Психологические средства мышления

Котова, Татьяна Николаевна

Темы диссертаций по психологии » Общая психология, психология личности, история психологии

автореферат и диссертация по психологии 19.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Психологические средства мышления

Автореферат

Автор научной работы: Котова, Татьяна Николаевна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2006
Специальность ВАК РФ: 19.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Психологические средства мышления"

На правах рукописи

Котова Татьяна Николаевна

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ СРЕДСТВА МЫШЛЕНИЯ (на материале решения задач младшими школьниками и подростками)

Специальность 19.00.01-общая психология, психология личности, история психологии

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Москва 2006

Работа выполнена на кафедре психологии личности Института психологии им. Л.С.Выготского Российского государственного гуманитарного университета

Научный руководитель:

доктор психологических наук, профессор Г.Г.КРАВЦОВ Официальные оппоненты:

доктор психологических наук, профессор Н.Г.САЛМИНА кандидат психологических наук, доцент И.Е. ВЫСОКОВ

Ведущая организация: Психологический институт РАО

Защита состоится «14» декабря 2006 года в 1400 часов на заседании Диссертационного совета Д 212.198.10 РГГУ по адресу: 125267, Москва, Миусская площадь, д. 6, корпус 7, ауд.396

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке РГГУ.

Автореферат разослан «_»_2006 года

Ученый секретарь Диссертационного совета кандидат психологических наук

О.И.Мотков

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы. В современной психологической науке с особой остротой стоит вопрос о том, как возможно определение качественных изменений в развитии тех или иных психических функций, в частности, мышления. Эта проблема, поставленная Л.С.Выготским как проблема соотношений между понятиями «обучение» и «развитие», в настоящий момент получила новый импульс благодаря появлению большого количества существенно различающихся между собой моделей и концепций развития мышления и интеллекта. Для каждой из этих концепций в качестве основной задачи выступает необходимость предложить такое описание развития мышления, которое предусматривало бы его продвижение, усложнение и повышение эффективности. В решении данной задачи можно выделить два основных пути. С одной стороны, можно рассматривать каждое вновь приобретенное умение (освоенный способ решения задач того или иного типа) как переход на новый уровень в развитии мышления, то есть описывать развитие как количественный прирост. Второе направление, так называемый стадиальный подход, выбирает фактически противоположный путь и пытается выделить в мышлении некие этапы или стадии, каждая из которых представляет собой качественный перелом в его развитии. И, хотя переход между стадиями не может происходить вне какой-либо предметной области, все же он характеризует мышление в целом и происходит в единицах, которые соответствующая теория рассматривает в качестве составляющих процесса.

Кроме того, появился целый ряд теорий, стремящихся объединить преимущества, которые дает каждый из упомянутых подходов. Однако такие попытки, как правило, оказываются уязвимыми с обеих сторон: границы стадий развития мышления оказываются непонятными из-за стремления авторов сделать их более плавными.

интеллектуальных процессов к опосредствованным с помощью знаков. Следовательно, в качестве ментальных единиц, описывающих развитие мышления, которые можно включить в схему «обучение ведет за собой развитие», выступают новые типы средств мышления. Рассмотрение понятия психологического средства в силу его особой методологической значимости актуально в современной психологии. В области мышления этот вопрос тесно смыкается с некоторыми современными работами в области психологии решения задач, так как выделение психологического средства требует, прежде всего, анализа изменений в способе осуществления действия.

Результаты исследований в упомянутой области, а также факты и теоретические схемы, касающиеся традиционно выделяемых критических моментов в развитии мышления, приводят к предположению о том, что в роли психологических средств мышления выступают специфические формы представления человеком проблемной ситуации самому себе в ходе решения. На различных уровнях развития мышления разрешение проблемной ситуации опирается на разные по своей организованности формы ее представления. Поиску возрастных характеристик таких форм представлений посвящено наше исследование.

Цель работы - исследовать переходы в онтогенетическом развитии мышления в младшем школьном и подростковом возрастах и выделить типы психологических средств мышления, овладение которыми происходит в этих возрастах.

Для достижения поставленной цели в работе решались следующие задачи:

1. на основании имеющихся в современной психологической литературе теорий и моделей онтогенетического развития мышления выделить имеющиеся в них общие позиции и соотнести сильные и слабые стороны каждой из них;

2. проанализировать эмпирические факты, традиционно трактуемые как маркеры качественных переходов в развитии мышления;

3. построить теоретическую модель этапов онтогенетического развития мышления на основе овладения новыми типами психологических средств и сконструировать на ее основе методику, позволяющую зафиксировать использование этих психологических средств,

4. осуществить эмпирическую проверку исходной теоретической модели развития мышления.

Объект исследования: процессы развития мышления в онтогенезе.

Предмет исследования: психологические средства на разных этапах онтогенеза мышления.

Общая гипотеза исследования Представление проблемной ситуации в виде задачи и представление проблемной ситуации в виде задачи с включением взаимосвязи параметров являются психологическими средствами мышления. В индивидуальном развитии освоение умения создавать представление проблемной ситуации как задачи происходит в младшем школьном возрасте. Освоение умения создавать представление проблемной ситуации как задачи с включением взаимосвязи параметров происходит в старшем подростковом возрасте.

Теоретико-методологической основой исследования являлась методологическая позиция культурно-исторического подхода по соотношению обучения и развития, а также разрабатываемое в культурно-историческом подходе представление о психологическом развитии как присвоении культурных средств.

Методы исследования. Исследование проводилось в 2 этапа:

На первом этапе, посвященном исследованию психологических средств мышления в младшем школьном возрасте, использовался квазиэксперимент по смешанному плану. В качестве внутригрупповой независимой переменной выступал тип задания (два условия: задание на выделение в задаче чисел, нужных для решения, и задание на пояснение к действию по решению задачи), а межгрупповой независимой переменной - год обучения. Зависимой переменной стала успешность испытуемого в выполнении заданий различных типов.

На втором этапе, посвященном исследованию психологических средств мышления в подростковом возрасте, был применен формирующий эксперимент, направленный на развитие умения использовать представление о взаимосвязи параметров процесса при построении рассуждения в ходе решения проблемной ситуации.

Положения, выносимые на защиту:

1. В младшем школьном возрасте происходит овладение качественно новым типом психологических средств мышления. В роли психологического средства выступает представление проблемной ситуации в виде задачи.

2. Трудность в построении представления проблемной ситуации в виде

задачи связана с необходимостью использовать «относительный» элемент

задачи, то есть один элемент условия, имеющий одновременно две различных интерпретации по отношению к другим элементам условия.

3. Представление проблемной ситуации как задачи позволяет осуществлять контроль над процессом ее разрешения за счет того, что оно позволяет связать итог решения с исходными условиями.

4. В старшем подростковом возрасте происходит переход мышления на следующий качественный этап, определяемый освоением нового типа средств. Психологическим средством такого типа является представление проблемной ситуации как задачи с включением взаимосвязи параметров процессов, составляющих проблемную ситуацию.

5. Психологические средства такого типа дают возможность построить рассуждение, основанное на логике экспериментального вывода и предпринимать поиск неизвестных значимых параметров процесса.

Теоретическое значение исследования: В исследовании предпринята попытка эмпирически применить методологическую позицию Л.С. Выготского относительно закономерностей онтогенеза психических функций для решения проблемы выделения онтогенетических этапов развития мышления. Это позволило проанализировать психологические средства мышления, осваиваемые в младшем школьном и подростковом возрастах, что приводит, с одной стороны, к новым объяснительным возможностям по отношению к закономерностям онтогенеза мышления как психического процесса, и, с другой, ставит новые проблемы в отношении понятия о психологическом средстве, а также возможностей диагностики овладения средством.

Новизна исследования: Впервые показано, как традиционно фиксируемые в младшем школьном и подростковом возрастах факты, свидетельствующие о переходности в онтогенетическом развитии мышления, могут быть объяснены через освоение ребенком новых психологических средств этого процесса. Показано, что умение представлять проблемную ситуацию как задачу включено не в любые процессы решения (как это следует из существующих на настоящем этапе работ по психологии решения задач и психологии развития мышления), а появляется лишь на определенном этапе возрастного развития, равно как и умение представлять проблемную ситуацию как задачу со включением взаимосвязи параметров.

Впервые определено понятие представления проблемной ситуации, в отличие от натуральных способов ее репрезентации. Выявлены граничные

условия возникновения умения представлять проблемную ситуацию как задачу.

Кроме того, в области исследования представления задачи предложен новый методический прием, предполагающий разделение использования представления задачи в двух различных «направлениях»: в «направлении» от предметной интерпретации к выделению необходимых условий, и в «направлении» от преобразованных в процессе решения условий к предметной интерпретации результата. Такой прием дал возможность опираться не на успешность решения задачи, а на психологическую структуру процесса решения и различить в данном процессе представление проблемной ситуации как задачи (пользование психологическим средством) у одних испытуемых и непосредственное, конкретно-практическое решение — у других.

Практическое значение работы: Полученные результаты можно использовать при создании программ обучения, ориентированных на развитие мышления учащихся, при разработке учебных средств для формирования теоретического и научного мышления. Кроме того, данные предоставляют возможности для разработки ряда диагностических методов, позволяющих производить диагностику на новом уровне надежности, независимо от областной специфичности знания.

Апробация результатов диссертационного исследования. Основные положения работы обсуждались на заседании кафедры психологии личности ИП им. Л.С. Выготского РГГУ. Результаты эмпирического исследования были представлены в докладах на теоретических семинарах и конференциях: Третьи чтения, посвященные памяти Л.С. Выготского «Культурно-исторический подход и проблемы творчества» (Москва, РГГУ, 2003); Четвертые чтения памяти Л.С. Выготского «Воображение и творчество в образовании и профессиональной деятельности» (Москва, РГГУ, 2004); Школа-семинар молодых ученых «Психология познания: исследовательские традиции и новые подходы» (Москва, ИП РАН, 2005).

Структура диссертации. Представляемая работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении определяется тема, обосновывается проблема и актуальность исследования, выдвигаются цель и задачи, основная гипотеза, формулируются методологическая основа, объект, предмет, методы исследования и приводятся положения, выносимые на защиту.

Первая глава - «Проблема определения этапов онтогенетического развития мышления» посвящена анализу возможностей применения понятия психологического средства для решения проблемы стадий в развитии мышления. Анализ разворачивается на материале как работ по понятию психологического средства и теорий онтогенетического развития мышления, так и накопленных в психологии фактов, касающихся переломных, в плане развития мышления, возрастов — раннего, младшего школьного и подросткового.

В ходе сопоставления современных теорий развития познавательных систем выделяются два крайних направления, представители которых по-разному разрешают противоречие между пониманием развития как перехода с этапа на этап и как постепенного накопления изменений; между специфичностью структурных компонентов мышления в различных областях и особенностями мышления в целом у детей различного психологического возраста. Такими крайними направлениями оказываются стадиальный и количественный подходы. Первый из них акцентирует внимание на данных о несводимости мышления, которое демонстрируют дети более поздних возрастов, к мышлению детей более ранних психологических возрастов, даже при учете его обогащеиности новыми знаниями и навыками. Второй подход подчеркивает данные о том, что любые попытки обнаружить так или иначе заданные стадии у детей переходных возрастов выявляют значительные колебания в уровне развития у одного и того же ребенка в различных областях и между различными условиям постановки задач. В главе анализируются модели и эксперименты как современных представителей количественного подхода (Р. Зиглер, А. Кармилов-Смит), так и тех, кого в настоящее время можно было бы назвать сторонниками стадиального подхода (X. Паскуаль-Леоне, Р. Кейс). Кроме того, описывается ряд теорий, которые стремятся объединить преимущества обоих рассмотренных подходов (А. Деметриу, X. ван Рин, X. ван дер Маас, Х.Л. Мак-Клелланд).

Изложение этих подходов и их критика сопровождаются констатацией

близости проблемы этапов развития мышления к поставленному Л.С.

Выготским вопросу о соотношении обучения и развития. Ключевой для

количественного подхода оказывается та же трудность, которая была

свойственна теориям, отождествляющим обучение и развитие: потеря

качественного характера развития. В отношении стадиального подхода остается

справедливой критика теорий, утверждающих, что развитие ведет за собой

обучение: недостаток понятия, которое могло бы ухватывать переходный характер развития.

Зафиксированное сходство позволяет рассмотреть предложенное Л.С. Выготским решение вопроса о соотношении обучения и развития в свете обсуждаемой проблемы. На основе методологического тезиса Выготского о том, что «обучение ведет за собой развитие» обсуждается возможность использования в качестве ключевого аспекта при выделении этапов онтогенетического развития специфики психологического средства.

Дальнейший анализ посвящен работам, рассматривающим понятие психологического средства, и их сопоставлению с целями и ограничениями, накладываемыми проблемой определения онтогенетических этапов развития психической функции (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Г.Г. Кравцов). Делается вывод, что выявление психологического средства какого-либо действия требует рассмотрения изменений в способе осуществления этого действия. В контексте нашей темы это означает рассмотрение изменений способа построения рассуждения в ходе разрешения проблемной ситуации.

В этом контексте соотносятся между собой результаты эмпирических исследований, накопленных в психологии относительно переходных периодов в онтогенезе мышления. Традиционно в психологии относят к переходным (в развитии мышления и интеллекта) возрастные периоды 1-2 года, 6-9 лет, 14-16 лет. В работе проанализирован содержащийся в исследованиях разных психологов материал, касающийся этих периодов, и эмпирически изучены два из них: младший школьный и подростковый возраст.

Период 6-9 лет обсуждается с точки зрения тех фактов, которые были получены в работах Ж. Пиаже, а также его критиков и последователей. Анализируются результаты исследований, где так или иначе измененные задачи Пиаже оказывались выполнимыми для детей, еще не достигших стадии конкретных операций (М. Дональдсон, П. Брайант, Т. Трабаццо, Г. Коптинская, Дж. Хэлфорд, М. Сигал). Приводятся позиции авторов, сопоставлявших эти эмпирические пробы и описание данного перехода по Пиаже (Дж. Рассел, М. Чепмен, У. Линденбергер, X. Маркович). Эти авторы утверждают, что данные результаты означают ошибочность теории Пиаже в отношении возможностей логического рассуждения на основе восприятия, но не касаются возможностей дошкольника к логическому обоснованию.

Обосновывается предположение, что причиной такого зазора между

логическим рассуждением и логическим обоснованием является необходимость

устойчиво удерживать во внутреннем плане все условия, по поводу которых строится рассуждение, а не только те, по поводу которых непосредственно принимается решение. Показано, что в исходных заданиях Пиаже ребенок должен был создавать и удерживать во внутреннем плане некоторую структуру, воспроизводящую отношения между известным и искомым, а не реагировать непосредственно на аспекты ситуации, которые сиюминутно привлекли его внимание. В этом случае он сможет не просто продвигаться от наличной ситуации к первому выводу, но и возвращаться обратно по своему рассуждению, как того требует логическое обоснование. Задания, доступные в более ранних возрастах, используемые критиками Пиаже, в самой инструкции уже содержат такое структурирование, и поэтому не требуют его от испытуемого.

Рассматриваются идеи отечественных психологов, исследовавших развитие мышления и воображения в анализируемом возрасте (6-9 лет). Выделены указываемые в них ключевые характеристики данного возрастного перехода: возможность таких действий во внутреннем плане, ход которых не совпадает с ходом практических действий (Д.Б. Эльконин), управление собой как субъектом воображения (Е.Е. Кравцова), умение решать задачу во внутреннем плане не методом подбора (Я. А. Пономарев).

В целом, результаты этих исследований приводят к предположению, что в этом возрасте возможности ребенка по оперированию материалом во внутреннем плане становятся качественно иными. Таким образом, мы предполагаем, что возможность управлять построением представления условий задачи во внутреннем плане так, чтобы их организация, структура отношений между ними, соответствовали проблемной ситуации, является качественным возрастным приобретением в ходе онтогенеза.

Далее высказанные теоретические положения соотносятся с эмпирическим

материалом, полученным в исследованиях структуры и характеристик

представления задачи. Среди них рассмотрены как относительно ранние

исследования по мышлению в ходе решения задач (К. Дункер; А. Ньюелл, Г.

Саймон), так и работы по моделированию решения текстовых физических задач

(Дж. Ларкин, Дж. МакДермот). Кроме того, сюда входят работы,

акцентирующие свое внимание на различиях в процессе решения задач в

разных возрастных периодах (К. Metz) и указывающие на локальные

особенности работы с текстовыми математическими задачами у младших

школьников (M. Hegarty, W. Kintch, J. Greeno). В этот обзор были включены и

работы отечественных психологов мышления, посвященные решению задач (Я.А. Пономарев, JI.M. Фридман, A.M. Матюшкин).

Сопоставление данных этих исследований между собой позволило утверждать, что проблемную ситуацию можно преодолевать на разных уровнях: 1) на уровне поиска недостающих знаний или способов, направляемого невозможностью совершения необходимого действия и контролируемого только этой невозможностью; и 2) на уровне организации специфических действий по воссозданию структуры отношений между условиями и требованиями и контролю на основе этой воссозданной во внутреннем плане структуры результата решения. Обобщая этот вывод, мы приходим к предположению, что само умение отнестись к проблемной ситуации как к задаче является культурно-приобретаемым, не исходно принадлежит мышлению.

Под представлением проблемной ситуации как задачи мы подразумеваем соответствие представления проблемной ситуации следующим условиям: 1 -преобразование и удержание во внутреннем плане известных элементов ситуации как условий задачи, 2 - связь этих элементов по соответствующим задаче отношениям, 3 - преобразование и удержание во внутреннем плане неизвестного элемента ситуации как искомого задачи (в соответствующем отношении к остальным элементам), 4 — создаваемая структура устойчива — не утеривается после появления первого же варианта решения проблемной ситуации.

Относительно другого возрастного перехода, 14-16 лет, в анализе

фактического материала отправной точкой для нас тоже стали работы Ж.

Пиаже. Здесь также есть работы, призванные показать, что задачи Пиаже с

некоторыми модификациями выполнимы в более ранних возрастах, чем

полагал их автор (R. Ennis, L. English, J. Hawkins), и работы, демонстрирующие

неадекватность таких модификаций (D. Knifong, В. Matalón, W. Overton).

Дополнительно были проанализированы исследования ряда западных авторов в

области овладения понятием функции, так как они фиксируют устойчивое

сочетание трудностей, характерное для данного возраста (М. Carlson, М.

Oehrtman, N. Smith, J. Persson, J. Cottrill, J. Kaput, P. Thompson). Кроме того, в

этой связи были рассмотрены наборы задач, устойчиво выполняемых 11-12-

летними подростками и 14-16-летними (Ж. Пиаже, Б. Инельдер, Е. Schmid-

Kitsikis), которые, по периодизации Ж. Пиаже, оба относятся к уровню

овладения формальными операциями. И те, и другие опираются на

необходимость взаимного учета нескольких переменных. Однако первые уже в своей форме всегда несут «выделенность», структурированность параметров, с которыми предстоит работать испытуемому, предоставляют внешнюю опору для удержания конфликта задания. В случае же заданий 14-16-летнего рубежа испытуемый вынужден самостоятельно структурировать этот конфликт и опираться, по-видимому, на некоторые внутренние репрезентации взаимоотношений между этими параметрами.

Таким образом, мы приходим к предположению о появлении в старшем подростковом возрасте возможности опираться на представление проблемной ситуации как задачи с включением взаимосвязи переменных.

Эмпирическое исследование, включенное в настоящую работу, касается только двух рассмотренных выше возрастных переходов - 6-9 лет и 14-16 лет. Но традиционно в психологии когнитивного развития рассматривают еще один такой перелом, относимый к возрасту 9-18 мес. Он также вызывает большое количество дискуссий, также преимущественно спровоцированных теорией Ж. Пиаже. Многие авторы исследуют различия между представлением ребенка о постоянстве физического объекта и возможностями поиска спрятанного на его глазах предмета, возможностями памяти и возможностями по удержанию цели (Т. Бауэр, Р. Байаржон, Э. Спелке, Дж. Баттерворт, Б. Худ, П. Уиллатс).

Взаимная критика этих исследований показывает, что в период 9-18 мес. в психике ребенка происходит становление целеполагания как возможности структурирования воспринимаемой ситуации на основе отношения имеющихся в ней предметов к цели. До этого момента каждый случайно завладевший вниманием ребенка в текущий момент предмет может рассматриваться как цель, и в то же время ни один объект не может рассматриваться как нечто, относящееся к цели, но не совпадающее с ней (например, преграда).

В результате теоретического анализа литературных данных делается вывод о возникновении в ходе онтогенеза, на том или ином материале, возможности для ребенка самостоятельно структурировать предмет проблемной ситуации в направлении, адекватном для ее разрешения. В 9-18 мес. эта возможность реализуется по отношению к воспринимаемому полю и выделению в нем цели, в 6-9 лет она появляется по отношению ко внутреннему плану и созданию в нем задачи, в 14-15 лет она появляется по отношению к представлениям изменчивых параметров во внутреннем плане и созданию в нем задачи из этих представлений как элементов. Следствия из такой теоретической модели подвергаются проверке в эмпирической части работы.

Вторая глава — «Экспериментальное исследование психологических средств мышления в младшем школьном и подростковом возрастах»

посвящена экспериментальной проверке гипотез, которые были поставлены в результате обсуждения, проведенного в главе 1.

Программа и результаты эксперимента 1.

В результате анализа данных психологических исследований перехода на новый уровень в развитии мышления в младшем школьном возрасте, мы пришли к постановке следующих гипотез:

1. В младшем школьном возрасте (на рубеже 2 и 3 класса начальной школы) происходит освоение представления проблемной ситуации в виде задачи как нового типа психологических средств мышления.

2.1 Трудность при построении представления проблемной ситуации в виде задачи связана с необходимостью использовать в нем одновременно большое количество элементов проблемной ситуации.

2.2 Трудность при построении представления проблемной ситуации в виде задачи связана с необходимостью использовать в нем «относительный» элемент проблемной ситуации.

Процедура. Для проверки данных гипотез был необходим методический прием, позволяющий зафиксировать - имеем ли мы дело в случае каждого конкретного решения с использованием представления проблемной ситуации как задачи, или с непосредственным решением, на основе ситуативного представления различных элементов проблемной ситуации.

В работе показано, что ни на основе успешности решения различных условно-сформулированных задач, ни на основе фиксации тех или иных характеристик прямого решения, не удается создать необходимый методический инструментарий. Поэтому мы решили рассмотреть сам процесс использования решающим задачу ребенком представления проблемной ситуации на различных этапах решения условно-сформулированной задачи. Для этого мы можем выделить в структуре текстовой математической задачи два пласта:

- словесно оформленный сюжет задачи — это те предметы и их совокупности, на отношениях между которыми построена задача, и

- численно оформленные количества, которые описывают эти совокупности.

В ходе решения, когда условно-сформулированная задача спровоцировала у человека возникновение проблемной ситуации, эти два пласта связываются между собой. Это происходит либо через представление проблемной ситуации в виде задачи, либо через представление проблемной ситуации в виде воспроизводимых во внутреннем плане отдельных элементов условия, связь между которыми утеривается при появлении первого же варианта решения задачи (и тогда на его основе будет разворачиваться непосредственный ход решения).

Можно выделить два «направления» использования имеющегося представления проблемной ситуации: переход от пласта сюжета к пласту количеств - чтобы выбрать действие для решения задачи, и от пласта количеств к пласту сюжета — чтобы понять смысл сделанного действия. Различие между представлением проблемной ситуации как задачи и представлением отдельных элементов проблемной ситуации состоят в том, что только первое позволяет эффективно «перемещаться» в обоих направлениях.

Таким образом, нам было необходимо разработать два задания, не состоящие собственно в решении задач, но выявляющие то, представляет ли испытуемый себе задачу в движении от сюжета к числам и в обратном движении. При этом поведение испытуемых в этих заданиях должно в максимальной степени определяться тем же и только тем же, что и во время решения. И тогда, согласно нашему определению, только степень различия в Правильности выполнения двух этих заданий будет говорить нам о том, пользуется ли испытуемый представлением проблемной ситуации в виде задачи или ситуативными представлениями элементов проблемной ситуации.

Для этой цели нами были выбраны следующие задания:

1. Задание «Пояснение к действию» (далее ПД): Ребенку предъявляют условие текстовой арифметической задачи, без вопроса, и предлагают прочесть (Например, На лугу пасутся 20 коров, а коз на 4 меньше. Еще на лугу пасутся 6 овец и 2 лошади.). Затем ему предъявляют запись математического действия с числами из задачи, которое могло бы быть решением этой задачи в ответ на вопрос в привычной для ребенка форме (Например, 20+6—26). И сообщают: «Один мальчик придумал вопрос к этой задаче, и сам решил ее, решение записал. Но он забыл написать пояснение к действию, не написал, что он узнал, когда сделал это действие. Напиши, пожалуйста, за него, про что он узнал, когда вот так решил задачу».

2. Задание «Выделение чисел» (далее ВЧ): Ребенку предъявляют полное условие текстовой арифметической задачи (с вопросом), и предлагают прочесть [Например, На лугу пасутся 20 коров, а коз на 4 меньше. Еще на лугу пасутся 6 овец и 2 лошади. Сколько коров и коз вместе пасутся на лугу?]. Затем сообщают: «Один мальчик хотел бы решить эту задачу, но он боится, что запутается, когда будет ее решать. Помоги ему, пожалуйста, подчеркни те цифры, которые понадобятся, когда он будет решать задачу. Подчеркни только те цифры, без которых эту задачу решить нельзя».

Каждое из этих заданий может проводиться по отношению к различным по структуре и интерпретации арифметическим действиям (и соответственным вопросам в задачах). Поэтому нам необходимо было выбрать некоторое ограниченное число типов для проведения своего исследования.

Типы действий. В подборе типов действий мы руководствовались сборниками проверочных заданий к программам по математике для начальной школы, которые использовались в тех классах, где мы проводили исследование. Максимально полный набор для каждого года обучения был набран по трем критериям, различия по которым оказываются важными для успешности учеников начальной школы в ПД и ВЧ заданиях (См. Табл. 1).

Таблица 1. Типы арифметических действий, используемых в исследовании

Код Одно-/дву-составность действия Предметная ннтерпрети руемость каждого элемента (есть ли в действии хотя бы один «относитель ный» элемент) Предметная интерпретируемость смысла действия можно ли на основе сюжета гадами представить как некое событие, то, что описывают арифметические операции действия Пример вопроса (для задачи, описанной выше). Пример действия (для задачи, описанной выше).

111 + + + Сколько коров и овец вместе паслось на лугу? 1 кл: 20+6

2 кл: 20+6

3 кл: 20+6

110 + + - На сколько овец паслось меньше, чем коров7 1 кл: 20-6

2 кл: 20-6

3 кл: 20-6

101 + - + Сколько коз паслось на лугу? 1 кл: 20-4

2 кл: 20-4

3 кл: 20:4

011 - + + Сколько коров, овец и лошадей вместе паслось на лугу? 1 кл: 20+6 +2

2 кл: 20+6 +2

3 кл: 20+6 +2

001 - - + Сколько коз и овец вместе паслось на лугу? 1 кл Не исп.

2 кл: (20-4 )+б

3 кл: (20:4)+б

ООО - - - На сколько овец паслось меньше, чем коз? 1 кл: Не исп.

2 кл: (20-4)-6

3 о: (20:4>2

001п - - + Сколько коз и коров вместе паслось на лугу? I кл: Не исп.

2 кл: (20-4 )+20

3 кл: (20:4)+20

Для контроля равной сложности арифметических действий одного и того же типа, используемых нами в разных классах (1, 2 и 3), в процедуру было включено задание на решение задач (всех рассмотренных выше типов).

Испытуемые. В нашем исследовании приняли участие ученики двух 1 классов (55 человек), двух 2 классов (50 человек) и двух 3 классов (60 человек) одной из московских школ, всего 165 младших школьников.

Процедура. Эксперимент проводился фронтально, в каждом классе отдельно, он занимал время двух уроков в первой половине дня. Процедура была разделена на два этапа, чтобы избежать утомления испытуемых; этапы по 40 минут проводились с перерывом в 1 -2 дня. Задания были сконструированы в двух вариантах. Для того, чтобы задания в разных вариантах воспринимались как разные, одни и те же типы действий предъявлялись с сюжетно-разными условиями.

Результаты и их обсуждение.

Для проверки наших гипотез мы должны были рассматривать то, расходятся ли в успешности выполнение задания ПД и ВЧ в отношении каждого из типов действий.

Для учеников 1 класса статистически значимые различия были обнаружены между этими показателями для типов действий 110 (20-6) и 011 (20+6+2) (Для действия 110: /2=16.2, р<0.01; для 011: -¿=\ 1.6, р=0.01), и не были обнаружены для типов 111 {20+6) и 101 {20-4).

Для учеников 2 класса статистически значимые различия были обнаружены между этими показателями только для действий двух типов 110 (20-6) и 000 {(20-4) - 6) (Для действия 110: у„2=5.78, р<0.05; для 000: -/=5.0, р<0.05) из 7 предъявлявшихся типов действий.

Для учеников 3 класса статистически значимых различий не было обнаружено ни по одному из типов действий.

Таким образом, мы видим, что если в 1 и во 2 классе задания ПД и ВЧ различаются по успешности выполнения среди детей, то в 3 классе такие различия снимаются. То есть только в 3 классе мы можем утверждать, что если для учеников при решении задачи доступно действие какого-либо типа в направлении от сюжета к числам, то оно будет столь же доступно и в направлении от чисел к сюжету. В более раннем возрасте по отношению к некоторым типам действий мы видим, что ребенок удерживает элементы задачи для выполнения задания в направлении от сюжета к числам и значимо чаще утеривает их при движении в обратном направлении. Это может не сказываться на успешности решения, но свидетельствует о качественно отличном его способе. Таким образом, только ученики третьих классов использовали представление проблемной ситуации как задачи, а более младшие дети использовали представление отдельных элементов проблемной ситуации и/или утеривали представление сразу же после появления первого варианта решения.

На этом основании мы считаем подтвержденным наше предположение о том, что в младшем школьном возрасте (на рубеже 2 и 3 класса начальной школы) происходит освоение представления проблемной ситуации в виде задачи, как нового типа психологических средств мышления.

Для проверки двух других гипотез были рассмотрены типы действий, по отношению к которым проявились обсуждаемые различия между выполнением ПД и ВЧ. Если верна гипотеза о том, что трудность создания представления проблемной ситуации как задачи определяется необходимостью использовать в нем одновременно большое количество элементов задачи, то различия проявятся в действиях типа 001 п ((20-4)+20) и 011 (20+6+2). Только в этих действиях выполнение задания ПД предъявляет более высокие требования к удержанию большого количества элементов, чем задание ВЧ.

У учеников 1 классов действие типа 001п {(20-4)+20) не встречалось, а вот по типу 011 (20+6+2) между ПД и ВЧ были обнаружены статистически значимые различия (х2=11.6, р=0.01). Из этого мы можем сделать вывод, что первая гипотеза об источнике трудностей для построения представления проблемной ситуации как задачи для 1 класса верна. Первоклассникам трудно создавать внутреннее отображение задачи, не пропадающее после первого же

ее решения, потому что им вообще трудно удерживать во внутреннем плане большое количество чисел с их предметной интерпретацией.

У учеников 2 классов статистически значимых различий между ПД и ВЧ по типам 001п {(20-4)+20) и 011 (20+6+2) не обнаружилось. Следовательно, по отношению к ученикам 2 классов мы не можем объяснять их сложности с созданием представления проблемной ситуации в виде задачи, тем, что им трудно удерживать во внутреннем плане большое количество элементов условия.

Если верна гипотеза о том, что второклассникам сложно использовать представление проблемной ситуации в виде задачи из-за наличия в проблемной ситуации «относительного» элемента, то различия должны выпадать на те типы действий, по отношению к которым выполнение пояснения к действию и выполнение выделения чисел отличаются по необходимости удерживать именно такой, «относительный» элемент. Такими действиями являются действия типов 110 (20-6) и ООО {(20-4) - б). При пояснении к действию 110 (206) испытуемый должен удерживать во внутреннем плане общий смысл этого действия, как раз и составляющий «относительный» элемент в данной задаче (то, насколько коров больше, чем овец). А при выделении чисел этот элемент уже указан в вопросе задачи, и простое следование этому вопросу при сочетании остальных элементов задачи приводит к нужному результату, необходимости удерживать сам относительный элемент во внутреннем плане нет. В типе ООО также присутствует именно это различие между ПД и ВЧ (только теперь относительный элемент это то, насколько коз больше, чем овец). По результатам, в отношении двух этих типов действий и у 1, и у 2 класса есть значимые различия между выполнением задания ПД и задания ВЧ. Таким образом, в отношении учеников 2 классов подтверждено предположение, что трудность построения устойчивой репрезентации задачи связана с невозможностью удержать во внутреннем плане «относительный» элемент задачи. Ученики же 1 классов, как видно, сталкиваются с трудностями и того, и другого рода.

Таким образом, проведенное исследование показывает, что именно в младшем школьном возрасте, на границе обучения во 2 и 3 классе, ребенок приобретает новое средство в работе своего мышления: он получает возможность совершенно иначе, чем прежде, работать с ситуацией, по поводу которой он мыслит. Удерживая все элементы этой ситуации — и известные в их

соотношениях, и неизвестный - он может отдавать себе отчет в том, что именно он хочет найти, не просто удерживать цель, а представлять ее.

Результаты показывают, что на этом этапе развития мышления возникают не только новые формы итогового контроля, а иной способ представления условий задачи во время их преобразования. Это подтверждается одной из характерных особенностей обучения детей в начальной школе: в течение 1 и 2 класса лишь немногие дети умеют грамотно и самостоятельно выполнить краткую запись условий задачи. Главным «камнем преткновения» для них оказывается верный выбор названий для совокупностей, отношения между которыми заданы. К примеру, в обсуждаемой нами задаче ребенок начинает писать краткую запись: «Паслось - 20, ..» и встает в тупик - ведь он выбрал из предложения слово, не отвечающее структуре задачи. Это слово было бы адекватным, если бы задача была, например, такой: «На лугу паслось 20 коров. Затем 9 коров ушли к реке. Сколько коров осталось?». При этом ребенок легко может решить обе эти задачи верно. Следовательно, решая их, он не удерживает интерпретации всех количеств, которыми оперирует. В одном из своих предыдущих исследований мы отметили, что некоторые дети часто поправляют неправильное решение задачи (запись косвенной задачи в соответствии с сюжетом, а не в соответствии с решением, решение составной задачи в одно действие) после вопроса экспериментатора о том, что означает число, которое получилось в результате решения. На наш взгляд, это еще раз показывает, что в ходе решения, по крайней мере, некоторые количества существовали для него в отрыве от своего значения по сюжету задачи. Таким образом, полученные данные свидетельствуют о том, что решение условно-сформулированной задачи может осуществляться и на основе ситуативно-обусловленного представления элементов проблемной ситуации, и на основе воссоздания во внутреннем плане структуры проблемной ситуации как задачи. Последний, опосредствованный способ демонстрируют в нашем эксперименте только третьеклассники. Для второклассников он затруднен необходимостью использовать в таком представлении такой элемент условия, который имеет двоякую интерпретацию при соотнесении его с другими условиями проблемной ситуации.

Программа и результаты эксперимента 2.

В результате анализа психологических исследований качественного перехода в развитии мышления в подростковом возрасте мы пришли к постановке следующих гипотез:

1. Представления проблемной ситуации в виде задачи с включением взаимосвязи параметров процессов, ее составляющих, выступает как психологическое средство по отношению к рассуждению, выстраиваемому по логике экспериментального вывода, и поиску неизвестных значимых параметров процесса.

2. Освоение такого типа психологического средства, как представление проблемной ситуации в виде задачи с включением взаимосвязи параметров процессов, составляющих проблемную ситуацию, происходит в старшем подростковом возрасте.

3. Освоение представления проблемной ситуации в виде задачи с включением взаимосвязи параметров процессов, составляющих проблемную ситуацию, не совпадает с освоением представления проблемной ситуации в виде задачи.

Процедура: Для диагностики умения выстраивать рассуждение по логике экспериментального вывода и выяснять неизвестные значимые параметры процесса испытуемому предлагалась противоречивая ситуация, выглядевшая как нарушение закона физики. Его просили представить себя на месте ученого-физика, столкнувшегося с такой ситуацией, и рассказать, что бы он предпринимал. Диагностичной являлась возможность для испытуемого перейти (после проверки наличия возможных побочных влияний, нарушающих чистоту ситуации) к построению гипотез для обнаружения закономерности, стоящей за этим противоречием.

Тем же испытуемым, для проверки гипотезы 3, предлагалось задание на диагностику умения использовать представление проблемной ситуации в виде задачи. Им предлагали рассмотреть начало неправильного решения задачи из курса геометрии и оценить, каких именно знаний по геометрии не хватает человеку, начавшему решать так. Подростки, не использующие представление проблемной ситуации в виде задачи, не могли предположить, каких знаний не хватает, давали общие советы лучше читать учебник, лучше запоминать теоремы, пробовать разные направления при решении задачи. Использующими представление проблемной ситуации в виде задачи считались те испытуемые,

которые указали на подходящую, но не примененную теорему, к применению которой подводит весь начатый ход решения.

Для проверки гипотезы 1 была предпринята формирующая процедура. Был использован комплекс заданий на материале разных разделов физики с одним требованием: «Представь себе, что тебе нужно создать определенный физический процесс с заданной величиной одной из характеристик (например, давление газа на стенки сосуда). При этом у тебя уже зафиксированы две других характеристики процесса (например, концентрация молекул газа в сосуде и масса одной молекулы). Какие еще характеристики должны быть зафиксированы, чтобы получить строго определенную величину заданной тебе характеристики (строго определенное давление газа на стенки сосуда)?». Такие задания были направлены на формирование умения создавать и использовать в ходе рассуждения представление о взаимосвязи параметров процесса. По мере продвижения в комплексе заданий экспериментатор переходил от вопросов о наборе параметров, которые есть у процесса, к представлению отношений внутри формулы как динамичных. Например: «Как ты думаешь, что произойдет с электростатической силой, если один из зарядов начнет увеличиваться?», «А если расстояние начнет уменьшаться?» и т.д.. Затем те же параметры использовались в обратном отношении («Чтобы увеличить электростатическую силу, нужно?»). На таком задании многие испытуемые предлагали определенным образом изменить один из параметров, не замечая влияния двух других. Экспериментатор показывал, как то, что они предложили, может никоим образом не повлиять на изменение электростатической силы из-за изменения не проконтролированных ими параметров. Затем требовалось изменить одни параметры, для того, чтобы сохранить неизменными другие при независящем от нас изменении третьих («С помощью каких действий мы можем удержать неизменным расстояние, если от чего-то уменьшился один из зарядов и электростатическая сила?»).

Результат формирования был проверен на заключительном этапе диагностики, аналогичном первому.

Испытуемые:

30 учеников 10 классов московской школы № 1840, проходящих специализированную подготовку к поступлению в физико-технические вузы (МФТИ, МГТУ им. Баумана, МИЭМ и др.). Возраст испытуемых - 16-17 лет.

Результаты.

По результатам диагностического этапа были получены следующие группы: Таблица 2. Распределение испытуемых по группам по результатам

диагностического этапа.

Умение использовать представление проблемной ситуации в виде задачи

Владеют, чел. Не владеют, чел.

Умение выстраивать рассуждение по логике экспериментального вывода, и выяснять неизвестные значимые параметры процесса. Владеют, чел. группа 1. группа 3.

8 0

Не владеют, чел. группа 2. группа 4.

18 4

Таким образом, видно, что освоение представления проблемной ситуации в виде задачи само по себе еще не позволяет выстраивать рассуждение по логике экспериментального вывода (в группе 2 оказалось 18 испытуемых) - по-видимому, для осуществления этого действия необходимо более сложное психологическое средство. Но, с другой стороны, представление проблемной ситуации в виде задачи составляет необходимую предпосылку для овладения следующим типом психологических средств (в группу 3 не попал ни один испытуемый).

Для участия в процедуре формирования мы отобрали трех испытуемых из группы 2. После проведения формирующей процедуры по результатам заключительной диагностики все три испытуемых показали переход к третьему типу ответов. Если до этого, как и другие испытуемые, не владевшие диагностируемым умением, они могли лишь искать побочные влияния (1 тип, я проверю, точно ли правильные весы, я проверю, нет ли под столом магнита под одним из грузиков), или уходили от ситуации противоречия (2 тип, я объявлю на конференции, что открыл новый закон, я буду вычислять, я буду их изучать, измерять их), то теперь они осуществляли поиск содержания обнаруженного закона, построение гипотез, способных сузить и тем самым обнаружить существенные для нового закона связи (3 тип, я возьму грузики одинакового, но другого веса; я возьму пружинки одинаковой, но другой жесткости; я поменяю высоту над уровнем моря; я поменяю материал, я поменяю грузики местами).

При этом, как показывают результаты, при решении нескольких первых задач все испытуемые пытались переформулировать задания в более привычную школьную форму: дано, найти. Это указывает на особенности их отношения к описанию физического процесса в виде формулы: для них элементы этой формулы не представимы как динамические параметры. После решения, совместно с экспериментатором, первых (от 4 до 8 у разных испытуемых) заданий попытки переформулировать задачу пропадали.

В ходе эксперимента также было обнаружено, что многие формулы, активно используемые испытуемыми, оказывались непонятными для них с точки зрения физического смысла. То есть долгое время при решении физических задач психологически эти ученики решали абстрактные математические задачи, так как задачей для них была работа с самой формулой, ее преобразование и приведение к нужному виду, а не понимание физических взаимосвязей.

Исследование показывает, что для эффективного и осмысленного решения физических задач должен быть проблематизирован сам физический процесс, человек должен задаться вопросом: «А как вообще это может совершаться? Какие условия должны быть для того, чтобы происходило именно это, а не что-то иное? Какие переменные характеристики составляют данный процесс?».

В целом, результаты подтвердили гипотезу 1. После формирования такого психологического средства, как представление проблемной ситуации в виде задачи с включением взаимосвязи параметров процессов, составляющих проблемную ситуацию, испытуемые оказались в состоянии рассуждать с опорой на логику экспериментального вывода и выяснять неизвестные значимые параметры процесса. Кроме того, возможность формирования такого психологического средства у испытуемых 16-17 лет указывает на подтверждение гипотезы 3. При этом по материалам диагностического этапа показано, что овладение этим типом средств не происходит до того, как человек овладеет представлением проблемной ситуации в виде задачи, и, в то же время, не совпадает с этим моментом (см. табл. 2), что говорит о том, что гипотеза 2 подтверждена. Безусловно, многие подростки, еще не владеющие представлением проблемной ситуации в виде задачи с включением взаимосвязи параметров процессов, в процессе рассуждения могут представлять взаимосвязи параметров процессов, что недоступно младшему школьнику. Однако эти их возможности еще не позволяют им встроить такие представления в представление проблемной ситуации как задачи, с его свойствами целенаправленности и стабильности.

В Заключении настоящей работы сформулированы следующие выводы:

1. Впервые в индивидуальном развитии освоение умения представлять проблемную ситуацию в виде задачи происходит в младшем школьном возрасте (на рубеже 2 и 3 класса начальной школы). Представление проблемной ситуации как задачи выступает психологическим средством мышления.

2. Овладение этим типом психологических средств качественно меняет способ разрешения проблемных ситуаций. Когда человек не владеет этим средством, он вынужден опираться на представления об отдельных условиях, возникающие во внутреннем плане ситуативно. Кроме того, эти представления утериваются по мере того, как внимание обращается на другие условия. Владея же упомянутым психологическим средством, человек может опираться на преобразованные условия проблемной ситуации, которые приобрели смысл условий и требований, а созданная из них структура сохраняется и после появления первого решения.

3. Неумение строить представление проблемной ситуации как задачи объясняет типичную комбинацию ошибок, недочетов и сложностей многих детей в начальной школе при работе с текстовыми арифметическими задачами. Это неправильный выбор действия в косвенной задаче, запись решения косвенной задачи в соответствии с ее текстом, а не в соответствии с ее структурой, невозможность интерпретации полученного решения, неправильная интерпретация полученного решения, решение составной задачи с потерей действий.

4. Трудность в построении представления проблемной ситуации в виде задачи связана с необходимостью использовать «относительный» элемент задачи, то есть элемент условия, имеющий одновременно две различные интерпретации по отношению к другим элементам условия.

5. Представление проблемной ситуации в виде задачи выступает, в

том числе, и как средство для удержания ограничений мышления в

рамках условно сформулированной задачи. Такое средство не столько

меняет эффективность мышления в отношении собственно разрешения

проблемной ситуации, сколько дает ему возможность работать в

условиях понятийной действительности, понятийных ограничений, которые не являются впрямую перенесенными во внутренний план условиями предметных действий. Функцию опоры для контроля оно может осуществлять за счет того, что служит устойчивым способом связи итогового решения с исходной проблемной ситуацией.

6. В старшем подростковом возрасте происходит переход мышления на следующий качественно отличный этап, который связан с освоением нового типа средств. Таким средством является представление проблемной ситуации как задачи с включением динамического представления о взаимосвязанных параметрах тех процессов, что составляют собой проблемную ситуацию.

7. Умение представлять проблемную ситуацию как задачу не совпадает с умением представлять проблемную ситуацию как задачу с включением взаимосвязи параметров процессов, составляющих проблемную ситуацию, и является необходимой предпосылкой по отношению к последнему.

8. Умение представлять проблемную ситуацию как задачу с включением взаимосвязи параметров процессов, составляющих проблемную ситуацию, дает человеку возможность осуществлять рассуждение, основанное на логике экспериментального вывода и предпринимать поиск неизвестных значимых параметров процесса.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях:

1. Котов A.A., Пугачева Т.Н. Достоинства психосемантического подхода в конструировании исследовательского и диагностического инструментария // Исследования обучения и развития в контексте культурно-исторического подхода. М., 2002. - С. 214-219.

2. Пугачева Т.Н. Психологические особенности и предпосылки научного мышления // Тез. докл. Междунар. конф. «Воображение и творчество в образовании и профессиональной деятельности». М., 2003. - С.82-84.

3. Котова Т.Н. Решение задач с лишними условиями в начальной школе // Тез. докл. Школы-семинара молодых ученых «Психология познания: исследовательские традиции и новые подходы». М., 2005.

4. Котова Т.Н. Выделение лишнего условия в арифметических задачах учениками второго класса. // Психология. Журнал Высшей школы экономики. 2006. Т.З, №2. С. 111-118.

Принято к исполнению 10/11/2006 Исполнено 13/11/2006

Заказ №910 Тираж: 100 экз.

Типография «11-й ФОРМАТ» ИНН 7726330900 115230, Москва, Варшавское ш., 36 (495) 975-78-56 www.autoreferat.ru

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Котова, Татьяна Николаевна, 2006 год

Введение.

Глава 1. Проблема определения этапов онтогенетического развития мышления.

§1.1. Проблема соотношения между обучением и развитием и проблема областной специфичности изменений, происходящих в ходе развития мышления.

§1.2. Понятие психологического средства как основание для выделения качественных переходов в развитии психических функций.

§1.3. Сопоставительный анализ фактов в области изменений в мышлении ребенка на рубеже дошкольного и младшего школьного возраста, рассматриваемых в зарубежных концепциях развития мышления.

1.4. Сопоставительный анализ фактов в области изменений в мышлении ребенка на рубеже дошкольного и младшего школьного возраста, рассматриваемых в работах отечественных психологов.

§1.5. Исследования структуры и характеристик представления проблемной ситуации в психологии решения задач.

§1.2. Сопоставительный анализ фактов в области изменений в мышлении ребенка в подростковом возрасте.

§ 1.6. Сопоставительный анализ фактов в области изменений в мышлении ребенка в раннем возрасте.

Глава 2. Эмпирическое исследование психологических средств мышления в младшем школьном и подростковом возрастах.

§2.1 Программа и результаты эксперимента 1.

§2.2. Программа и результаты эксперимента 2.

Введение диссертации по психологии, на тему "Психологические средства мышления"

Таким образом, критика обоих подходов остается, на сегодняшний день, до конца не преодоленной. Близость проблемы этапов развития мышления проблеме, зафиксированной Л.С. Выготским как вопрос о соотношении обучения и развития, предполагает возможность переноса предложенного им решения на обсуждаемую нами проблему. Выготский обосновывает утверждение о том, что «обучение ведет за собой развитие», а также говорит о том, что не всякое приобретение может рассматриваться как шаг в развитии. В этой связи он подчеркивает важность перехода от непосредственных интеллектуальных процессов к опосредствованным с помощью знаков. Следовательно, в качестве ментальных единиц, описывающих развитие мышления, которые можно включить в схему «обучение ведет за собой развитие», выступают новые типы средств мышления. Рассмотрение понятия психологического средства в силу его особой методологической значимости актуально в современной психологии. В области мышления этот вопрос тесно смыкается с некоторыми современными работами в области психологии решения задач, так как выделение психологического средства требует, прежде всего, анализа изменений в способе осуществления действия.

Для достижения поставленной цели в работе решались следующие задачи:

4. осуществить эмпирическую проверку исходной теоретической модели развития мышления.

Объект исследования: процессы развития мышления в онтогенезе.

Предмет исследования: психологические средства на разных этапах онтогенеза мышления.

Методы исследования. Исследование проводилось в 2 этапа:

На первом этапе, посвященном исследованию психологических средств мышления в младшем школьном возрасте, использовался квазиэксперимент по смешанному плану. В качестве внутригрупповой независимой переменной выступал тип задания (два условия: задание на выделение в задаче чисел, нужных для решения, и задание на пояснение к действию по решению задачи), а межгрупповой независимой переменной -год обучения. Зависимой переменной стала успешность испытуемого в выполнении заданий различных типов.

Положения, выносимые на защиту:

2. Трудность в построении представления проблемной ситуации в виде задачи связана с необходимостью использовать «относительный» элемент задачи, то есть один элемент условия, имеющий одновременно две различных интерпретации по отношению к другим элементам условия.

Впервые определено понятие представления проблемной ситуации, в отличие от натуральных способов ее репрезентации. Выявлены граничные условия возникновения умения представлять проблемную ситуацию как задачу.

Апробация результатов диссертационного исследования. Основные положения работы обсуждались на заседании кафедры психологии личности

ИП им. Л.С. Выготского РГГУ. Результаты эмпирического исследования были представлены в докладах на теоретических семинарах и конференциях: Третьи чтения, посвященные памяти Л.С. Выготского «Культурно-исторический подход и проблемы творчества» (Москва, РГГУ, 2003); Четвертые чтения памяти Л.С. Выготского «Воображение и творчество в образовании и профессиональной деятельности» (Москва, РГГУ, 2004); Школа-семинар молодых ученых «Психология познания: исследовательские традиции и новые подходы» (Москва, ИП РАН, 2005).

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая психология, психология личности, история психологии"

Заключение.

Таким образом, проведенное нами исследование затронуло два перехода в развитии мышления: переход от дошкольного к младшему школьному возрасту и переход от младшего к старшему подростковому возрасту. В эмпирическом исследовании нам удалось отразить то общее, что было зафиксировано в конце главы 1. в рамках предполагаемой нами модели. А именно, мы говорили о возникновении на том или ином материале возможности самостоятельно структурировать предмет ориентировочного отношения в направлении, адекватном для разрешения проблемной ситуации.

В частности нам удалось показать, что в младшем школьном возрасте она появляется по отношению ко внутреннему плану и созданию задачи в нем, а в старшем подростковом - появляется по отношению к представлениям изменчивых параметров во внутреннем плане и созданию задачи из этих представлений как элементов в нем. Именно по мере такого движения, на наш взгляд, и можно увидеть, как мышление все более обосабливается и становится самостоятельной функцией, за счет этого получая возможность делать более «осмысленными» другие психические функции.

Предлагаемое в настоящей работе исследование предполагает дальнейшее движение в направлении проверки областной специфичности обнаруженных явлений, уточнения движущих сил их развития, совпадения или отличения от других, подобных им, познавательных психологических структур. Тем не менее, проведенное исследование позволяет сформулировать следующие выводы:

5. Представление проблемной ситуации в виде задачи выступает, в том числе, и как средство для удержания ограничений мышления в рамках условно сформулированной задачи. Такое средство не столько меняет эффективность мышления в отношении собственно разрешения проблемной ситуации, сколько дает ему возможность работать в условиях понятийной действительности, понятийных ограничений, которые не являются впрямую перенесенными во внутренний план условиями предметных действий. Функцию опоры для контроля оно может осуществлять за счет того, что служит устойчивым способом связи итогового решения с исходной проблемной ситуацией.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Котова, Татьяна Николаевна, Москва

1. Андерсон Дж. Когнитивная психология. - СПб.: Питер, 2002.

2. Баттерворт Дж., Харрис М. Принципы психологии развития. М.: «Когито-Центр», 2000.

3. Бауэр Т. Психологическое развитие младенца. М.: Прогресс, 1985.

4. Брушлинский A.B. Субъект: мышление, учение, воображение. М.: МПСИ; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996.

5. Выготский JI.C. Психология развития человека. М.: Изд-во Смысл; Изд-во Эксмо, 2004.

6. Выготский JI.C. Собрание сочинений: В 6-ти т. Т.З. Проблемы развития психики / Под ред. А.М.Матюшкина. М.: Педагогика, 1984.

7. Выготский JI.C. Собрание сочинений: В 6-ти т. Т.6. Научное наследство / Под ред. М.Г.Ярошевского. М.: Педагогика, 1984.

8. Дональдсон М. Мыслительная деятельность детей. М.: Педагогика, 1985.

9. Дункер К. Качественное (экспериментальное и теоретическое) исследование продуктивного мышления // Психология мышления: сб. переводов с нем. и англ. М., 1965. - С. 21-85.

10. Котова Т.Н. Выделение лишнего условия в арифметических задачах учениками второго класса. // Психология. Журнал Высшей школы экономики. 2006. Т.З, №2. С. 111-118.

11. Кравцов Г.Г. Проблема опосредствования в психологии личности // Школа Выготского сегодня: сб. науч. трудов. М.: фонд Л.С.Выготского, 2005.

12. Кравцова Е.Е. Генезис воображения в детском возрасте, (в печати)

13. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: МГУ, 1975.

14. Лоренцо О., Мачадо А. В защиту теории Пиаже. // Жан Пиаже: теория, эксперименты, дискуссии. Сост. и общ. ред. Л.Ф.Обуховой и Г.В.Бурменской. М.: Гардарики, 2001.

15. Матюшкин A.M. Мышление, обучение, творчество. М.: МПСИ; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2003.

16. Обухова Л.Ф. Экспериментальный анализ некоторых «феноменов Пиаже» // Жан Пиаже: теория, эксперименты, дискуссии. Сост. и общ. ред. Л.Ф.Обуховой и Г.В.Бурменской. М.: Гардарики, 2001.

17. Пап А. Семантика и необходимая истина. М., 2002.

18. Пиаже Ж. Теория Пиаже // Жан Пиаже: теория, эксперименты, дискуссии. Сост. и общ. ред. Л.Ф.Обуховой и Г.В.Бурменской. М.: Гардарики, 2001.

19. Пиаже Ж. Эволюция интеллекта в подростковом и юношеском возрасте // Жан Пиаже: теория, эксперименты, дискуссии. Сост. и общ. ред. Л.Ф.Обуховой и Г.В.Бурменской. М.: Гардарики, 2001(b).

20. Пономарев Я.А. Психология творения. М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1999.

21. Рубцов В.В. Основы социально-генетической психологии. М.: МПСИ; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996

22. Салмина Н.Г. Знак и символ в обучении. М.: МГУ, 1988.

23. Сергиенко Е.А. Когнитивное развитие. // Когнитивная психология. Под ред. В.Н.Дружинина, Д.В.Ушакова. М.: ПЕР СЭ, 2002.

24. Солсо Р. Когнитивная психология. СПб.: Питер, 2006.

25. Тепленькая Х.М. Формирование понятий о принадлежности к классу и соотношениях классов и подклассов у детей 6-7 лет. // Жан Пиаже: теория, эксперименты, дискуссии. Сост. и общ. ред. Л.Ф.Обуховой и Г.В.Бурменской. -М.: Гардарики, 2001.

26. Тестовые контрольные работы по математике для начальной школы (1-4 классы) / Сост. Н.А.Цыкина Волгоград, 2005.

27. Филиппова Е.В. Формирование логических операций у шестилетних. // Жан Пиаже: теория, эксперименты, дискуссии. Сост. и общ. ред. Л.Ф.Обуховой и Г.В.Бурменской. -М.: Гардарики, 2001.

28. Флейвелл Дж.Х. Генетическая психология Ж.Пиаже. М.: Просвещение, 1967.

29. Фридман JI.M. Теоретические основы методики обучения математике. М.: Едиториал УРСС, 2005

30. Эльконин Д.Б. Детская психология. М.: «Академия», 2004.

31. Anderson, J. R. & Lebiere, С. The atomic components of thought. Mahwah, NJ: Erlbaum, 1998.

32. Anderson, J. R. The adaptive character of thought. Hillsdale, NJ: Erlbaum, 1990.

33. Baillargeon R. The object concept revisited: New directions in the investigation of infant's physical knowledge // C.E.Granrud (Ed.) Visual perception and cognition in infancy. Carnegie-Mellon Symposia on Cognition, Vol. 23.-Hillsdale, NJ.: LEA, 1991.

34. Bigelow L. Réévaluation of the literature on the development of transitive inferences // Psychological Bulletin, 89, 1981. P.325-351.

35. Bower T. The objject in the world of an infant // Scientific American. 1971. 225. P. 31-38.

36. Briars, D. J., & Larkin, J. H. An integrated model of skill in solving elementary word problems. Cognition and Instruction, 1,1984. P. 245-296.

37. Bryant P.E., Koptynskaya H. Spontaneous measurement by young children //Nature, 260, 1976. P.773-774.

38. Bryant P.E., Trabasso T. Transitive inferences and memory in young children//Nature, 232, 1971. P. 456-458.

39. Butterworth G.E. , Jarrett N.L.M., Hicks L. Spatio-temporal identity in infancy: Perceptual competence or conceptual deficite? // Developmental Psychology. 1982. 18. P.435-449.

40. Byrnes J. Formal operations: A systematic reformulation // Developmental review. 1988. 8. P. 66-87.

41. Carlson, M., & Oehrtman, M. Key aspects of knowing and learning the concept of function. In A. Selden & J. Selden (Eds.), MAA Online, Research Sampler, 9. 2005.

42. Carlson, M.P., Smith, N. & Persson, J. Developing and connecting calculus student's notions of rate of change and accumulation: the fundamental theorem of calculus. Presented at the 2003 Joint Meetings of PME and PMENA, Honolulu, HI.

43. Chapman M., Lindenberger U. Transitivity judgements. Memory for premises, and modes of children reasoning // Developmental review, 12, 1992. P. 124-163.

44. Chi M.T.H., Glaser R., Rees E. Expertise in Problem Solving // R.J. Sternberg (Ed.), Advance in the psychology of human intelligence. 1982. Vol. 1. Hillsdale, NJ: Erlbaum. Pp. 21-33.

45. Chi, M. T. H., Glaser, R., & Farr, M. J. (Eds.). The nature of expertise. Hillsdale, NJ: Erlbaum, 1988.

46. Cottrill, J., Dubinsky, E., Nichols, D., Schwingendorf, K., Thomas, K., & Vidakovic, D. Understanding the limit concept: Beginning with a coordinated process schema. Journal of Mathematical Behavior. 1996. 15(2). P. 167-192.

47. Cox M. V. The child's point of view. Hemel Hempstead: Harvester, 1991.

48. DeMarois, P. & Tall, D.O. Facets and layers of the function concept. In Puig, L & Gutierrez, A. (Eds.), Proceedings of the 20th Annual Conference for the Psychology of Mathematics Education Vol. 2. Valencia, Spain. 1996. P. 297-304.

49. Demetriou, A. & Raftopoulos, A. Modeling the Developing Mind: From Structure to Change. Handbook of Psychology: In 12 vol., Vol.6: Developmental Psychology: Hoboken (N.J.): Wiley, 2003.

50. Demetriou, A., & Efklides, A. Structure and sequence of formal and postformal thought: General patterns and individual differences. Child Development, 56,1062-1091, 1985

51. Diamond A. Differences between adult and infant cognition: Is it critical variable presence or absenceof language? // L.Weiskrantz (Ed.) Thought without language. Oxford: Clarendon Press, 1988.

52. Diamond, A., Kirkham, N.Z., & Amso, D. (2002). Conditions under which young children CAN hold two rules in mind and inhibit a prepotent response. Developmental Psychology, 38 , 352-362.

53. Dias M., Harris P. The effect of make-believe play on deductive reasoning // British Journal of Developmental Psychology. 1988. 6. P.207-221.

54. Dubinsky, E. & Harel, G. () The nature of of process conception of function, in The concept of function: Aspects of epistemology pedagogy, G.Harel and E.Dubinsky, Ed., Mathematical Association of America, Washington, D.C., 1992. P.85-106.

55. Dunbar K. Problem solving. In W.Bechtel & G.Graham (Eds.). A companion to Cognitive Science. London, England: Blackwell, 1998, pp. 289-298.

56. English L. Evidence for deductive reasoning: Implicit versus explicit recognition of syllogistic structure // British Journal of Developmental Psychology. 1993.11. P.391-409.

57. Ennis R, Children's ability to handle Piaget's propositional logic: A conceptual critique // Modgil S., Modgil C. (Eds.) Jean Piaget: Consensus and controversy. London, 1982.

58. Gibson E.J., Spelke E.S. The development of perception // J.H.Flavell, E.M.Markman (Eds.) Cognitive development. Vol. HI: Handbook of child psychology. Chichester: John Wiley, 1983. P. 1-76.

59. Goswami U. Analogical reasoning in children. Hove: LEA, 1993.

60. Halford G. Reflections on 25 years of Piagetian cognitive developmental psychology, 1963-1988//HumanDevelopment, 32, 1989.-P. 325-357.

61. Hawkins J., Pea R., Glick J., Scribner S. "Merds that don't like mushrooms": Evidence for deductive reasoning by preschoolers // Developmental Psychology. 1984.20. P.584-594.

62. Hegarty M., Mayer R.E., Monk Ch.A. Comprehension of Arithmetic Word Problems: A Comparison of Successful and Unsuccessful Problem Solvers. Journal of Educational Psychology, 1995,Vol. 87, №1. P. 18-32.

63. Hegarty, M., Mayer, R. E., & Green, C. E. Comprehension of arithmetic word problems: Evidence from students' eye fixations. Journal of Educational Psychology, 1992, 84. P. 76-84.

64. Hood B., Willatts P. Reaching in the dark to an object's remembered position in 5 month old infants // British Journal of Developmental Psychology. 1986.4. P.57-65.

65. Johnson, J., Im-Bolter, N.& Pascual-Leone, J. Development of Mental Attention in Gifted and Mainstream Children: The Role of Mental Capacity, Inhibition, and Speed of Processing. Child Development, January/February 2003, Vol. 74, № 6, pp 1594-1614.

66. Kaput, J. Patterns in Students' Formalisation of Quantitative Patterns. In E. Dubinsky & G. Harel (Eds.), The Concept of Function: Aspects of Epistemology and Pedagogy. Washington D. C.: Mathematical Association of America, 1992.

67. Kintsch, W., Greeno, J. Understanding and Solving Word Arithmetic Problems // Psychological Review, Vol. 92, N 1, 1985, P. 109-129

68. Knifong D. Logical abilities of young children: Two styles of approach // Child Development. 1974.45. P. 78-83.

69. Larkin, J. H. The Cognition, of Learning Physics. // Applied Cognitive Psychology, 1980.

70. Larkin, J., McDermott, J., Simon, D. P, & Simon, H. A. Models of competence in solving physics problems. Cognitive Science, 11, 1980. P.65-99.

71. Lewis, A. B. Training students to represent arithmetic word problems. Journal of Educational Psychology, 1989, 81. P. 521-531.

72. Lewis, A. B., & Mayer, R. E. (). Students' miscomprehension of relational statements in arithmetic word problems. Journal of Educational Psychology. 1987. 79, P. 363-370

73. Light P. Context, Conservation and conversation. K. Richardson & S. Sheldon (Eds.), Cognitive development of adolescence. Hove: Lawrence Erlbaum Associates Ltd., 1988.

74. Littlefield, J., & Rieser, J. J. Semantic features of similarity and children's strategies for identification of relevant information in mathematical story problems. Cognition & Instruction, 11, 1993. P.133-188.

75. Marcovits H. Dumas C., Malfait N. Understanding transitivity of spatial relationship: A developmental analysis // J. of Experimental Child Psychology, 59,1995. P. 124-141.

76. Matalon B. A genetic study of implication // Overton W. (Ed.) Reasoning, nesessity, and logic: Developmental Perspectives. Hillsdale, N.J., 1990. P. 87-110.

77. Mayer, R. E. Mathematical ability. In R. J. Sternberg (Ed.), Human abilities: An information processing approach (pp. 127—154), San Francisco: Freeman, 1985.

78. McDermott, J. and Larkin, J. Representing textbook physics problems. In 2nd Conference of the Canadian Society for Computational Studies of Intelligence, pages 156-164. University of Toronto Press, 1978.

79. McGarrigle J., Grieve R., Huges M. Interpreting inclusion: A contribution to the study of the child's cognitive and linguistic development // Journal of Experimental Child Psychology. 1978. 25. P. 528-550.

80. Metz K.E. The development of Children's problem solving in gears task: a problem space perspective // Cognitive science, 9,1985, P. 431-471.

81. Monk, G.S. A study of calculus students' constructions of functional situations: The case of the shadow problem. Paper presented at the annual meeting of American Educational Research Association, San Francisco, CA, 1992(b)

82. Monk, G.S. Students' understanding of function given by a physical model, in The concept of function: Aspects of epistemology and pedagogy, G.Harel and E.Dubinsky, Ed., Mathematical Association of America, Washington, D.C., 1992(a).

83. Newell A., Simon H. A. Human problem solving. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall, 1972.

84. Overton W. Competence and prcedures: constraints on the development of logical reasoning // Overton W. (Ed.) Reasoning, nesessity, and logic: Developmental Perspectives. Hillsdale, N.J., 1990. P. 1-32.

85. Rijn, van H., Someren, van M.& Maas, van der H. Modeling developmental transitions on the balance scale task. Cognitive Science, 27 (2003), 227-257.

86. Riley, M. S. Greeno, J. G., Heller, J.I. Development of children's problemsolving ability in arithmetic. In H.P. Ginsburg (Ed.), The developmental of mathematical thinking. 1983. P.153-196.

87. Riley, M. S., Greeno, J. G. Developmental analysis of understanding language about quantities and of solving problems. // Cognition and Instruction, J, 1988. P. 49-101.

88. Riley, M. S., Greeno, J. G., Heller, J. I. Development of children's problem-solving ability. In H. P. Ginsberg (Ed.), The development of mathematical thinking (pp. 153-196). San Diego, CA: Academic Press, 1983.

89. Rittle-Johnson, B.,& Alibali, M.W. Developing Conceptual Understanding and Procedural Skill in Mathematics: An Iterative Process. Journal of Educational Psychology, 2001, Vol.93. No. 2, 346-362

90. Robertson S.I. Problem solving. Psych.press: NY, 2003

91. Rumelhart, D.E., McClelland, J.L., and the PDP Research Group. Parallel distributed processing. Explorations in the microstructure of cognition,:Vol. 1. Foundations. Cambridge, MA: MIT Press, 1986

92. Russell J. The acquisition of knowledge. London: Macmillan, 1978.

93. Schmid-Kitsikis E. An interpersonal approach to mental functioning: Assessment and Treatment. Basel: Karger, 1990.

94. Siegal M. Knowing children. Hillsdale, N.J., 1991.

95. Siegel L., McCabe A., Brand J., Matthews J. Evidence for the understanding of class inclusion in pre-school children: Linguistic factors and training effects // Child Development. 1978. 49. P. 688-693.

96. Siegler, R. S., & Crowley K. The Microgenetic method. A Direct Means for Studying Cognitive Development. American Psychologist, June 1991.

97. Siegler, R. S., & Jenkins, E. How children discover new strategies. Hillsdale, N J: Erlbaum, 1989.

98. Simon, D.P. and Simon, H.A. Individual differences in solving physics problems. In Siegler, R., (ed.), Children's Thinking: What develops? N.J., Hillsdale: Lawrence Erlbaum, 1978.

99. Smith, M. U. (Ed.). Toward a unified theory of problem solving: Views from the content domains. Hillsdale, NJ: Erlbaum, 1991.

100. Stigler, J. W., Lee, S-Y., & Stevenson, H. W. Mathematical knowledge of Japanese, Chinese, and American elementary school children. Reston, VA: National Council of Teachers of Mathematics, 1990.

101. Thomas, M.S.C. & Karmiloff-Smith, A. Modeling Typical and Atypical Cognitive Development: Computational constraints on mechanisms of change. Goswami, U. Handbook of Childhood Development, 2002.

102. Ward S., Overton W. Semantic familiarity, relevance and the development of deductive reasoning, //Developmental Psychology. 1990. 26. P.488-493.

103. Wellman H.M., Cross D., Bartsch K. Infant search and object permanence: A meta analysis of the A not B error // Monographs of the society for research in child development. 1987. 51.