживает недостатки в исполнительской и контрольной части действия, определенная часть испытуемых достигает уровня нормально развивающихся дошкольников, у остальных - затрудненно формируется ориентировочная основа действия

3 Возрастные сроки проявления способности использовать символические и знаковые средства существенно отличаются при ЗПР возможность совершать единичные замещения обнаруживается преимущественно в четыре года, при умственной отсталости в пять лет и позже Выделены различия психологических механизмов трудностей использования знаково-символических средств в группе УО на первый план выходит недостаток

познавательных способностей, в группе ЗПР - недостатки мотивации достижения успеха (поисковой активности) и регуляции.

4 Развитие способности в использовании знаково-символических средств у дошкольников с ЗПР зависит от возраста, общего познавательного уровня, степени выраженности признаков дезадаптивного поведения, а также длительности пребывания в коррекционно-развивающей среде ДОУ и факторов семейной социализации

5 Работа психолога над развитием способности использования знако-во-символических средств у детей с ЗПР может осуществляться разными способами, которые выбираются с учетом психологических механизмов, обусловливающих затруднения в процессе их использования, она заключается в закреплении умения осуществлять замещение, устанавливать отношения между заместителем и замещаемым и воспроизводить их в действиях

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях:

Статьи в ведущих рецензируемых научных журналах, определенных ВАК

1 Кольцова А А Особенности становления функции замещения у дошкольников с отклонениями в интеллектуальном развитии // Дефектология -2006 -№5 -С 45-51 (0,4пл) Работы в других изданиях

2. Кольцова А А Дифференциально-диагностические и коррекционные возможности наглядного моделирования в организации психологического сопровождения детей с нарушениями интеллекта // Практическая психология в условиях модернизации Тезисы участников Всероссийского съезда практических психологов образования Том 1 -Москва,2003 -С 347-348 (0,1 пл)

3 Лукашева Н В , Кольцова А А Использование наглядных моделей в преодолении когнитивных нарушений у детей с общим интеллектуальным недоразвитием П Ступени Научный журнал - Иркутск ИГПУ, 2003 - №4 -С 111-114 (0,3 п л, авторский вклад - 33 %)

4 Кольцова А А Становление функции замещения как условие усвоения наглядных моделей дошкольниками с отставанием в интеллектуальном развитии // Трудности развития у детей диагностика и коррекция Материалы межрегиональной научной конференции Часть 1 -Иркутск ИГПУ, 2004 - С 85-90. (0,3 п л )

5 Кольцова А А Становление действий замещения дошкольников с задержкой психического развития // Развитие специальной (коррекцион-ной) психологии в изменяющейся России Материалы научно-практической конференции «Ананьевские чтения - 2005» - СПб СПбГУ,2005 -С 349-351 (0,15 пл)

6 Кольцова А А Особенности формирования замещающей функции у дошкольников с задержкой психического развития // Научные проблемы и практика сопровождения ребенка с трудностями развития Сборник научных трудов Выпуск 6 - Красноярск Гротеск, 2005. - С 138145 (0,45 пл)

7 Кольцова А А Состояние функции замещения у дошкольников с отклонениями в интеллектуальном развитии // Трудности развития у детей диагностика и коррекция Материалы III межрегиональной конференции - Иркутск ИГЛУ, 2006 - С 39-46 (0,5 п л)

Отпечатано в экспресс-типографии «Форвард» г Иркутск, ул Киевская, 2 тел 200-177,200-196 Заказ № 5/6-05/5 тираж 120 экз

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Гостар, Анна Алексеевна, 2008 год

Введение

Глава 1. Проблема использования знаково-символических средств в деятельности дошкольников с нормальным и нарушенным интеллектуальным развитием

1.1. Знаково-символические средства в психическом развитии ребен- 10 ка

1.2.Психологический анализ действий со знаково-символическими 23 средствами в дошкольном возрасте

1.3.Проблема использования знаково-символических средств дошко- 39 льниками с нарушениями интеллектуального развития

Глава 2. Организация, методы и методики изучения способностей к использованию знаково-символических средств и их характеристика у нормально развивающихся дошкольников

2.1.База и организация исследования

2.2.Методы и методики изучения способностей к использованию 58 знаково-символических средств и влияющих на них факторов.

2.3.Использование знаково-символических средств дошкольниками с 79 нормальным интеллектуальным развитием

Глава 3. Особенности использования знаково-символических средств и пути коррекции их недостатков у дошкольников с задержкой психического развития (сравнительное исследование) 3.1.Особенности использования знаково-символических средств в 86 специфически детской деятельности при задержке психического развития и умственной отсталости

3.2.Особенности использования знаково-символических средств в 103 работе с наглядными моделями при задержке психического развития и умственной отсталости

3.3. Индивидуальные варианты развития способности к использова- 115 нию знаково-символических средств и влияющие на них факторы

3.4.Пути психологической коррекции недостатков использования 128 знаково-символических средств у старших дошкольников с задержкой психического развития

Введение диссертации по психологии, на тему "Особенности использования знаково-символических средств дошкольниками с задержкой психического развития"

Актуальность проблемы. Использование знаково-символических средств, без которых неосуществимо современное школьное и даже дошкольное обучение, считается важнейшим компонентом в структуре общепознавательных умений (JI.A. Венгер, П.Я. Гальперин, А.В. Запорожец, Н.Н. Под-дъяков, Н.Г. Салмина и др.). Замещение, удерживание «алфавита» условных значений заместителей, установление отношений между ними составляет ориентировочную основу сложных действий кодирования-декодирования, моделирования, схематизации (Т.П. Будякова, Г.А. Глотова, Н.М. Лебедева, Н.Г. Салмина, Е.Е. Сапогова и др). Недостатки этих компонентов действия, а также его исполнительской и контрольной частей, порождающие особенности использования знаково-символических средств у дошкольников с ЗПР, не были объектом специального изучения. ,

Значимость проблемы для практики- связана с тем, что дети с задержкой психического развития (ЗПР) церебрально-органического генеза, приходя в школу, испытывают существенные трудности в понимании наглядных моделей, графических схем и других видов знаково-символических средств.

Результаты анализа игровой (Е.С. Слепович), изобразительной1. (Е.А. I

Екжанова) деятельности дошкольников.с ЗПР, их целенаправленного обучения замещающим действиям (О.А. Науменко), наглядному моделированию (JI.A. Пепик) дают возможность сделать вывод о наличии недостатков использования знаково-символических средств у изучаемой категории детей. Неоднородность этой группы предполагает более точное понимание психологических механизмов имеющихся трудностей, а также индивидуально-типических различий в способности использовать обозначенные средства. Этого требует исовременный подход к психолого-педагогическому сопровождению ребенка (E.JI. Гончарова, И.А. Коробейников, О.И. Кукушкина, Н.Н. Малофеев и др.).

В настоящее время у разработчиков педагогических программ коррек-ционно-развивающего обучения не всегда достаточно сведений о сензитивных периодах, позволяющих осуществлять эффективное формирование тех или иных умений. В связи с этим важно уточнить, в каком возрасте у дошкольников с ЗПР и умственной отсталостью (УО) появляется возможность использовать знаково-символические средства. Следует выделить факторы, определяющие успешность этого процесса и апробировать пути формирования способности к использованию знаково-символических средств.

Мы полагали, что данные такого рода очень важны для обеспечения сотрудничества педагога и психолога в процессе сопровождения, а также преемственности между дошкольным образовательным учреждением (ДОУ) и школой. Перечисленные проблемы послужили основанием для проведения нашего исследования.

Цель: выделить особенности использования знаково-символических средств у дошкольников с задержкой психического развития церебрально-органического генеза и апробировать пути развития их способности осуществлять действия с такими средствами.

Объект исследования: психологические механизмы использования знаково-символических средств.

Предмет исследования: возрастные и индивидуальные особенности

I 1 использования знаково-символических средств дошкольниками с ЗПР церебрально-органического генеза и умственной отсталостью.

Гипотеза исследования.

При отставании в интеллектуальном развитии реализуются разные психологические механизмы, предопределяющие трудности использования знаково-символических средств: недоразвитие познавательных способностей при УО, преимущественные недостатки мотивации достижения успеха и регуляции своих действий при ЗПР.

В соответствии с указанной целью и гипотезой исследования определились следующие задачи:

1 .Проанализировать проблему развития способностей к использованию знаково-символических средств у дошкольников с разными вариантами интеллектуального развития (норма, ЗПР, УО).

2. Выявить возрастные сроки появления у дошкольников с ЗПР и УО способности использовать символические (предметы-заместители) и знаковые (наглядные модели) средства, сопоставив их с показателями, полученными у сверстников с нормальным интеллектуальным развитием.

3. Охарактеризовать типические особенности и индивидуальные различия в развитии способности использовать знаково-символические средства у детей с ЗПР церебрально-органического генеза в сопоставлении с показателями при УО.

4. Установить зависимость успешности выполнения заданий с использованием знаково-символических средств дошкольниками с разными вариантами нарушения интеллектуального развития,от различных факторов (характера интеллектуальной недостаточности, возраста, уровня познавательного развития, проявлений дезадаптивного поведения, длительности пребывания в коррекционно-развивающей среде ДОУ, микросоциальных условий).

5. Определить пути формирования умений использовать {-знаково-символические средства старшим дошкольникам с задержкой психического развития церебрально-органического генеза.

В качестве теоретических и методологических основ данного исследования выступают:

- положения культурно-исторической теории развития психики о приоритетной значимости знаково-символического опосредствования для усложнения познавательной деятельности (JI.C. Выготский и др.);

- положение о возможности определения познавательных способностей ребенка дошкольного возраста при помощи обучения его использованию знаково-символических средств (А.В. Запорожец, JI.A. Венгер и др.);

- положения о неоднородности познавательных возможностей и личностных особенностей детей с задержкой психического развития, доказанные исследованиями H.JI. Белопольской, Н.В. Бабкиной, Е.С. Слепович и др.;

- системный подход к коррекционно-развивагощему обучению и воспитанию детей с нарушением интеллекта (Е.А. Екжанова, А.А. Катаева, Е.А. Стребелева);

- концепция функционального диагноза (И.А. Коробейников), предполагающая всестороннюю оценку изменений психосоциального развития-ребенка в ходе психолого-педагогического сопровождения.

Методы и методики исследования:

Поставленные в исследовании задачи решались с помощью экспериментально-психологического, психодиагностического, анамнестического методов, метода экспертных оценок, методов количественной (статистичеV ский анализ) и качественной обработки материала. Для изучения возможности использовать изучаемые средства в процессе игрового и знакового замеГ щения применялись экспериментальные задания с условными названиями («Завтрак», «Больница», «Волшебник», «Три медведя»). Формализованная оценка, сформированности действий знаково-символического замещения осуществлялась с помощью методики «Линейная последовательность» Р.И. Говоровой, Т.В. Лаврентьевой. Применялся < комплекс психолого-педагогической диагностики познавательного развития детей дошкольного возраста, предложенный Е.А. Стребелевой.

Для оценки доли влияния различных факторов-на уровень становления возможности использовать знаково-символические средства предлагался укороченный опросник «Оценка негативных факторов семейной социализации» (И.А. Коробейников), а также опросники для получения от педагогов данных о проявлениях у детей дезадаптивного-поведения, успешности усвоения ими программного материала на учебных занятиях.

Пути улучшения использования знаково-символические средства определялись в ходе апробации трех различных комплексов коррекционноразвивающих занятий, содержание которых составляли работа над литературным произведением, строительная и сюжетно-ролевая игра.

Надежность и достоверность результатов исследования обеспечивались теоретической обоснованностью его исходных позиций, применением комплекса исследовательских методов, адекватных объекту, предмету, целям и задачам исследования, репрезентативностью выборки испытуемых, лонги-тюдным характером исследования, использованием статистико-математических методов обработки полученных данных в сочетании с качественным анализом результатов.

База и организация исследования. Исследование проводилось в период с 2002 по 2007 год на базе дошкольных образовательных учреждений комбинированного вида: МДОУ д/с №168 и НДОУ «РЖД» д/с № 221 г. Иркутска. В нем приняли участие 99 дошкольников с ЗПР церебрально-органического генеза. В контрольные группы были включены дошкольники с умственной отсталостью и с нормальным интеллектуальным развитием, посещающие вышеуказанные ДОУ (по 60 детей). Обследование проводилось в средней, старшей и подготовительной группах.

В лонгитюдном исследовании развития способности к использованию знаково-символических средств от средней (старшей) до подготовительной группы приняли участие 23 ребенка с ЗПР и 22 с умственной отсталостью. В обучающем эксперименте в три экспериментальные группы было включено в общей сложности 34 ребенка с ЗПР.

Научная новизна проведенного исследования заключается в том, что в области специальной психологии получены новые эмпирические данные об использовании знаково-символических средств дошкольниками с разными вариантами интеллектуального развития (норма, ЗПР, умственная отсталость). Во всех группах выявлены возрастные сроки появления и совершенствования возможности замещения одних объектов другими. Систематизированы другие предпосылки успешных действий со знаково-символическими средствами. Выделены разные психологические механизмы, затрудняющие овладение этими действиями (дефицит познавательных способностей, недостатки мотивации и регуляции). Дана сравнительная характеристика типичных вариантов осуществления обозначенных действий у детей с разным характером интеллектуальной недостаточности. Уточнены особенности усвоения дошкольниками знаний, базирующихся на умении использовать знаково-символические средства.

Теоретическая значимость исследования: выявлены разные психологические механизмы трудностей в использовании знаково-символических средств у дошкольников с ЗПР церебрально-органического генеза и умственной отсталостью, а также разные индивидуальные варианты развития этой способности, что доказывает правомерность концепции функционального диагноза и необходимость индивидуального подхода к коррекции недостатков когнитивного развития детей с ЗПР.

Практическая значимость и внедрение результатов. Предложены способы диагностики и критерии оценки сформированности действий со зна-ково-символическими средствами, которые могут использоваться психологами-практиками. На основе понимания характера затруднений ребенка можно прогнозировать успешность усвоения образовательных программ. Полученные результаты позволяют пересмотреть содержание этих программ и уменьшить дисбаланс между обучением и развитием. Апробированы практические пути для включения занятий по формированию необходимых предпосылок в коррекционно-развивающей работе психолога.

Полученные результаты используются психологами МДОУ № 168 и 221 г. Иркутска при оценке индивидуальных особенностей и организации коррекционной работы с детьми с ЗПР, включены в учебный курс «Психокоррекция познавательной деятельности» на факультете специальной педагогики и психологии ИГПУ. Материалы исследования используются при чтении лекций по предметам, «Психология детей с ЗПР», «Работа психолога с дошкольниками», на курсах повышения квалификации педагогов и психологов дошкольного образования, в лекциях для родителей. Основные результаты проведенного исследования отражены в семи публикациях автора.

Апробация результатов исследования. Результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры клинико-психологических основ дефектологии и логопедии ИГПУ и докладывались на научно-практических конференциях «Диагностика и коррекция трудностей развития у детей» (Иркутск, 2004, 2006), были представлены на педагогических советах ДОУ. Основные положения, выносимые на защиту.

1. Способность к использованию знаково-символических средств нарушается как при ЗПР церебрально-органического генеза, так и при УО, однако психологические механизмы, обусловливающие затруднения в действиях с изучаемыми средствами у этих категорий дошкольников не совпадают.

2. У дошкольников с ЗПР трудности использования знаково-символических i средств обусловлены преимущественно недостатками мотивации в достижении успеха и регуляции своей деятельности. У умственно отсталых дошкольников определяющим фактором затруднении является недоразвитие познавательных способностей, степень которого обосновывается возрастом, когда дети начинают понимать, что один предмет может замещаться другим.'

3. У детей с ЗПР и у умственно отсталых дошкольников выделяются разные варианты развития способности в использовании знаково-символические средства, что доказывает необходимость функционального диагноза и индивидуализации коррекционно-развивающей работы психолога.

4. Пути коррекционной работы психолога по развитию способности использовать знаково-символические средства включают разные виды деятельности, в ходе которой ребенок должен подбирать заместители, устанавливать отношения между заместителем и замещаемым и воспроизводить эти отношения.

Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы из 180 наименований, 10 приложений. Текст работы иллюстрирован 11 таблицами в тексте и 18 в приложениях, 2 рисунками. Общий объем диссертации 161 страница.

Заключение диссертации научная статья по теме "Коррекционная психология"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Способность к использованию знаково-символических средств необходима не только для школьного, но и для дошкольного обучения. Значимость рассмотренной нами проблемы связана с тем, что дети с ЗПР церебрально-органического генеза существенно затрудняются в усвоении этих средств. Необходимо было установить, в чем заключаются у детей этой категории особенности их использования. Мы полагали необходимым выявить возрастные сроки появления способности использовать символические и знаковые заместители, выделить индивидуальные различия в процессе их становления, а также установить зависимость успешности использования знаково-символических средств от различных факторов и определить возможные пути формирования умений их использовать. Эти задачи решались в проведенном нами исследовании.

В действиях со знаково-символическими средствами мы выделили ориентировочную основу, компонентами которой являлись способность к замещению, удержание алфавитов значений заместителей и установление отношений между заместителем и замещаемым, а также исполнительскую и контрольную части действия. Трудности формирования ориентировочной основы действия мы интерпретировали как наиболее очевидное проявление недостаточности познавательных способностей. Стремясь выделить механизмы, обусловливающие наличие трудностей использования знаково-символических средств, мы провели лонгитюдное исследование, анализируя, что препятствует овладению действиями символического и знакового замещения.

К разным механизмам мы отнесли недостаточность познавательных способностей (степень которой обосновывается возрастом, в котором дети начинают понимать, что один предмет может заменяться другим), а также недостатки регуляции своей деятельности и невыраженность мотивации достижения успеха, проявляющейся как стремление выполнить указания взрослого).

Возрастной период дошкольного детства считается благоприятным для развития познавательных способностей, даже если у ребенка отмечается их недостаточность. Считается, что работа с наглядными моделями способствует развитию таких способностей. Наглядные модели являются одной из многочисленных форм знаково-символических средств.

Из сложной классификации знаково-символических средств нами выделены предметные и условно-графические заместители и разработаны экспериментальные методики, для оценки развития у детей способности использовать их. Прежде, чем начать исследования дошкольников с ЗПР и УО, мы установили, что у нормально развивающихся детей имеется способность к использованию этих простейших знаково-символических средств (предметов-заместителей в игре и наглядных моделей из двух-четырех элементов). Все они способны производить действие единичного замещения уже в средней группе ДОУ. В старшей и подготовительной группе использованные нами методики утрачивали дискриминативную валидность, так как все дети набирали достаточно высокие условные баллы за успешность их выполнения. 60 % нормально развивающихся дошкольников не испытывало никаких трудностей в удержании «алфавитов» значений и установлении отношений между объектами и их заместителями. Эти цифры в целом совпали с указываемым в литературных источниках количеством хорошо успевающих младших школьников, что еще раз убедило нас в значимости изучаемой способности [162].

В дальнейших исследованиях нами установлено, что возрастная динамика развития способности к использованию символических средств в игровой деятельности и знаковых при работе с наглядными моделями у дошкольников с ЗПР и УО существенно отличается от таковой у нормально развивающихся сверстников.

При необходимости оперирования символическими и знаковыми средствами дети с ЗПР часто нуждаются в помощи взрослого. Достаточно рано приобретая возможность совершать единичные замещающие действия, они тем не менее затрудняются и в удержании алфавита значений, и в установлении отношений между заместителями и замещаемым.

У дошкольников с ЗПР практически нет неадекватных действий с предметами-заместителями, и они значительно лучше, чем их умственно отсталые сверстники, осознают цель выполняемого задания. Однако игровое замещение у дошкольников данной категории характеризуется формальностью. Они не могут придать значения предметам-заместителям в свободной игре режиссерского типа. Только 5 % испытуемых в старшей группе и 15,38 % - в подготовительной овладевают такой возможностью.

В процессе использования знаковых заместителей при кодировании и декодировании наглядной модели еще более четко1 проявляются недостатки регуляции своих действий и невысокая поисковая активность. У определенной части этих испытуемых (около 30 %) можно констатировать недостаточность познавательных способностей. Эти дети обнаруживают признаки стереотипной поисковой активности, не понимая цели игрового замещения в нерегламентированной игровой ситуации и заменяя требуемые игровые дей- " ствия конструированием. Нередко они очень плохо удерживают значение заместителей. О неоднородности группы дошкольников с ЗПР уже неоднократно говорили такие исследователи как Н.В. Бабкина, H.JT. Белопольская, E.JI. Инденбаум, Е.С. Слепович, С.Г. Шевченко и др.

Однако недоразвитие познавательных способностей у умственно отсталых детей проявляется значительно ярче. Единичные замещающие действия в игре появляются преимущественно в возрасте пяти лет, до этого многие дети этой группы совершенно не понимают, как один объект может замещаться другим. Самостоятельные действия с заместителями у них затруднены, присваиваемые игровые значения ситуативны и стереотипны, осознанность замещающих действий недостаточна. Знаковое замещение большинству дошкольников с УО недоступно или осуществляется без достаточной осознанности.

Только 16,95 % умственно отсталых детей имеют возможность совершать действия с условными заместителями, осуществляя^ кодирование и декодирование. Эти данные совпадают с результатами, полученными в исследовании Е.А. Стребелевой. Однако и при умственной отсталости может быть определенная разница в распределении детей по качественным группам проявлений способности к использованию знаково-символических средств. Интересно, что у УО детей с лучшим когнитивным развитием наблюдаются значительно в большей'мере выраженные симптомы дезадаптации (прежде всего из-за нарушений поведения). Поэтому дошкольники с легкой УО также-требуют разных подходов к коррекции.

Мы-получили данные, свидетельствующие о том, что пока ребенок находится на самом низком уровне познавательной деятельности, осознанного применения знаково-символических средств» добиться нельзя. Поэтому нам представляется недостаточно целесообразным включать в программу воспитания умственно'Отсталых детей в средней группе* детского сада конструирование с применением графических моделей, упражнения для запоминания с использованием знаково-символических средств и т.п., как это предполагает программа Л.Б. Баряевощ О.П. Гаврилушкиной и*др.

Мы полагаем также, что нереально научить большинство пятилетних детей, с ЗПР церебрально-органического генеза (особенно с наиболее значительно выраженной недостаточностью познавательных способностей) применять условно-графические схемы.предложения и звукового состава слов, как это рекомендует программа С.Г. Шевченко и соавторов, поскольку полученные нами результаты свидетельствуют о том, что в этом возрасте способность к использованию знаково-символических средств у обозначенной категории детей только начинает развиваться.

При определении характера связи между успешностью овладения знаковым и символическим замещением было выявлено, что эти виды знаково-символической деятельности не могут рассматриваться как полностью эквивалентные. Мы установили, что дети с ЗПР с лучшими возможностями обучения, имеют более высокие показатели знакового замещения и наоборот более высокие результаты по игровому замещению предположительно позволяют выявить группу испытуемых с практической направленностью (или, возможно, лучшими возможностями воображения).

В результате исследования выявлены различия не только между детьми с ЗПР и УО, но и индивидуальные особенности, в том числе развития способности использовать знаково-символические средства. У дошкольников с ЗПР мы обнаружили разные траектории развития изучаемой способности. У 10 - 30 % детей недостатки этой способности сглаживаются к началу школьного обучения. У других испытуемых (45 -70 %) она в целом сформирована, но в действиях со знаково-символическими средствами обнаруживаются существенные недочеты, которые не позволяют отнести детей в качественную группу с хорошим уровнем обсуждаемой способности, а напротив, позволяют констатировать недостаточность ее развития на момент обследования ребенка. Еще 20-30 % детей обнаруживают слабую динамику. Можно предполагать, что у них недостаток познавательных способностей соседствует с различными эмоциональными проблемами. Разброс показателей зависит от специфики выборки, т.е. в группах ДОУ могут быть дети с более легким и более тяжелым характером нарушения.

У умственно отсталых дошкольников развитие изучаемой способности происходит очень медленно и неполноценно. В большинстве случаев у детей возникает лишь некоторое понимание того, что один объект может замещаться другим. 80,75 % старших дошкольников с УО не обнаруживают возможности осознанно использовать знаково-символические средства. Другие варианты траекторий встречаются в единичных случаях.

Обнаружены также разные механизмы, лежащие в основе детских трудностей в процессе действий со знаково-символическими средствами. Для большинства детей были типичны недостатки контроля. Они не замечали свои ошибки, либо замечали частично. Отсутствие мотивации достижения успеха также было очевидным, особенно у мальчиков. Таким образом, значительное количество испытуемых (51,29 %) в подготовительной группе могло использовать знаково-символические средства и действовать с наглядной моделью, но для остальных деятельность такого рода была сложной. Следовательно, почти половина детей с ЗПР церебрально-органического генеза придя в школу, будет испытывать трудности в использовании изучаемых средств, связанные с ограниченным объемом удерживаемой информации и недостатками организации (регуляции) своей деятельности.

В группе ЗПР уровень поведенческого неблагополучия дошкольников, относимых к наиболее низкой- качественной группе развития способности использования знаково-символических средств, был достоверно выше, чем у их сверстников с достаточным уровнем развития изучаемой способности (1,73±0,14 и 1,34±0,11, при р<0,01). В группе УО, наоборот, дезадаптивное поведение было более выражено у дошкольников, относимых к более высокой (3) группе развития способности. Уровень его'составил 2,29±0,29. Обнаружена тенденция к высокой нагруженности анамнеза испытуемых обеих групп неблагоприятными факторами семейной социализации. Полученные/ данные подтверждают наличие сложного взаимодействия факторов биологического и социального ряда в-возникновении отставания в интеллектуальном-развитии.

Таким образом, типические и индивидуальные особенности траекторий развития детей с ЗПР и УО доказали необходимость как постановки функционального диагноза, так и индивидуального подхода к сопровождению.

Выявление различных механизмов развития способности к использованию знаково-символических средств у дошкольников с ЗПР позволило нам апробировать разные пути преодоления выявленных недостатков. Были скомплектованы три экспериментальные группы, в которые вошли дошкольники с ЗПР 6-7 лет. Испытуемых первой группы обучали использованию знаково-символических средств в процессе работы над литературными произведениями. Для «разыгрывания» сказок использовались разноцветные геометрические фигуры. Они применялись в качестве условных знаковых замес

148 • . тителей, которым придавалось- значение персонажей сказки. Выбирались, произведения, с одной линией действия, которая-развивается* последовательно, без^отступленийи перерывов: Предполагалось, что такая деятельность вызовет у детей, интерес ибудет способствоватьповышению познавательной мотивации, что и подтвердилось в ходе работы.

Во второй группе в качестве: коррекционного средства использовалась строительная; игра, с помощью- которой', мьь пытались преодолеть недостатки контроля своих:действий. Планировалось, что фишки,„замещающие элементы строительного;материала, будут напоминать детям;о том, какое количество м каких элементов: следует взяты. Однако, этого нам добиться' не удалось. Выбор заместителей превращался для многих детей в самостоятельную задачу.

В третьей группе детей обучали; использовать знаково-символические средства• в ходе сюжетно-ролевой игры.Выбор такого способа коррекции: основывался на положении об общеразвивающегч значении игры и был обусловлен тем; что способность к использованию знаково-символических. средств была меньше развита.у испытуемых этой группы. Суть работы заключалась в обучении детей кодированию игровых персонажей условными: заместителями? разного типа. Работа, вызывала у детей интерес до тех пор; пока: задания; не: ' становились более сложными: (необходимость использовать недифференциг рованные заместители'аналогично методике «Волшебник»).

Уровень способности-к;использованию:знаково-символических средств у детей всех групп различался как перед началом; так и при: завершении формирующей работы. Однако на контрольном этапе результаты^выполнения; методики «Линейная; последовательность», наиболее ярко отражающие развитие способности к использованию знаково-символических средств достоверно увеличились во-всех; группах.Поэтому на основании полученных данных можно констатировать, что все использованные виды работы способствуют улучшению возможности применять знаково-символические. средства. Включение заданий такого типа в коррекционно-развивающую-деятельность психолога способствует решению общей задачи подготовки к школьному обучению детей с наиболее сложным вариантом ЗПР. Такая позиция делает содержательной процесс психолого-педагогического сопровождения в целом и коррекционно-развивающую работу специального психолога в условиях ДОУ.

Проведенное исследование позволяет сделать следующие выводы. 1.Основные типические особенности использования знаково-символических средств у дошкольников с ЗПР церебрально-органического генеза включают недостатки удержания значений заместителей, быструю потерю интереса к выполнению заданий, трудности планирования выполняемых действий и контроля их правильности.

2. У детей с ЗПР церебрально-органического генеза выделяются индивидуальные варианты развития способности в использовании знаково-символических средств. Большинство детей обнаруживает недостатки в исполнительской и контрольной части действия; определенная часть испытуемых достигает уровня нормально развивающихся дошкольников, у остальных - затрудненно формируется ориентировочная основа действия.

3.Возрастные сроки проявления способности использовать символические и знаковые средства существенно отличаются: при ЗПР возможность совершать единичные замещения обнаруживается преимущественно в четыре года, при умственной отсталости в пять лет и позже. Выделены различия психологических механизмов трудностей использования знаково-символических средств: в группе У О на первый план выходит недостаток познавательных способностей, в группе ЗПР - недостатки мотивации достижения успеха (поисковой активности) и регуляции.

4.Развитие способности в использовании знаково-символических средств у дошкольников с ЗПР зависит от возраста, общего познавательного уровня, степени выраженности признаков^ дезадаптивного поведения, а также длительности пребывания в коррекционно-развивающей среде ДОУ и факторов семейной социализации.

5.Работа психолога над развитием способности использования знаково-символических средств у детей с ЗПР может осуществляться разными способами, которые выбираются с учетом психологических механизмов, обусловливающих затруднения в процессе их использования; она заключается в закреплении умения осуществлять замещение, устанавливать отношения между заместителем и замещаемым и воспроизводить их в действиях.

Полученные результаты выводят нас на ряд актуальных проблем, требующих своего разрешения. К ним, на наш взгляд, относится пересмотр содержания учебного материала, предлагаемого детям, и обеспечение возможности разноуровневого обучения, учитывающего разные познавательные способности детей с одинаковым клиническим диагнозом. Большую практическую значимость имеет и дальнейший поиск путей коррекции недостатков познавательного и личностного развития детей с ЗПР (регулятивного и моти-вационного компонентов), препятствующих совершенствованию способности использовать знаково-символические средства в различных видах деятельности. Необходим и поиск путей индивидуализации коррекции, зависящий от установленного механизма затруднений в использовании знаково-символических средств. Уточнение методик проведения занятий и оценка их эффективности может составить содержание дальнейших исследований.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Гостар, Анна Алексеевна, Москва

1. Абраменкова В.В. Детская картина мира и социальная психология детства // Социальная психология детства: развитие отношений ребенка в детской субкультуре. — М.: Московский психолого-социальный институт Воронеж: НПО «МОДЭК», 2000. - С. 252- 301.

2. Агаева Е.Л. Формирование у старших дошкольников представлений о логических отношениях на основе наглядного пространственного моделирования: Автореферат дисс. .канд. психол. наук. -М., 1984. — 23 с.

3. Аксенова Ю.А. Символы мироустройства в сознании детей. Екатеринбург: Деловая книга, 2000. - 272 с.

4. Аксенова Е.Б. Формирование саморегуляции у старших дошкольников с ЗПР в сюжетно-ролевой игре и на учебных занятиях: Автореферат дисс. .канд. пед. наук.-М., 1992.-24 с.

5. Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития детей / Под ред. К.С.Лебединской. М/. Педагогика, 1982. - 128 с.

6. Апацкая З.А. Особенности формирования графических образов и действий у умственно отсталых школьников: Автореферат дисс. .канд. психол. наук. М., 1984.-20 с.

7. Ароян Л.П. Роль знаковых средств в повышении эффективности обучения и воспитания детей старшего дошкольного возраста: Автореферат дисс. . .канд. пед. наук. Ереван, 1988. - 23 с.

8. Асмолов А.Г., Цветков А.В. О роли символа в формировании эмоциональной сферы у младших школьников с трудностями развития // Вопросы психологии. 2005. - №1.-С. 19-28.

9. Баряева Л.Б., Гаврилушкина О.П., Зарин А.П., Соколова Н.Д. Программа воспитания и обучения дошкольников с интеллектуальной недостаточностью. СПб.: Союз, 2003. - 320 с.

10. Белопольская Н.Л. Личностные особенности детей с ЗПР в системе дифференциально-психологической диагностики: Автореферат дисс. .докт. психол. наук. М., 1996. - 47 с.

11. Богословская Т.В. Овладение языком графических построений как компонентом учебной деятельности: Автореферат дисс. .канд. психол. наук. -М., 2003.-23 с.

12. Борякова Н.Ю. Особенности воображения у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития // Шестилетние дети: проблемы исследования: Межвуз. сб. науч. тр. Н. Новгород: Изд-во ННГУ, 1998. - С. 71-80.

13. Брофман В.В. Психологические особенности формирования модельных представлений в конструктивной деятельности старших дошкольников // Возрастные особенности развития познавательных способностей в дошкольном детстве.-М.: Изд-во АПН СССР, 1986.- С.68-78.

14. Бугрименко Е.А. Переходные формы знакового опосредствования в обучении шестилетних детей // Вопросы психологии 1994. -№ 1— С.54 -69.

15. Бугрименко Е.А., Эльконин Б.Д. Знаковое опосредствование в процессах , формирования и развития // Вестн. Моск. ун-та. сер. 14, Психология. 1994. — № 4. - С.27-35.

16. Будякова Т.П. Развитие знаково-символической деятельности в дошкольном возрасте: Автореферат дисс. .канд. психол. наук. — М., 1989. — 16 с.

17. Венгер A.JI. Обучение детей шестилетнего возраста: Метод, рекомендации для учителей и руководителей школ / Под ред. A.J1. Венгера. М.: АПН СССР, 1985.- 104 с.

18. Венгер A.JI. Психологическое консультирование и диагностика. Практическое руководство. В 2-х частях. М.: Генезис, 2007. — 288 с.

19. Венгер A.JI. Психологические рисуночные тесты. М.: ВЛАДОС, 2003. — 157 с.

20. Венгер JI.A., Зинченко В.П. Александр Владимирович Запорожец // Мир психологии.-2001.- №3.- С.187-196.

21. Венгер JI.A. Проблемы формирования познавательных способностей в дошкольном возрасте. М.: НИИОП, 1980. - 85 с.

22. Венгер JI.A. Развитие познавательных способностей в процессе дошкольного воспитания / Под ред. JI.A. Венгера. М.: НИИ общ. педагогики, 1986. -222 с.

23. Венгер JI.A., Венгер A.JI. Домашняя школа мышления (для детей 4-х лет). -М.: Знание, 1983.-96 с.

24. Венгер JI.A., Венгер A.JI. Домашняя школа мышления (для детей 5 лет). -М.: Знание, 1985.-80 с.

25. Венгер JI.A., Мухина B.C. Психология. М.: Просвещение, 1988. - 336 с.

26. Венгер JI.A. Овладение опосредованным решением познавательных задач и развитие когнитивных способностей ребенка // Вопросы психологии. -1983.-№4.-С. 49-50.

27. Венгер JI.A., Агаева E.JI., Бардина Р.И. и др. Психолог в детском саду. — М.: ИНТОР, 1995.-64 с.

28. Венгер Л.А., Лопес Уртадо X. Развитие познавательных способностей дошкольника как овладение опосредствованными формами познания // Возрастные особенности развития познавательных способностей в дошкольном детстве. М.: Изд-во АПН СССР, 1986. - С.5-14.

29. Венгер Л.А. Соотношение речи и образа в решении дошкольниками мыслительных задач // Слово и образ в решении дошкольниками мыслительных задач / Под ред. Л.А. Венгера. М.: Интор, 1996. - С.3-13.

30. Веракса А.Н. Роль символического и знакового опосредствования в познавательном развитии // Вопросы психологии. 2006. — №6. - С. 14-24.

31. Вербенец A.M. Моделирование как средство познания свойств и отношений предметов детьми среднего дошкольного возраста: Автореферат дисс. .канд. пед. наук. СПб., 2001. - 18 с.

32. Выгодская Г.Л. Особенности сюжетно-ролевых игр глухих детей // Психология и педагогика игры дошкольника / Под ред. А.В. Запорожца и А.П. Усовой. М.: АПН РСФСР, 1966. - С. 243-245.

33. Выготский Л.С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка // Вопросы психологии. 1966. - № 6. - С. 15-22.

34. Выготский Л.С. История развития высших психических функций. Собр. соч. в 6 т. Т.З / Под ред. A.M. Матюшкина М.: Педагогика, 1983 - С.6- 328.

35. Выготский Л.С. Обучение и развитие в дошкольном возрасте / Умственное развитие детей в процессе обучения. М.-Л.: Учпедгиз, 1935. -С. 20-32.

36. Выготский Л.С. Орудие и знак в развитии ребенка. Собр. соч. Т.6. М.: Педагогика, 1984.- С. 5-90.

37. Выготский Л.С. Анализ знаковых операций ребенка // Педагогическая : психология / Под ред. В.В. Давыдова. М.: Педагогика-Пресс, 1999. - С. 446-461.

38. Вялых О.А. Возможности конструктивной деятельности в работе с детьми с недостатками в интеллектуальном развитии // Сб. м-лов межрегион, науч.— практ. конф. — Красноярск: Гротеск, 1997. С. 31-34.

39. Гаврилушкина О.П. Особенности формирования изобразительной деятельности умственно отсталых детей дошкольного возраста: Автореферат дисс. .канд. пед. наук. М., 1976. - 24 с.

40. Гаврилушкина О.П. Особенности конструктивной деятельности детей со сниженным интеллектом // Дефектология. — 1987. -№5. С. 48-53.

41. Галигузова Л.Н. Творческие проявления в игре детей раннего возраста // Вопросы психологии. 1993. - №2. - С. 17-25.

42. Гальперин П.Я., Талызина Н.Ф. Современное состояние теории поэтапного формирования умственных действий // Вест. Моск. ун-та. — сер. 14. Психология. 1979. - № 4. - С. 54-61.

43. Гильбух Ю.З. Понятие зоны ближайшего развития и его роль в решении актуальных задач педагогической психологии // Вопросы психологии. — 1987. -№3.- С. 33-40.

44. Говорова Р.И., Дьяченко О.М., Цеханская Л.И. Дидактические игры и упражнения по развитию способности к наглядному моделированию // Возрастные особенности развития познавательных способностей в дошкольном детстве.-М.: Изд-во АПН СССР, 1986.-С. 125-144.

45. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М.: Педагогика, 1986. -240 с.

46. Давыдова С.И. Выполнение умственно отсталыми дошкольниками заданий по подражанию, образцу и словесной инструкции // Дефектология. -1973.-№2.-С. 69-72.

47. Денисова А.А. Изучение развития знаково-символической деятельности у младших школьников // Младший школьник: формирование и развитие его личности. СПб.: Изд-во РГПУ им. Герцена, 2002. - С. 26-35.

48. Дети с задержкой психического развития / Под ред. Т.А. Власовой, В.И. Лубовского, Н.И. Цыпиной. М.: Педагогика, 1984. - 255 с.

49. Диагностика умственного развития дошкольников / Под ред. Л.А. Венге-ра, В.В. Холмовской. М.: Педагогика, 1978. - 247 с.

50. Домишкевич С.А. Специальная психология как основа обучения ребенка с трудностями развития // Нарушения психического развития у детей: основы специальной психологии и педагогики / Под ред. Е.Л. Инденбаум. Иркутск: Изд-во ИГПУ, 2006. - С. 6-34.

51. Домишкевич С.А. Функционально-уровневый подход к психодиагностике и коррекции познавательной деятельности в норме и при отклонениях в развитии // Дефектология. 2005. - № 4. - С. 47-53.

52. Дьяченко О.М., Лаврентьева Т.В. Психическое развитие дошкольника. — М.: Педагогика, 1984. 126 с.

53. Дьяченко О.М. Развитие воображения дошкольника. — М.: Международный образовательный и психологический колледж, 1996. 197 с.

54. Екжанова Е.А. Задержка психического развития у детей и пути ее психолого-педагогической коррекции в условиях дошкольного учреждения // Воспитание и обучение детей с нарушением развития. 2002. — №1. - С. 8-16.

55. Екжанова Е.А., Стребелева Е.А. Общие вопросы специальной дошкольной педагогики // Специальная дошкольная педагогика / Под ред. Е.А. Стре-белевой. М.: Академия, 2001. - С. 3-30.

56. Екжанова Е.А., Стребелева Е.А. Программа дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушением интеллекта. Коррекционно-развивающее обучение и воспитание. М.: Просвещение, 2005. - 272с.

57. Екжанова Е.А., Стребелева Е.А. Системы коррекционно-развивающего обучения и воспитания детей дошкольного возраста с нарушением интеллекта // Дефектология. 2006. - №6. - С.3-14.

58. Екжанова Е.А. Изобразительная деятельность в воспитании и обучении дошкольников с разным уровнем умственной недостаточности. — СПб.: Со-тис, 2002.-256 с.

59. Екжанова Е.А. Изобразительная деятельность в воспитании и обучении дошкольников с умственной недостаточностью (умственно отсталые дети и дети с задержкой психического развития): Автореферат дисс. .докт. пед. наук. М., 2003.-48 с.

60. Ефремова Г.И. Формирование саморегуляции поведения у старших дошкольников с ЗПР: Автореферат дисс. .канд. психол. наук. Н. Новгород, 1997.- 26 с.

61. Жаренкова Г.И. Действия детей с задержкой психического развития по образцу и словесной инструкции // Дефектология. 1972. — №4. - С. 29—35.

62. Занков Л.В. Очерки по психологии умственно отсталого ребенка // Психология аномального развития ребенка. Хрестоматия / Под ред. В.В. Лебединского, М.К. Бардышевой. М.: ЧеРо: Высш.шк.: Изд. МГУ, 2002. - С. 272-312.

63. Запорожец А.В. Психическое развитие ребенка. М.: Педагогика, 1986-316с.77.3инченко В.П., Мамардашвили М.К. Изучение ВПФ и категория бессознательного // Бессознательное: сб. статей. Новочеркасск: Агентство Сагуна, 1994.- 221 с.

64. Иванова Е.К. Динамика формирования пониженной обучаемости и возможности ее изменения: Автореферат дисс. .канд. психол. наук. М., 1979.- 24 с.

65. Инденбаум E.JI. Задержка психического развития // Нарушения психического развития у детей: основы специальной психологии и педагогики / Под ред. Е.Л. Инденбаум. Иркутск: Изд-во ИГПУ, 2006. - С. 73- 82.

66. Инденбаум Е.Л. Психолого-педагогическая диагностика и консультирование в специальной психологии: учеб. пособие. Иркутск: Изд-во Иркут. гос. пед. ун-та, 2007. - 126 с.

67. Катаева А.А., Стребелева Е.А. Дошкольная олигофренопедагогика: учеб. для студ. высш. учеб. заведений. М.: ВЛАДОС, 2005. - 207 с.

68. Кежерадзе Е.Д. О значении символической игры в формировании репрезентации у детей // Психология и педагогика игры дошкольника. М.: Просвещение, 1966.-С. 68-77.

69. Кинаш Е.А. Формирование готовности к овладению навыками письма у дошкольников с нарушением интеллекта: Дисс. .канд. пед. наук. -М., 2003.- 145 с.

70. Кириллова А.И. Применение наглядных моделей в формировании элементарных математических представлений у дошкольников: Автореферат дисс. .канд. психол. наук. -М., 1987. -23 с.

71. Киселева В.А. Речевая деятельность детей с ЗПР: своеобразие или нарушение // Дефектология. 2007. - № 3. - С.3-13.

72. Кисова В.В. Формирование саморегуляции средствами изобразительной деятельности у старших дошкольников с задержкой психического развития // Шестилетние дети: проблемы и исследования: Межвуз. сб. науч. тр. — Н. Новгород: Изд- во НГПУ, 1993. С. 133-141.

73. Князева Т.Н. Формирование самостоятельности мышления у младших школьников с ЗПР: Автореферат дисс. .канд. психол. наук. Н. Новгород, 1994.- 28 с.

74. Коробейников И.А. Нарушения развития и социальная адаптация. — М.: ПЕРСЭ, 2002. 192 с.

75. Коробейников И.А. Патопсихологическая дифференциация некоторых форм психического недоразвития у детей старшего дошкольного возраста: Автореферат дисс. . .канд. психол. наук. М., 1980 - 24 с.

76. Корнев А.Н. Экспериментально-психологический анализ недостатков изобразительной деятельности у детей, страдающих дислексией, и детей с задержкой психического развития // Дефектология. 1983. -№4. - с. 10-15.

77. Косымова А.Н. Психокоррекция представлений об окружающем мире у детей с отставанием в интеллектуальном развитии // Современные технологии диагностики, профилактики и коррекции нарушений развития: М-лы на-уч.-практ.конф.- М.: МГОПУ, 2005. С.74-80.

78. Котетишвили И.В; О природе репрезентации в процессе символической игры у дошкольников (от 4 до 7 лет) // Психология и педагогика игры дошкольника.—М": Просвещение, 1966. С. 57-67.

79. Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. - М.: Педагогика, 1991. - 151 с.

80. Кузнецова Л;В. Использование игры в коррекционных целях // Воспитание детей с задержкой психического развития в процессе обучения. — М;: НИИ общ. педагогики, 1981.- 100 с.

81. Лаврентьева-Т.В; Развитие способности к наглядному моделированию при ознакомлении с пространственными отношениями // Дошкольное воспитание. 1983. - №7.-G.35-38.

82. Лебедева С.А. Развитие познавательной деятельности дошкольников^ на основе схематизации//Вопросы-психологии. 1997. — №5. - С.20-21.

83. Лебединский В.В. Нарушения психического развития в детском возрасте: Учеб. пособие для студ. психол. фак. высш. учеб. заведений. М.: Издательг ский центр «Академия», 2003. - 144 с.

84. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.: Изд-во МГУ, 1981. — 584 с.

85. Леонтьев А.Н. Психологические основы дошкольной игры // Избр; психол. произв. В 2-х тт. Т. 1. М.: Педагогика, 1983. — 391 с. ,

86. Летуновская С.В. Развитие наглядного мышления дошкольников с нарушениями интеллекта в ходе овладения модельными: представлениями // Дефектология. 1995. - №5. - С. 84-90.

87. Лопес Уртадо X., Сиверио Гомес A.M. Овладение построением и использованием наглядных моделей в дошкольном детстве // Возрастные, особенности развития познавательных способностей в дошкольном детстве. -М.: Изд-во АПН СССР, 1986. С. 15-25.

88. Лосев А.Ф. Знак, символ, миф. М.: Изд-во МГУ, 1982. - 480 с.

89. Лукашева Л.В., Кольцова А.А. Использование наглядных моделей в преодолении когнитивных нарушений у детей с общим интеллектуальным недоразвитием//Ступени. 2003. - №4. - С. 111-113.

90. Малофеев Н.Н. Актуальные проблемы специального образования // Дефектология.-1994.-№ 6.-С. 3-10.

91. Г07.Монтанов В.В; Образ, знак, условность. -М.: Прогресс, 1980. — 160 с.

92. Моргачева Е.Н. Особенности и пути формирования знаково-символической деятельности младшими школьниками с недостатками интеллектуального развития: Диссканд. пед. наук. -М., 1995, 197 с.

93. Мухина В;С. Изобразительная деятельность ребенка как форма усвоения социального опыта. М.: Педагогика, 1981. - 240 с.

94. Ю.Мухина B.C. Шестилетний ребенок в школе: Кн. для учителя 2-е изд., испр. и доп. — М.: Просвещение, 1990. - 175 с.

95. Ш.Науменко О.А. Формирование основ знаково-символической деятельности старших дошкольников с недоразвитием речи: Автореферат дисс. . канд. пед. наук. Минск, 2000. - 19 с.

96. Непомнящая Н.И. Исследование процесса замещения предметных действий у дошкольников // Опыт системного изучения психики ребенка. — М.: Педагогика, 1975.-С. 150-165.

97. Непомнящая Н.И. О методе системного изучения психического развития детей // Вопросы психологии. 1973. - № 6. - С.86-95.

98. Новодворская В.А. Особенности игровой деятельности умственно отсталых детей // Психология аномального развития ребенка. Хрестоматия / Под ред. В.В. Лебединского, М.К. Бардышевой. М.: ЧеРо: Высш.шк.: Изд-во МГУ, 2002.-С. 361-367.

99. Орлова А.Н. Использование графического метода в скрининг-диагностике психического развития детей старшего дошкольного возраста: Автореферат дисс. Г.канд. психол. наук. М., 2000. — 22 с.

100. Особенности психического развития детей 6-7-летнего возраста / Под ред. Д.Б. Эльконина, А.Л. Венгера-М.: Педагогика, 1988. 135 с.

101. Островерх О.С. Образно-символическое опосредствование действий по сохранению величины у детей дошкольного возраста: Автореферат дисс. .канд. психол. наук. -М^, 1998.-34 с.

102. Павлюкова А.В. Особенности замещения предметного плана деятельности у младших школьников // Опыт системного изучения психики ребенка / Под ред. Н.И. Непомнящей. М.: Педагогика, 1975. - С. 165-186.

103. Пепик Л.А. Использование моделирования в коррекционно-педагогической работе по формированию пространственной ориентировки у дошкольников с отставанием в умственном развитии: Дисс. .канд. пед. наук.-М., 2000.- 190 с.

104. Пиаже Ж. Речь и мышление. -М.: Педагогика-Пресс, 1994. 526 с.

105. Подготовка к школе детей с задержкой психического развития. Книга 1 / Под общей ред. С.Г. Шевченко. М.: Школьная пресса, 2005. - 96 с.

106. Поддъяков Н.Н. Мышление дошкольника. М.: Педагогика, 1977. - 72 с.

107. Поляков A.M. Символ как условие продуктивного действия // Вопросы психологии. 2006. - №1. - С. 63-72.

108. Психолого-педагогическая диагностика: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Под ред. И.Ю. Левченко, С.Д. Забрамной. М.: Издательский центр «Академия», 2003. - 320 с.

109. Психолого-педагогическая диагностика развития детей раннего возраста: метод, пособие / Под ред. Е.А. Стребелевой М.: Просвещение, 2007. - 164.

110. Пускаева Т.Д. Об изучении специфики структуры познавательной деятельности детей с ЗПР//Дефектология. 1980. -№3.- С. 10-19.

111. Пустовойт О.В. Психологические условия овладения знаково-символической системой шестилетними детьми // Шестилетние дети: проблемы исследования: Межвуз. сб. науч. тр. Н. Новгород: Изд-во ННГУ, 1998.-С. 101-109.

112. Салмина Н.Г. Концепция JI.C. Выготского и проблема развития символической функции // Вопросы психологии. 1994. - №5. - С. 69 - 78.

113. Салмина Н.Г. Дети и символы // Дидакт. 1994 - №4-5. - С. 7-9.

114. Салмина Н.Г. Знак и символ в обучении. М.: Изд-во МГУ, 1988 - 288 с.

115. Салмина М.Г. Виды и функции материализации в обучении. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1981. -136 с.

116. Самсонова Е.В. Игровое моделирование как механизм развития взаимоотношений со сверстниками у детей старшего дошкольного возраста: Автореферат дисс. . канд. психол. наук. -М., 1997. 16 с.

117. Сапогова Е.Е. Моделирование как этап развития знаково-символической деятельности дошкольников // Вопросы психологии. — 1992. — №5-6. С. 2630.

118. Сапогова Е.Е. Ребенок и знак. Психологический анализ знаково-символической деятельности дошкольника. Тула: Приок. кн. изд-во, 1993. -264 с.

119. Семаго Н.Я. Новые подходы к построению коррекционной работы с детьми с различными видами отклоняющегося развития // Дефектология. — 2000.-№1.-С. 66-75.

120. Сергиенко Е.А. Проблема психического развития: некоторые острые вопросы и пути их решения // Психологический журнал. -1990. том 11.-№ 1.-С. 150-160.

121. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. — СПб.: Речь, 2004.-350 с.

122. Скиотис Е.Й. Формирование приема графического моделирования текстов у младших школьников с задержкой психического развития // Дефектология. 1997. - №2. - С. 14-21.

123. Слепович Е.С. Игровая деятельность дошкольников с задержкой психического развития. М.: Педагогика, 1990. - 96с.

124. Слепович Е. С. Психологическая структура задержки психического развития в дошкольном возрасте: Автореферат дисс. .докт. психол. наук. М., 1994.-45 с.

125. Слепович Е.С., Харин С.С. Становление сюжетно-ролевой игры как совместной деятельности у дошкольников с задержкой психического развития // Дефектология. 1988. - №6. - С. 72-78.

126. Слово и образ в решении познавательных задач дошкольниками / Под ред. Венгера Л.А. М.: ИНТОР, 1996. - 128 с.

127. Смирнова Е.О. Детская психология: Учебник для студентов высших педагогических учебных заведений. М.: ВЛАДОС, 2003. - 368 с.

128. Современный психологический словарь / Под ред. Б.Г. Мещерякова, В.П. Зинченко. М.: ПраймЕврознак, 2006. - 450 с.

129. Соколова Н.Д. Особенности игровых действий умственно отсталых дошкольников // Дефектология. 1972. - №2. - С. 72-75.

130. Соломоник А. Семиотика и лингвистика. М.: Молодая гвардия, 1995. — 352 с.

131. Стребелева Е.А. Наглядно-действенное мышление у умственно отсталых детей дошкольного возраста // Дефектология. 1991. - №3. - С. 77-82.

132. Стребелева Е.А. Ранняя диагностика умственной отсталости // Дефектология. 1994.-№1. - С. 53-59.

133. Стребелева Е.А. Формирование мышления у детей с отклонениями в развитии. -М.: ВЛАДОС, 2005. 180 с.

134. Стребелева Е.А. Формирование мышления у умственно отсталых дошкольников // Дефектология. 1994. - №5. - С. 62-66.

135. Стрекалова Т.А. Формирование логического мышления у дошкольников с задержкой психического развития: Автореферат дисс. .канд. психол. наук. -М., 1982.-23 с.

136. Стрекалова Т.А. Особенности наглядного мышления старших дошкольников с ЗПР // Дефектология. 1987. - № 11. - С. 64-69.

137. Суворова О.В. Возможности и условия знаково-символического опосредствования вербально-логических задач шестилетними детьми: Автореферат дисс. .канд. психол. наук. -Н. Новгород, 1998. -23 с.

138. Троицкая И.Ю. Особенности внутреннего плана действий у шестилетних детей с задержкой психического развития: Дисс. .канд. психол. наук. Н. Новгород, 2000.-201с.

139. Ульенкова У.В. Шестилетние дети с задержкой психического развития. ' М.: Педагогика, 1990. - 184 с.

140. Ульенкова У.В. Психологические особенности дошкольников с ЗПР и коррекционно-педагогическая работа с ними: Автореферат дисс. . докт. психол. наук — М., 1983. 38 с.

141. Умственное воспитание и речевое развитие в детском саду / Под ред. Н.Н. Поддъякова, Ф.А. Сохина. М.: Педагогика, 1984. - 294 с.

142. Филиппова Е. В. О психологическом механизме перехода к операциональной стадии развития интеллекта у детей дошкольного возраста // Вопросы психологии 1976. - №1. - С. 22-92.

143. Фрадкина Ф.И. Психология игры в раннем детстве: Автореферат дисс. .канд. пед. наук. М., 1950. - 20 с.

144. Фрадкина Ф.И. Развитие сюжета в игре ребенка раннего возраста // Психология и педагогика игры дошкольника. М.: Просвещение, 1966. - С. 4956.

145. Функционально-уровневый подход к оценке становления познавательной деятельности детей: теория и практика применения / Под ред. Е.Л. Ин-денбаум. Иркутск: Изд-во Иркут. гос. пед. ун-та, 2007. - 127 с.

146. Хализова J1.M. Моделирование в процессе решения пространственных задач, как средство развития мышления дошкольника. // Вопросы психологии. 1978.- №3.-С. 56-61.

147. Цейтлин С.Н. Язык и ребенок: Лингвистика детской речи. Учебное пособие. М.: ВЛАДОС, 2000. - 238 с.

148. Шевченко С.Г. Отражение в сюжетно-ролевых играх шестилетних детей с ЗПР развития знаний и представлений об окружающем // Готовность к школьному обучению детей с ЗПР шестилетнего возраста: сб. науч. трудов. — М., 1989.-С. 21-39.

149. Шепко Е.Л. Психодиагностика нарушений развития у детей. Учебное пособие. Иркутск: Изд-во Иркут. гос. пед. у-та, 2000. - 154 с.

150. Экспериментально-психологическое исследование детей в период пред-школьной диспансеризации. Методические рекомендации. — М.: Изд-во газеты «Красная звезда», 1978 43 с.

151. Эльконин Б.Д. Л.С. Выготский Д.Б. Эльконин: знаковое опосредствование и совокупное действие // Вопросы психологии. - 1996. - №5. — С. 57— 63.

152. Эльконин Б.Д. Роль знакового опосредствования в процессе решения задач «на соображение»: Автореферат дисс. .канд. психол. наук. -М., 1982. -26 с.

153. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989. -554 с.

154. Эльконин Д.Б. Психология игры. М.: Педагогика, 1978. - 260 с.

155. Эльконин Д.Б. Основные вопросы теории детской игры // Психология и педагогика игры дошкольника / Под ред. А.В. Запорожца и А.П. Усовой. -М.: АПН РСФСР, 1966. С. 11-37.

156. Apperly I.A., Williams Е., Williams J. Three to four-year-old's recognition that symbols have a stable meaning: Pictures are understood before written words //Child Devel. -2004. - V.75.- N5.-P. 1510-1522.

157. Bialystok E., Senman L. Executive processes in appearance reality tasks: The role of inhibition of attention and symbolic representation // Child Devel. -2004. V 75(2). P. 562- 579.

158. Boyatzis C., Michaelson P., Lyle T. Symbolic immunity and flexibility in preschoolers' human figure drawings // J. Genet. Psychol. 1995. - Sept. V. 156(3).- P. 293-302.

159. Eco H. Theory of semiotics London, 1997. - 830 p.

160. Elder J., Pederson. Preschool children's use of objects in symbolic play -Child development. - 1978. - V49 (2). - 161 p.

161. Furth H.G. Conception Piaget's view on thinking and symbol formation // Child Devel. 1967. - V. 38 -N.3. - P. 819-826.

162. Huttenlocher J., Higgins E.T. Issues in the study of symbolic development // Collins W.F. (ed.). The Minnesota symposia on child psychology. V. 11. Hillsdaie. NJ.: Erlbaum, 1978. P. 98-140.

163. Rotenberg V., Venger A., Desiatnikov J. Evaluation of search and other behavioral attitudes in indefinite situations. Dynamic Psychiatry. - 1996. - N 160/161.-P. 368-377.

164. Укороченный опросник И.А.Коробейникова «Оценка негативных факторов семейной социализации»

165. До рождения Вашего ребенка отмечалось ли злоупотребление алкоголемсо стороны матери? Да Нетотца? Да Нет

166. Было ли у родителей желание иметь ребенка? Да Нет

167. Отмечалось ли отрицательное отношение к рождению ребенка со стороны других близких родственников? Да Нет2. От рождения до трех лет

168. Ребенок от рождения до трех лет воспитывался в полной семье?1. Да Нет

169. В период от рождения ребенка до трех лет можете ли Вы сказать о том, что существовала бытовая неустроенность? Да Нет

170. В период от рождения ребенка до трех лет можете ли Вы говорить о неудовлетворительном материальном положении? Да Нет

171. От рождения Вашего ребенка до трех лет отмечалось ли злоупотреблявшиеалкоголем со стороны матери? Да Нетотца? Да Нет

172. От рождения Вашего ребенка до трех лет оказывалась ли Вашей c^avrbe внешняя помощь и поддержка? Да Нет

173. От рождения Вашего ребенка до трех лет отмечались ли конфликт»! с другими близкими родственниками? Да Нетг

174. С трех лет и до настоящего времени

175. С трех лет и до настоящего времени, воспитывается ли ребенок в хтол-ной семье? Да Нет

176. С трех лет и до настоящего времени, можете ли Вы сказать о томе,,, ^ат0 существует бытовая неустроенность? Да Нет

177. С трех лет и до настоящего времени, можете ли Вы говорить о неуд0в.летворительном материальном положении? Да Нет

178. С трех лет и до настоящего времени, отмечается ли злоупотребление алкоголем со стороны матери? Да . Нё-готца? Да Нет

179. С трех лет и до настоящего времени, оказывается ли Вашей ceivibe внешняя помощь и поддержка? Да , Нет

180. С трех лет и до настоящего времени, отмечаются ли конфликты с дру гими близкими родственниками? Да Нет

181. С трех лет и до настоящего времени применяется ли по отношенсисю к ребенку физическое наказание (нужное подчеркнуть):эпизодически (редко); часто.

182. Организовываете ли Вы игры для своего ребенка? Да Нет

183. Напишите, в каком возрасте был Ваш ребенок, когда Вы заметили:^ xjTo он развивается не так как другие дети?

184. Напишите, в каком возрасте был Ваш ребенок, когда Вы первыми: раз обратились за помощью к кому-либо из специалистов (к логопеду, деф екто-логу, невропатологу или психиатру) и укажите к какому специалисту

185. Какое образование у отцаматери?

186. Укажите характер своей деятельности (работаете на предприятии, в учреэзк-дении, занимаетесь предпринимательской деятельностью, не работаете, работаете по конкретным трудовым соглашениям)

187. ОПРОСНИК ВОСПИТАТЕЛЯ ДЛЯ ВЫЯВЛЕНИЯ ДЕТЙ С НАРУШЕНИЯМИ В ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ СФЕРЕ ДО УГруппаВ осп итател ь1. Фамилии детей1. Поведенческие признаки

188. Плачет по малейшему поводу

189. Стесняется отвечать на занятиях, вступать в разговор со взрослым f •

190. Постоянно совершает какие-либо навязчивые движения (моргает, грызет ногти, сосет палец, дергает плечом и т.п.) или навязчивые действия.

191. Испытывает устойчивые и необоснованные страхи определенных ситуаций, проявляющиеся в крике или «застывании» при столкновении с ними.

192. Избегает общения с детьми, стремится уединяться и быть в одиночестве

193. Выглядит жалким, страдающим и несчастным7. Боится всего нового

194. Отсутствует «чувство опасности»: может забраться на высокие предметы, бежать, ни на что не обращая внимания и т.п.

195. Легко дает аффективные вспышки («истерики»)

196. При эмоциональной нагрузке бледнеет, краснеет, покрывается пятнами, крутит волосы и т.п.

197. Целый день беспокоится, придут ли за ним (если посещает детский сад не менее 2-3 мес.)12. Возбужден, неуправляем

198. Долго не успокаивается после какой-либо неприятности

199. Совершенно неразбочив в контактах

200. Не сопереживает другим детям, если с ними случается неприятность, эмоционально безучастен

201. ОЦЕНКА: признак наблюдается постоянно — 5 баллов; от случая к случаю 3 балла, был прецедент — 1 балл.

202. ОПРОСНИК ВОСПИТАТЕЛЯ ДЛЯ ВЫЯВЛЕНИЯ ДЕТЙ С НАРУШЕНИЯМИ ПОВЕДЕНИЯ1. ДОУГруппаВоспитатель1. Фамилии детей1. Поведенческие признаки

203. Проявляет негативизм (специально делает то, что запретили)

204. Не слушается ни воспитателей, ни родителей

205. Склонен к дурным поступкам (может брать вещи воспитателя, ломать игрушки и т.п.)

206. Враждебен по отношению к сверстникам (наговаривает на них, портит их вещи, обзывается)

207. Обвиняет других в своем неправильном поведении

208. Бывает злобным или мстительным

209. Никогда не признается в совершенном проступке, открыто лжет

210. Часто является инициатором драк

211. Проявляет жестокость к животным

212. Привлекает к себе внимание неадекватными или запрещенными выходками

213. Не испытывает стыда, не смущается и не стесняется12. Отсутствует брезгливость

214. ОЦЕНКА: признак наблюдается постоянно 5 баллов; от случая к случаю - 3 балла, был прецедент - 1 балл.

215. КОЛИЧЕСТВЕННЫЕ ПОКАЗАТЕЛИ ВЫПОЛНЕНИЯ МЕТОДИК НА ИГРОВОЕ ЗАМЕЩЕНИЕ В ОБСЛЕДОВАННЫХ ГРУППАХ ДЕТЕЙ