Психологические условия изменения отношения к учению у подростков

Соболева, Мария Олеговна

Темы диссертаций по психологии » Общая психология, психология личности, история психологии

автореферат и диссертация по психологии 19.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Психологические условия изменения отношения к учению у подростков

Автореферат

Автор научной работы: Соболева, Мария Олеговна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2013
Специальность ВАК РФ: 19.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Психологические условия изменения отношения к учению у подростков"

На правах рукописи

СОБОЛЕВА МАРИЯ ОЛЕГОВНА

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ИЗМЕНЕНИЯ ОТНОШЕНИЯ К УЧЕНИЮ У ПОДРОСТКОВ

19.00.01 - общая психология, психология личности, история психологии (психологические науки)

АВТОРЕФЕРАТ

Диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

г 1 ноя 20)3

Москва 2013

005539252

Работа выполнена на кафедре проектирующей психологии Института психологии им. Л.С. Выготского федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Российский государственный гуманитарный университет»

(РГТУ)

Научный руководитель:

доктор психологических наук, профессор КРАВЦОВА ЕЛЕНА ЕВГЕНЬЕВНА

Официальные оппоненты:

Ведущая организация:

ВАЧКОВ ИГОРЬ ВИКТОРОВИЧ

доктор психологических наук, профессор, ГБОУ ВПО «Московский городской психолого-педагогический университет», кафедра дифференциальной психологии

МАХОВСКАЯ ОЛЬГА ИВАНОВНА

кандидат психологический наук, ФГБУН Институт психологии РАН, отделение общественных наук, старший научный сотрудник

ГБОУ ВПО «Московский государственный университет имени М.В. Ломоносова», факультет психологии

Защита диссертации состоится «17» декабря 2013 года в 16.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.198.10, созданного на базе РГГУ по адресу: 125993, ГСП-3, Москва, Миусская площадь, д. 6, кор. 7.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке РГГУ по адресу: 125993, ГСП-3, г. Москва, Миусская площадь, д.6, кор.7.

Автореферат разослан «15» ноября 2013 года.

Ученый секретарь диссертационного совета доктор медицинских наук, профессор

А.Г. Жиляев

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования.

Одной из характеристик подросткового периода развития принято считать падение интереса к учению, негативное отношение к школе и педагогам, снижение авторитета взрослых (JI.C. Выготский, A.M. Прихожан, H.H. Толстых, К.Н. Поливанова и др.).

Одновременно, как отмечает Г.Г. Кравцов, этот период развития отличается тем, что подростки очень сензитивны к обучению, правда, учатся они часто сомнительному содержанию и в неформальных коллективах.

Это противоречие позволило предположить, что изменение отношения подростков к обучению в школе не является существенной чертой данного периода развития, а связано с характером обучения, и, прежде всего, с особенностями профессиональных установок и сознания педагогов, которые обучают детей в школе.

Необходимым условием построения развивающего обучения является целенаправленное развитие тех, кто организует и осуществляет процесс обучения. В интересующем нас контексте данное утверждение означает, что эффективность обучения подростков непосредственно связана с развитием обучающих их педагогов.

Анализ психологической литературы свидетельствует о том, что существуют серьезные проблемы, как с развитием учащихся и учителей в школе, так и с построением их взаимоотношений. (Э. Мейман, A.A. Леонтьев, И.В. Вачков) Нередко отношение детей к учителям влияет на мотивацию учения, на желание посещать школу, на познавательные интересы (A.C. Роботова, И.В. Вачков и др.)

Как отмечают Е.Е. Кравцова. Е.Л. Бережковская и др., занимающиеся внедрением инновационных программ в обучение подростков, значительная часть педагогов средней школы психологически не готова использовать новые технологии и методы в своей профессиональной деятельности.

Изучение психологических особенностей педагогов средней школы свидетельствует о том, что у них имеет место высокий уровень эмоционального выгорания и тревожности, а также невротизации (В.Ф. Спиридонов, И.В. Вачков). В психологической литературе есть данные о том, что педагогические коллективы зачастую отличаются плохой социальной

сплоченностью и наличием большого числа конфликтов в их среде (А.И. Донцов и др.).

Таким образом, с одной стороны, подростки теряют интерес к учению, а, с другой стороны, педагоги, которые их учат, сами имеют серьезные психологические проблемы и трудности. Рассмотрение данной проблеме в контексте культурно-исторической теории Л.С. Выготского позволяет сделать два заключения.

Первое заключение связано с тем, что отмечаемые разными исследователями факты ухудшения отношения к учению подростков и профессиональные и личностные трудности у педагогов связаны причинно-следственными связями. Иными словами, есть основания полагать, что снижение у подростков интереса к учению в школе является следствием проблем, связанных с профессиональным и личностным развитием педагогов.

Второе заключение касается того, что трудности и проблемы у педагогов связаны с особенностями их сознания и самосознания. Так, в исследованиях Т.П. Фомичевой и Т.С. Новиковой было показано, что у части педагогов имеются искажения, как в области профессиональных компетенций, так и в плане личностного развития, причем связаны они с недостаточной дифференцированностью профессиональной и личностной позиций.

В исследованиях особенностей профессионального сознания педагогов (Е.Е. Кравцова, М.А. Макаренко и др.) было показано, что в его структуре есть моменты, связанные с игровой деятельностью, в основе которой, согласно Л.С. Выготскому, лежит мнимая или воображаемая ситуация. По мысли автора культурно-исторической теории, воображаемая ситуация представляет собой пространство между оптическим (реальным) и смысловым полем. С этих позиций профессиональное сознание может быть осмыслено как поле профессиональной деятельности, а оптическое или реальное поле может быть представлено как область личностного самосознания (личностного смысла).

Таким образом, профессиональное сознание педагогов, в некотором смысле, является частичным, т.е. используется только в определенных ситуациях, а, с другой стороны, оно конструируется и контролируется личностной позицией (личностным сознанием). По данным М.А. Макаренко, профессиональное сознание педагогов возникает в структуре общего,

личностного сознания и самосознания, и связано с формированием образа профессии.

Профессиональное самосознание педагогов (в контексте культурно-исторической теории Л.С. Выготского) реализуется в их общении, как с учащимися, так и с коллегами.

Как следует из работы Т.П. Фомичевой, педагоги с развитым профессиональным самосознанием должны уметь рефлексировать свою профессиональную деятельность, видеть и понимать имеющиеся у них проблемы, иметь перспективы развития себя в профессии и т.п. «Осознать, писал Л.С. Выготский, значит овладеть». Особое значение для нас имеют выводы исследований Т.П. Фомичевой и Т.С. Новиковой относительно того, что рефлексия профессиональной деятельности у педагогов возникает и развивается в игре.

Суммируя сказанное, можно предположить, что профессиональное сознание педагогов, реализующееся в их отношениях с учащимися и коллегами, непосредственно связано с особенностями развития воображения. Дополнительным аргументом в пользу нашего предположения является теоретический подход Г.Г. Кравцова, согласно которому ряд психических функций, относящихся к центральным возрастным психологическим новообразованиям по классификации Л.С. Выготского, имеют волевую' природу и характер. Среди этих функций одно из центральных мест занимает воображение.

Этот подход согласуется с позицией Л.С. Выготского, отмечающего, что именно воображение в значительной мере обеспечивает способность управления собой и своим поведением. Исследования воображения позволили выявить его непосредственную связь со смысловой сферой личности (В.В. Давыдов, В.Т. Кудрявцев, Е.Е. Кравцова и др.). Учитывая особенности и психологическое содержание проблемы обучения подростков, мы полагаем, что, в данном случае, следует говорить не о воображении вообще, а о профессиональном воображении.

и др.). На определенной ступени развития, и при реализации конкретной профессиональной деятельности, у человека возникает специализированное профессиональное воображение, которое обеспечивает рост и функционирование профессионального сознания и самосознания.

Итак, в контексте интересующей нас проблемы отношения к школьному учению подростков можно предположить, что падение интереса к обучению в школе у детей этого возраста непосредственно связано с особенностями развития профессионального воображения педагогов.

Цель исследования: выявить условия положительных изменений в отношении к школьному учению у старших подростков.

Гипотеза: профессиональное воображение обеспечивает педагогам средней школы выстраивание таких отношений с учащимися, которые адекватны психологическим особенностям детей старшего подросткового возраста. Профессиональное воображение способствует развитию рефлексии профессиональной деятельности педагогов и положительно отражается на отношении подростков к обучению в школе.

Цель и гипотеза исследования позволили сформулировать задачи исследования

1. Выявить «идеальный» образ ученика у педагогов средней школы.

2. Выявить «идеальный» образ учителя у педагогов средней школы.

3. Выявить «идеальный» образ учителя у учащихся старших классов.

4. Определить особенности осознания педагогами своей профессиональной деятельности и существующих в ней проблем.

5. Выявить условия целенаправленного развития профессионального воображения у педагогов средней школы.

Объект исследования: связь отношения к обучению в школе учащихся старших классов с профессиональным сознанием педагогов.

Предмет исследования: профессиональное воображение педагогов средней школы и условия его целенаправленного развития.

Новизна исследования состоит в том, что в нем впервые особенности отношения подростков к обучению в школе рассматриваются в контексте развития профессионального воображения у их педагогов.

Теоретическая значимость работы связана с тем, что в ней вводится понятие «профессионального воображения» и определены психологические условия его становления и развития у педагогов средней школы

Практическая значимость исследования заключается в том, что полученные результаты могут быть использованы в:

- психологической поддержке и сопровождении труда педагога в школе;

- психологической коррекции тех педагогов, у которых есть профессиональные и личностные проблемы;

- психологической помощи педагогам с низкой профессиональной компетенцией;

- работе с педагогическим коллективом с целью формирования коллективного субъекта;

- работе с учащимися старших классов с целью налаживания конструктивных отношений с педагогами;

- проведении психолого-педагогической профориентации.

Методологической основой исследования является культурно-

историческая теория JI.C. Выготского

Методы исследования: методики «Идеальный ученик», «Идеальный учитель», «Идеальный урок», «10 целей», г «Дифференциально-диагностический опросник» (Е.А. Климов) «Плохой/хороший учитель», «Наказание/похвала», проективная методика «Что изменить в учебном процессе?», «Незаконченные предложения», «Семантический дифференциал», диагностики мотивации учения и эмоционального отношения к учению в средних и старших классах (модификация методики А.Д. Андреевой;) рисуночная методика на выявление представления о собственном будущем через 10 лет; методика диагностики отношения к школе В.А. Левина; модификация методики В.А. Левина на анализ толерантности учащихся, проективная картиночная методика, направленная на изучение представлений учеников об интересном уроке, методика «Локус контроля» Дж.Роттера.

Положения, выносимые на защиту:

1. Профессиональное воображение обеспечивает педагогам наличие не противоречивых, согласованных друг с Другом образов себя в позиции педагога, учеников, других учителей (коллег)

2. Педагоги с развитым профессиональным воображением отличаются рефлексией своей профессиональной деятельности, осознают свои проблемы и восприимчивы к инновациям

3. Педагоги с проблемами в развитии профессионального воображения отличаются неразвитой рефлексией, имеют расплывчатые образы, как себя, так и других участников образовательного процесса, которые плохо согласуются друг с другом.

4. Условия целенаправленного развития профессионального воображения педагогов средней и старшей школы связаны с организацией особой профессиональной среды, рефлексией своего и чужого профессионального опыта, использованием игр и тренингов с их последующей рефлексией, где может быть реализована надситуативная позиция.

Достоверность результатов, полученных в исследовании, обеспечивается репрезентативностью выборки, применением методов, адекватных целям исследования, проведением содержательного психологического анализа результатов, количественной и качественной обработкой полученных результатов с использованием методов математической статистики.

Апробация результатов работы.

Содержание работы докладывалось и обсуждалось на заседаниях кафедр проектирующей психологии и психологии личности Института психологии им. Л.С. Выготского РГГУ в период 2010-2013 гг., на международных чтениях памяти Л.С. Выготского (г. Москва, 2012, 2013гг.), на международной научно-практической конференции «Вопросы образования и науки в 21 веке» (г. Тамбов, 2013г.), на межвузовской конференции студентов и аспирантов "Гуманитарные чтения РГГУ "Гуманитарный дискурс в современном мире" (г. Москва, 2012г.). Элементы исследования включены в состав таких дисциплин как «Социальная психология образования» для студентов факультета дошкольного образования Института психологии им. Л.С. Выготского, а также «Основы социально-психологического тренинга» (магистратура Института психологии им. Л.С.Выготского).

На основании результатов работы создана авторская программа психологической помощи и поддержки труда педагогов старшей и средней школы. Основные результаты исследования отражены в ряде публикаций, в том числе в изданиях рекомендованных ВАК РФ.

Структура работы: исследование состоит из введения, трех глав, заключения, выводов, списка литературы, состоящего из 120 названий, из них 9 на английском языке.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается гипотеза исследования, рассматривается его актуальность, определяются теоретическая и практическая значимость диссертации, формулируются положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Психологические характеристики обучения в средней и старшей школе» рассматриваются особенности обучения учащихся подросткового и юношеского возрастов, а также психологические характеристики учителей средней и старшей школы.

Анализ психологической литературы (Е.Е. Кравцова, Е. Л. Горлова, Т.С. Новикова) показал, что в средней школе сложилась «революционная ситуация», когда и учащиеся, и учителя недовольны сложившимся положением дел. В школе по причине плохой подготовленности учащихся и плохой дисциплины на уроках учителя не могут построить эффективное обучение. Для улучшения качества образования они усиливают нагрузку на учеников. Это сильно утомляет учащихся, которые начинают вести себя еще хуже. У учителей отмечается высокий уровень эмоционального выгорания, им становится не интересно вести уроки и т.п. Все это сказывается на взаимоотношениях педагогов и учащихся.

Дети и их родители видят основные проблемы в педагогах, которые, по их мнению, не понимают психологических и индивидуальных особенностей подростков, не интересно объясняют учебный материал, не уважают личность учащихся и т.п. Учитывая тот факт, что в определенных ситуациях подростки действительно не способны эффективно учиться, мы предположили, что падение интереса к учению в средней и старшей школе связано с особенностями профессионального сознания их педагогов.

Опираясь на результаты исследований Т.П. Фомичевой, Т.С. Новиковой, М.А. Макаренко, Н.И. Волостновой и др. мы предположили, что построение адекватных отношений педагогов с подростками связано с развитием профессионального воображения у учителей средней и старшей школы. Воображение, по мысли Л.С. Выготского, а также согласно результатам исследований В.В. Давыдова, Е.Е. Кравцовой и др., во многом определяет смысл выполняемой человеком деятельности и непосредственно связано с особенностями его сознания.

В силу этого на первом этапе исследования мы выявляли особенности сознания и самосознания учителей средней и старшей школы. Многие ученые определяют самосознание через его конечные результаты: представление о себе, «Я-образ», «Я-концепция», самоотношение. Мы предприняли попытку исследования представлений педагогов средней и старшей школы о своей профессиональной деятельности. Помимо этого мы изучали представления учащихся средней и старшей школы об учителе. Ход и результаты этой части исследования изложены во второй главе Экспериментальное изучение представлений учителей и учеников о себе и друг о друге в средней и старшей школе. В исследовании участвовали 46 учителей старшей и средней школы. Из них 5 мужчин и 41 женщина и 175 учеников.

Учителя средней и старшей школы видят портрет идеального учителя следующим образом: компетентный- 40%; любит детей- 29%; творческий (с широким кругозором) - 27%; занимается саморазвитием, добрый - 23%; терпеливый - 21%; современный -16%; ведет интересные уроки - 14%;любит работу, строгий, справедливый - 12%; работает с любой аудиторией -10%.

Хороший учитель, по их мнению, обладает: компетентностью - 68%; терпением, добротой - 44%; любовью к детям, творческим характером -24%; строгостью, общительностью - 21%; воспитанностью - 18%; дисциплинированностью, чувством юмора, самосовершенствуется, хорошо преподает - 15%; является понимающим человеком - 12%.

Плохой учитель, с их точки зрения, отличается: неуравновешенностью - 38%; некомпетентностью - 29%; злостью - 24%; равнодушием - 18%; грубостью, не гибкостью -15%.

Если сравнить портреты идеального, хорошего и плохого учителя, то можно сделать два важных заключения: во-первых, обращает на себя внимание тот факт, что педагоги средней и старшей школы дают разнообразные и многочисленные характеристики хорошего и идеального учителя, и ограничиваются лишь несколькими качествами при описании плохого учителя. Во-вторых, обнаруживается, что качества плохого учителя мало соотносятся с характеристиками идеального и хорошего учителя. Данные особенности позволяют предположить, что педагоги, с одной стороны, плохо рефлексируют и осознают качества педагога и, с другой стороны, широко пользуются общепринятыми и широко используемыми в быту характеристиками. Иными словами, есть основания предположить, что

разнообразные качества идеального и хорошего учителя не являются собственными представлениями педагогов. Все «правильные» качества, которые пишут педагоги, относятся к профессиональной сфере, личностные качества, проявляются, в основном, лишь в портрете плохого учителя.

Ученики средней и старшей школы представляют идеального учителя, как человека, обладающего следующими качествами: добротой - 90%; умом, внешней привлекательностью, компетентностью/квалифицированностью -62%; справедливостью, умением создать благоприятную атмосферу в классе - 57%; отзывчивостью - 48%; пониманием - 38%; молодостью, чувством юмора - 33%; ответственностью - 19%.

Хороший учитель, по мнению учеников, характеризуется такими качествами как: добротой - 80%; способностью понять, справедливостью (не исключая строгости) - 30%; умом, отзывчивостью, квалифицированностью/ компетентностью — 25%; ответственностью - 10%.

Плохой учитель, по их мнению, отличается: злостью, грубостью/несдержанностью - 50%; безразличием - 20%; низкой квалификацией/ некомпетентностью -15%.

Как видно из представленных данных портрет идеального, хорошего и плохого учителя в глазах учащихся обладает примерно одинаковым количеством качеств, как и у учителей. В то же время, портреты, созданные учащимися, более логичны и не содержат явных нестыковок, как это было у учителей. Наконец, как видно из приведенных данных, ученики и учителя по-разному видят то, как должен выглядеть учитель в образовательном процессе. У учителей получается образ, прежде всего, учителя как педагога и профессионала, а у учеников - учителя как наставника и хорошего человека, то есть для учеников более важными оказываются личностные компоненты. Полученные данные совпадают с имеющимися в психологии результатами исследований, согласно которым, есть значительное число педагогов, у которых происходит сращивание личностной и профессиональной позиций в пользу профессиональной (Т.П. Фомичева). Также подтверждается и тот вывод, что подростки преимущественно ориентированы на личностное общение. Однако сопоставление результатов, полученных при опросе педагогов средней и старшей школы и их учеников, позволяет предположить, что разное понимание ими роли педагога в учебном процессе может быть причиной конфликтов в школьной жизни.

Для изучения этой проблемы мы провели второй этап работы, на котором предприняли попытку исследовать представления учителей о своей профессиональной деятельности, а также выявить особенности отношения старших подростков к школьному учению.

Анализ полученных результатов позволяет, с одной стороны, выявить общую тенденцию в профессиональной деятельности учителей средней и старшей школы, а, с другой стороны, установить индивидуальные особенности педагогов в их отношении к профессиональной деятельности. Так, если говорить об общей тенденции, то главной целью учителей будет -дать знания и навыки по предмету (67%), а вот цель - раскрыть способности ученика находится на шестом месте рейтинга целей (30%). Идеальный ученик должен быть, главным образом, любознательным (74%). Идеальный урок представляется учителям, в первую очередь, как время и место, где учитель общается с учеником (38%). Важно отметить, что 29% учителей в качестве демонстрации своего хорошего отношения к ученику ставят ему поощрительные оценки.

Одновременно удалось обнаружить довольно значимые различия в представлениях учителей об учениках. Так, например, главной целью некоторых учителей является разностороннее развитие учащихся (28%), а для других - суметь заинтересовать предметом (39%). Для одних учителей идеальный ученик должен быть творческим (24%), для других -дисциплинированным (17%). Часть учителей, наказывая своих учеников, прибегает лишь к замечаниям (50%), а часть - к общению с родителями (26%). Несмотря на общее недовольство учебно-образовательным процессом, активно высказываемое устно, 24 % опрошенных учителей не стали отвечать на вопрос о желаемых изменениях.

Сравнение представлений учителей об идеальном учителе (первый этап) и о целях своей профессиональной деятельности и образе идеального ученика (второй этап) позволяет сделать ряд заключений.

Так, портрет идеального ученика у большинства учителей соответствует портрету идеального учителя. С одной стороны, это свидетельствует о некоторой целостной картине учебного процесса у педагогов. С другой стороны, есть основания полагать, что портрет идеального учителя в большей степени отражает социально одобряемые качества, нежели личную позицию педагога. Можно заключить, что портрет

идеального ученика также в значительной мере является социально одобряемым эталоном, а не результатом собственной профессиональной деятельности. Подтверждение этому можно увидеть при анализе целей, которые педагоги ставят перед собой в учебно-образовательном процессе. Например, направленность на развитие личности ученика находится ближе к концу списка значимых целей, хотя учителям хотелось бы иметь учеников,

не просто «знающих их предмет».

Сопоставление результатов, полученных в первой и второй части исследования путем опроса педагогов, позволяет говорить, что условно всех опрошенных можно разделить на три группы по особенностям их сознания.

В первую группу мы отнесли педагогов, у которых, согласно полученным результатам, сложилась относительно целостная картина собственной профессиональной деятельности. В их ответах не было явных противоречий. Например, большинство из них считает, что одна из главных характеристик идеального учителя - это творчество. Это проявляется и в указанных ими целях, направленных на раскрытие потенциала учащихся. Эта же мысль прослеживается и в характеристиках идеального ученика, как творческой личности. Таких педагогов оказалось 8 %.

Во вторую группу мы отнесли педагогов, в сознании которых, с одной стороны, тоже есть целостная картина профессиональной деятельности, однако она имеет некоторые противоречия. Например, идеальный учитель, с их точки зрения, должен заниматься своим саморазвитием. Они видят главную цель педагога в том, чтобы направить учеников на путь самосовершенствования, но при этом идеальный ученик, по их мнению, должен быть внимательным и ответственным. Таких педагогов оказалось 67

В третью группу мы отнесли педагогов, у которых не сложилась целостная картина профессиональной деятельности. Они, например, выделяют главной характеристикой идеального учителя умение работать с любой аудиторией, При этом они видят свою основную цель дать знания по предмету, а идеальный ученик, с их точки зрения, должен быть аккуратен, дисциплинирован и стремиться к саморазвитию. Однако они полагают, что учитель не должен выражать свое отношение к учащимся. Таких педагогов оказалось 25%.

Анализ ответов учителей, отнесенных нами к разным группам, позволяет заключить, что они по-разному понимают специфику собственной

профессиональной деятельности. Так, учителя, отнесенные нами к первой группе, осознают имеющиеся у них проблемы в профессиональной деятельности. Более того, они, как правило, понимают, что выход из проблемных ситуаций связан с изменением их профессиональной позиции. Некоторые из них спрашивают о психологических особенностях подростков, просят найти адекватные подростковому возрасту формы взаимодействия и т.п.

Педагоги, которые вошли во вторую группу, тоже понимают и осознают проблемы взаимодействия с учащимися. Однако, они считают, что основная причина их неудач связана с современными подростками, их семьями, появлением зажиточных семей и т.п.

Педагоги третьей группы, согласно полученным данным, не ориентируются на реальных учащихся. Они плохо понимают и осознают действительные цели и возможности своей профессиональной деятельности. Создается впечатление, что педагоги этой группы ориентированы на сложившиеся у них представления и не учитывают в полной мере существующую реальность.

Разный смысл, который видят учителя в своей профессиональной деятельности, по нашему предположению, отражается на отношении учащихся к обучению и к школе в целом. Анализ результатов экспериментального исследования, направленного на изучение отношения учащихся средних классов к обучению в школе, позволил сделать вывод об общем негативном отношении к учению у этих детей. При этом, как показывают наши результаты, дисциплины, которые ведут педагоги, отнесенные нами к третьей группе, вызывают более отрицательное отношение учащихся к процессу обучения, по сравнению с дисциплинами, преподаваемыми педагогами первой группы.

Мы предположили, что педагоги, учащиеся которых испытывают более негативное отношение к обучению, имеют проблемы с развитием рефлексии. Поэтому на третьем этапе исследования мы использовали методику Дж. Роттера «Локус контроля». Анализ полученных с помощью этой методики результатов и их рассмотрение в контексте выделенных групп педагогов подтверждают наше предположение. Так, у педагогов первой группы выраженность экстернальной и интернальной тенденции практически одинакова (10 и 13 баллов по шкале интернальности и по шкале экстернальности).

У педагогов второй группы немного преобладает либо та, либо или иная шкала (экстернальности/интернальности). Для педагогов с преобладанием баллов по шкале экстернальности характерно внешне направленное защитное поведение. Для того, чтобы проявить себя с выигрышной стороны, они выбирают определенную, заранее заданную ситуацию. В неудачах они винят других людей, невезение, случайное совпадение событий. Для «экстерналов» зачастую характерна эмоциональная нестабильность и практическое, неопосредствованное мышление. "Интерналы" видят себя причиной почти всего, что случается вокруг. Эта направленность характеризуется большей когнитивной активностью, а их ведущей мотивацией выступает поиск эго-идентичности. У них происходит более глубокая обработка информации. Однако, для этого типа направленности характерна большая тревожность и фрустрированность.

У педагогов, отнесенных нами к третьей группе, выявлена наибольшая тенденция к ярко выраженному экстернальному компоненту (17 баллов по шкале экстернальности и 6 баллов по шкале интернальности). Они приписывают свои успехи и неудачи различным факторам, не берут на себя ответственность за происходящее.

Учитывая то обстоятельство, что, по мнению автора методики, вектор экстернальности-интернальности совпадает с вектором рефлексии, можно сказать, что выделенные нами группы педагогов различаются по особенностям развития рефлексии (различия статистически значимы). Подтверждения тому, что особенности развития рефлексии педагогов непосредственно связаны с отношением учащихся старших классов к обучению в школе, были получены в общении и целенаправленных беседах с учащимися. Основные претензии подростков направлены в адрес тех педагогов, у которых наиболее выражен экстернальный локус контроля и которые относятся к третьей группе, где у педагогов встречаются значимые противоречия в ответах. Отношение к преподаваемой этими педагогами дисциплине также значительно хуже. Учащиеся теряют к ней интерес и открыто говорят об этом.

Итак, согласно полученным данным, педагоги выделенных нами групп различаются по уровню развития рефлексии. У педагогов, имеющих проблемы с рефлексией, учащиеся негативно относятся к учению.

В последней, третьей части исследования перед нами стояла задача целенаправленного развития рефлексии в профессиональной деятельности учителей средних классов школы. Учитывая данные, полученные в исследованиях E.JI. Горловой, A.A. Катерининой, Т.П. Фомичевой и др., мы предположили, что низкий уровень развития рефлексии связан с особенностями развития профессионального воображения. Проверке этой гипотезы была посвящена четвертая часть экспериментального исследования.

В исследованиях С.С. Петренко, Е.А. Казак и др. были получены данные, согласно которым синкретическое воображение детей дошкольного возраста сменяется разными, предметно дифференцированными видами воображения. Эти виды воображения непосредственно связаны с особенностями развития целостного, синкретического воображения и имеют ту же структуру, что и воображение детей дошкольного возраста: предметную среду, прошлый опыт и надситуативную внутреннюю позицию (Е.Е. Кравцова, 1981).

Таким образом, целенаправленное формирование профессионального воображения предполагало создание профессиональной предметной среды, рефлексии профессионального опыта и создание ситуаций, где бы могла быть реализована надситуативная позиция по отношению к профессиональной деятельности.

Перед проведением целенаправленного формирования профессионального воображения мы предложили учителям окончить предложения (методика «неоконченные предложения»). Это позволило выявить, как педагоги видят и понимают проблемные ситуации, возникающие в их профессиональной деятельности.

В исследовании принимали участие учителя, отнесенные нами ко второй и третьей группе (всего 8 человек). По их мнению:

1) Причины грубости учеников в плохом воспитании - 75% и семейных проблемах- 38 %.

2) Ученики не слушают учебный материал, потому что им неинтересно - 63 %, и непонятно - 38 %.

3) Усталость педагогов связана с большим объемом работы - 38 % и здоровьем - 25 %.

4) Для того, чтобы урок стал интересным, они используют наглядный материал - 63 %, организую групповые задания, применяют информационные коммуникативные технологии - 38 %, и игровые формы работы - 25 %.

5) Для разностороннего развития учащихся, по их мнению, важно проводить экскурсии - 57 %, использовать дополнительную литературу и фильмы - 29 %.

6) Для повышения своего саморазвития необходимо посещать курсы повышения квалификации -57 %, читать книги и искать информацию в интернете - по 43 %, посещать уроки коллег -29 %.

7) Для того, чтобы расслабиться, необходимо проводить время с семьей -43 %, общаться с друзьями и ходить по магазинам - 29%.

8) Для того, чтобы ученики могли научиться учиться, учителям важно организовывать исследовательские занятия, когда нет готового ответа, а его нужно найти и продемонстрировать это умение - 29 %.

9) Для воспитания учащихся важно быть для них примером - 50 % и беседовать с ними -25 %.

10) Для дисциплинирована учащихся можно использовать следующие меры: временно замолчать - 38 %, сделать замечание или постараться переключить внимание детей на что-то другое -25 %.

Как видно из приведенных высказываний, наши респонденты, с одной стороны, знают способы выхода из проблемных ситуаций. С другой стороны, и предложенные ими варианты поведения учителя, и сложившиеся отношения с учениками, и стремление во всем винить внешние причины говорят о том, что этим педагогам нужна психологическая помощь.

На первом этапе формирования были созданы условия для организации профессиональной предметной среды. С этой целью мы собирали педагогов и беседовали с ними о типичных проблемах, об индивидуальных трудностях педагогической профессии, об их учениках и т.п. Педагоги, в начале этого этапа, были несколько скованными и зажатыми и, в силу этого, мало активными. Однако уже в процессе этих бесед они раскрепостились и наперебой стали жаловаться на учеников, их родителей, начальство, новые требования и т.п. Это позволило вывести разговор на обсуждение психологических особенностей подростков. Экспериментатор рассказывал

им о желании подростков эмансипироваться, о том, что им присуще чувство взрослости и т.д. При этом были подобраны специальные примеры, ситуации, случаи, которые позволяли наглядно описать особенности учащихся и придти к заключению, что проблемы, с которыми сталкиваются наши респонденты, присуще не только им и их ученикам. На этом этапе также использовались игровые упражнения. Например, учителям было предложено поиграть в самых трудных учеников. На этом занятии мы смогли поговорить и о возникающих у них чувствах, и о способах выхода из конфликтных ситуаций, а также проанализировать причины возникновения конфликтов. Вот примеры некоторых высказываний учителей на этих занятиях:

- Очень тяжело было вжиться в роль плохого ученика!

- Я пытался вспомнить, как вел себя в школе!

- А мне просто хотелось заниматься своими делами и чтобы все отстали!

- На самом деле, у меня не было каких-то «злых намерений», просто хотелось поговорить с товарищем!

В процессе первого этапа экспериментальной работы учителя начали заниматься анализом своей профессиональной деятельности, у них установились доверительные отношения, как с экспериментатором, так и между собой. Помимо этого оказалось, что поведение многих сложных учащихся вполне объяснимо и понятно.

На втором этапе целенаправленного формирования профессионального воображения создавались условия для рефлексии прошлого профессионального опыта. С этой целью на первой части данного этапа мы использовали игры, сюжетом которых были типичные школьные ситуации, а во второй части этого этапа мы разбирали и обсуждали конфликтные ситуации, возникающие в профессиональной деятельности между учителем и учениками, учителями между собой, учителями и администрацией, учителями и родителями.

Одно из занятий было целиком посвящено нахождению ресурсов для восстановления педагогов. Основные ресурсы педагоги черпают, по их мнению, из: уверенности в своей профессиональной компетентности, из общения с родными, близкими и друзьями, из любимых фильмов, путешествий, новых впечатлений, в результате переключения на другой вид деятельности (спорт, физическая работа и др.), из искусства, во время

прогулок, общения с животными, общения внутри коллектива. Также ресурсными являются следующие моменты: уделять меньше внимания бумагам и администрации, здоровый крепкий сон, не говорить дома о работе, усиление собственной значимости и значимости своей работы. Учителя отмечают, что общение с коллегами, а также хороший коллектив остаются для них огромной ценностью и ресурсом.

Учителя отмечают, что угнетающими факторами для них являются: большое количество бюрократических бумаг, противостояние администрации и учителей, неоцененный объем проделанной ими работы, тон разговора у администрации, отсутствие личного времени, нарушение рамок рабочего дня (внезапные совещания), гиперответственность. Удивительно, что сложные отношения с учениками и проблемные классы не осознаются учителями как ключевые и наиболее значимые проблемы в их профессиональной деятельности. Наиболее изматывающие переживания относятся к сфере признания своей профессиональной значимости и к конфликтам с администрацией.

В процессе второго этапа эксперимента педагоги еще больше сплотились, несмотря на высказываемые ими, часто противоположные, точки зрения. Нередко предлагаемые для анализа конфликтные ситуации, воспринимались ими с юмором, тогда как в начале этой работы, как только экспериментатор озвучивал какой-то конфликт или проблему, можно было услышать: «Да, сейчас дети избалованные», «У современной молодежи нет уважения к старшим», «Как можно работать в таких условиях?» и т.п.

На третьем этапе целенаправленного формирования профессионального воображения создавались условия для становления надситуативной внутренней позиции. С этой целью мы использовали упражнения, аналогичные тем, что применялись на втором этапе, однако теперь наши респонденты индивидуально (по очереди) выступали своеобразными режиссерами, как в организованной с ними игре, так и при решении конфликтных ситуаций.

Учителям предлагались карточки со словами, обозначающими как простые предметы (карандаш, тетрадь, книга, дерево и т.п.), так и сложные понятия (любовь, надежда, креативность и т.п.). Они разбились на тройки. Один человек смотрел слово на карточке и объяснял его значение двум другим. Через несколько минут участники менялись ролями и получали

новую карточку. Слова нужно было объяснять, не употребляя однокоренных слов, и делая это: 1) с помощью прилагательных, 2) с помощью глаголов, 3) с помощью жестов. Педагоги должны были выступить режиссерами собственной активности и сделать так, чтобы собеседник понял, о чем идет речь. Затем было совместное обсуждение факторов, способствующих и мешающих пониманию друг друга. Например,

- Как вы думаете, что вам помогает понимать друг друга?

- Я думаю, что знание друг друга, лучше понимают друг друга те участники, которые чаще общаются,

- Мне помогала мимика и жесты!

- А мне нравится соревноваться! Помогает желание опередить другую команду, а ещё помогает желание угадать

Нередко нескольким учителям предлагалась одна и та же ситуация, но способы выхода из нее и методы решения конфликтов должны были быть разными. Например, для развития профессионального воображения и навыков решения проблемных ситуаций на одной из встреч демонстрировался метод мозгового штурма. Разбирая сложную ситуацию посредством этого метода, мы исследовали особенности восприятия учителями сложных ситуаций, выясняли, как они учились уходить от однозначной оценки ситуации, просили их пофантазировать о способах решения проблемы и причинах её возникновения. Учителя должны были предложить несколько вариантов развития событий и причин, причем данное задание должен был выполнить каждый педагог.

- Я считаю, что в данной ситуации девочке не хватает родительского внимания!

- Я думаю, что она просто проявляет подростковый бунт!

- Мне кажется, что просто характер у неё такой! Я видела её маму, есть в кого.

На этом занятии мы занимались поиском вариантов, а не нахождением правильных и неправильных решений. Данная активность очень хороша для того, чтобы научиться смотреть по-новому на различные ситуации.

На третьем этапе эксперимента наши респонденты не просто легко конструировали воображаемые ситуации, но нередко могли предложить несколько воображаемых ситуаций. Они могли, например, предсказать (вообразить), как тот или иной ученик будет реагировать в разных ситуациях. Участвовавшие в этой части исследования педагоги научились не

только конструировать и формулировать свою позицию, но и ориентироваться на других участников совместной деятельности.

По окончании этой работы мы проанализировали изменения в поведении педагогов и вновь предложили им методику Роттера. Согласно полученным результатам, целенаправленное формирование профессионального воображения привело к качественным изменениям в локусе контроля наших респондентов, что позволяет предположить об изменении отношения к обучению их учеников.

Во втором параграфе последней главы диссертации описан ход формирующего эксперимента с учащимися. Мы полагали, что для доказательства того, что именно профессиональное воображение, сформированное у педагогов, является центральным фактором, влияющим на изменение отношения учащихся к обучению в школе, необходимо провести психологическую работу с учащимися. При этом мы руководствовались данными, полученными с помощью методики А.Д. Андреевой. Так, согласно полученным нами результатам, у учеников происходит фрустрирование значимых потребностей. Ведущей деятельностью в подростковом возрасте, согласно Т.В. Драгуновой и Д.Б. Эльконину, является интимно-личностное общение. К общению учеников на уроках у учителей чаще всего весьма негативное отношение. Учителя пытаются прекратить разговоры на уроке, подчас даже и некорректными методами, тем самым это отражается и на отношении детей к школе и учебе. Следовательно, организовав подходящую среду для общения, можно повлиять и на отношение к учебе в целом.

Важным для разработки содержания психологической работы с учащимися были данные о том, что особую роль в подростковом возрасте играет самопознание (И.В. Сысоева и др.).

На основании вышесказанного нами была разработана программа для учеников, содержащая следующие блоки: 1)самопознание (в том числе и профориентация); 2) развитие и улучшение коммунникации: а) искусство диалога; б) искусство компромисса; в) навыки эффективного сотрудничества и взаимодействия; 3) решение конфликтных ситуаций: а) поведение и выход из конфликта; б) обсуждение сложных конфликтных ситуаций.

В исследовании принимали участие 24 ученика (13 мальчиков и 11 девочек) 10-11-х классов, педагоги которых не принимали участие в формирующем эксперименте.

В рамках первого блока мы беседовали с учащимися на темы, которые обычно не поднимаются на уроках. Это были темы о сложностях взаимоотношений мальчиков и девочек, о наркомании, гомосексуализме. Модуль «развитие и улучшение коммуникации» (второй блок) реализовывался посредством введения некоторых правил нашей коммуникации, которые обсуждались с учащимися. Для обоих модулей продвигающей оказалась наглядная социометрия. Также для реализации второго блока учащимся было дано упражнение, в котором нужно было сказать «спасибо за...» своим учителям. Например:

- Мне не за что говорить им спасибо!

- Я говорю спасибо за то, что стала более стойкой в трудных ситуациях!

- Могу сказать спасибо М.И. за то, что поддержала меня в трудное время!

Для реализации третьего блока мы уделяли время обсуждению качеств конфликтных и неконфликтных людей и то, как «я - высказывания» влияют на развитие конфликта, также использовали психотерапевтическую технику «пустой стул» для построения коммуникации с «проблемным» учителем. Таким образом, самопознанием с учениками мы занимались постоянно, об эффективном общении говорили и старались использовать его принципы на занятиях, делая корректные и продуманные высказывания. Тема конфликтов также поднималась нами не раз, причем как абстрактных конфликтов, так и реальных. На занятиях мы обсуждали способы выхода из них и динамику их развития. Например,

- Влияют ли «Я- высказывания» на то, как вы общались?

-Да, так сложнее строить речь!

- Приходится сначала понять, что я чувствую, а только потом сказать!

-Да, это «напряжно»!

- Когда человек сначала говорит про чувства, как-то не хочется с ним ругаться!

В третьем параграфе последней главы приводятся данные об изменении отношения к обучению в школе учащихся, принимавших участие в формирующем эксперименте и тех, у чьих педагогов формировалось профессиональное воображение.

Для изучения изменений в отношении к обучению в школе мы использовали методику А.Д. Андреевой. Методики контрольного эксперимента были применены через 8 месяцев после первичной диагностики. Полученные с их помощью результаты представлены на диаграммах.

Диаграмма, построенная на основе результатов учеников, с которыми проводилась непосредственная работа, выглядит следующим образом:

па мд т г сумма

Диаграмма 1.

Данные учеников, участвующих в треншговой программе. Результаты учеников, с учителями которых велась работы, выглядят иначе.

па мд т г сумма

Диаграмма 2.

Данные учеников, с учителями которых велась работа.

Как видно из диаграмм, у учащихся, чьи педагоги не участвовали в целенаправленном формировании профессионального воображения, через 8 месяцев, произошли небольшие изменения в отношении к обучению в школе (у девочек показания улучшились, тогда, как у мальчиков ухудшились). Изменения, произошедшие по окончанию формирующего исследования, оказались статистически недостоверными (иЭмп = 9, при р<0.01 =3 и р<0.05 = 7, расчет выполнен по критерию Манна- Уитни).

У учащихся, чьи педагоги принимали участие в формирующем эксперименте, произошли качественные (статистически достоверные иЭмп = 3, при р<0.01 =3 и р<0.05 = 7, расчет выполнен по критерию Манна- Уитни) изменения в отношении к обучению в школе, что позволяет заключить, что формирование профессионального воображения позитивно отражается на отношении учащихся средних и старших классов к обучению в школе.

Проведенное исследование позволяет сделать следующие выводы:

1. Профессиональное воображение обеспечивает педагогам средней и старшей школы развитие рефлексии, что позитивно сказывается на выстраивании отношений с учащимися.

2. Выстраивание отношений с учащимися, адекватное психологическим особенностям подростков ведет к изменению отношения учащихся к обучению в школе.

3. Профессиональное воображение обеспечивает становление:

• Идеального образа профессионала.

• Образа себя (будущего) в профессии.

• Образа того, с кем в профессии ты взаимодействуешь.

• Образа тех, кто в своей профессии выполняет аналогичную профессиональную деятельность.

4. Педагоги с развитым профессиональным воображением имеют:

• Развитую профессиональную рефлексию, осознают свои проблемы, что повышает эффективность их деятельности.

• Идеальные образы себя, своих коллег, учеников, которые согласуются друг с другом и тем самым определяют стратегию и тактику профессионального развития педагога.

• Восприимчивы к различного рода инновациям и без труда могут внедрять в свою деятельность новые технологии и методики.

5. Педагоги с проблемами в развитии профессионального воображения имеют проблемы и трудности, связанные с:

• Неразвитой рефлексией (виноваты плохие ученики и их родители, в крайнем случае, администрация школы).

• Расплывчатыми образами, как себя, так и других, которые мало согласуются друг с другом.

• Сопротивлением инновациям или, наоборот, стремлением все записывать, что им говорится, и ничего не использовать.

6. Условия целенаправленного развития профессионального воображения педагогов средней школы связаны с:

• организацией особой профессиональной среды;

• рефлексией своего и чужого профессионального опыта;

• знакомством с психологическими особенностями детей, которых они обучают;

• решением разного рода проблемных ситуаций, касающихся их профессиональной деятельности;

• организацией игр и тренингов с их последующей рефлексией.

Основное содержание работы отражено в следующих публикациях:

Публикации в журналах, рекомендованных ВАК:

1. Соболева М.О. Психологические условия повышения эффективности обучения в средней школе в свете культурно-исторической концепции // Вестник РГГУ № 18(119) 2013. с.164-172.

2. Соболева М.О. Психологический механизм развития отношений учитель-ученик в средней школе II Современные исследования социальных проблем (электронный журнал) № 9(29) 2013. doi: httD://dx.doi.org/10.12731/2218-7405-2013-9-54

Публикации в других научных изданиях:

3. Соболева М.О. Исследование проблемы сложностей во взаимоотношениях учеников и учителей старших классов [Электронный ресурс] / Соболева М.О. // Сборник статей и тезисов «Студенческая наука». - Москва: Изд-во РГГУ, 2012. - С. 274-276. URL:

http://elib.lib.rsuh.ru/elib/000006031 .pdf

4. Соболева M.O. Представления учителей и старшеклассников друг о друге как фактор построения личностно-ориентированного обучения / М.О. Соболева // Личность как предмет классической и неклассической психологии: Материалы XIII Международных чтений памяти Л.С. Выготского: Москва, 13-17 ноября 2012 г. / Под ред. В.Т. Кудрявцева: 4.2. - Москва: Изд-во РГТУ, 2012. - С. 260-265

5. Соболева М.О. Проблемы сложностей взаимодействия учеников старших классов и их учителей / М.О. Соболева // Вопросы образования и науки в XXI веке: сб. науч. тр. по мат-лам Междунар. науч.-практ. конф. 29 апреля 2013 г.: Ч. 9. - Тамбов: Изд-во ТРОО «Бизнес- Наука- Общество», 2013.-С. 137- 139

6. Соболева М.О. Представления учителей и старшеклассников друг о друге как фактор построения личностно-ориентированного обучения / М.О. Соболева // Психология сознания. Истоки и перспективы изучения: Материалы XIV Международных чтений памяти Л.С. Выготского, 13-17 ноября 2013 г. / Под ред. В.Т. Кудрявцева: В 2т. Т. И. - Москва: Изд-во РГГУ, 2013.-С. 301-306

Текст диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Соболева, Мария Олеговна, Москва

Российский государственный гуманитарный университет Институт психологии им. Л.С. Выготского

Кафедра проектирующей психологии

04201450434

На правах рукописи

Соболева Мария Олеговна

Психологические условия изменения отношения к учению у подростков

19.00.01 - общая психология, психология личности, история психологии

(психологические науки)

Диссертация на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Научный руководитель: Доктор психологических наук Кравцова Е.Е.

Москва 2013

Содержание

Введение......................................................................................3

Глава 1. Психологические характеристики обучения в средней и старшей школе.........................................................................................11

1.1 Сознание как показатель развития личности.......................................11

1.2 Психологические особенности подросткового возраста......................14

1.3 Особенности профессиональной деятельности педагогов....................19

1.4 Методологические основания исследования.....................................25

Глава 2.Экспериментальное изучение представлений учителей и учеников средней и старшей школы о себе и друг о друге.....................................31

2.1 Особенности представлений учителей средней и старшей школы.........32

2.2 Особенности представлений учеников..........................................50

Глава 3. Психологические основания проблем современного образования в средней и старшей школе..............................................................126

3.1 Психологические условия целенаправленного формирования профессионального воображения у педагогов старшей школы................127

3.2 Психологическая работа с учащимися средних и старших

классов.................................................................................................................151

3.3 Психологические условия изменения отношений к обучению в школе

учащихся средних и старших классов................................................162

Выводы.....................................................................................165

Заключение................................................................................167

Список литературы......................................................................169

Приложения...............................................................................180

Введение

Актуальность исследования.

Одной из характеристик подросткового периода развития принято считать падение интереса к учению, негативное отношение к школе и педагогам, снижение авторитета взрослых [10; 11; 74; 77 и др.].

Анализ психологической литературы свидетельствует о том, что существуют серьезные проблемы, как с развитием учащихся и учителей в школе, так и с построением их взаимоотношений [8; 55; 65]. Нередко отношение детей к учителям влияет на мотивацию учения, на желание посещать школу, на познавательные интересы [8; 81 и др.].

Изучение психологических особенностей педагогов средней школы свидетельствует о том, что у них имеет место высокий уровень

эмоционального выгорания и тревожности, а также невротизации [88]. В психологической литературе есть данные о том, что педагогические коллективы зачастую отличаются плохой социальной сплоченностью и наличием большого числа конфликтов в их среде [25 и др.].

В исследованиях особенностей профессионального сознания педагогов [45; 60 и др.] было показано, что в его структуре есть моменты, связанные с игровой деятельностью, в основе которой, согласно Л.С. Выготскому, лежит мнимая или воображаемая ситуация. По мысли автора культурно-исторической теории, воображаемая ситуация представляет собой пространство между оптическим (реальным) и смысловым полем [12]. С этих позиций профессиональное сознание может быть осмыслено как поле

профессиональной деятельности, а оптическое или реальное поле может быть представлено как область личностного самосознания (личностного смысла).

Профессиональное самосознание педагогов (в контексте культурно-исторической теории Л.С. Выготского) реализуется в их общении, как с учащимися, так и с коллегами [17].

Как следует из работы Т.П. Фомичевой, педагоги с развитым профессиональным самосознанием должны уметь рефлексировать свою профессиональную деятельность, видеть и понимать имеющиеся у них проблемы, иметь перспективы развития себя в профессии и т.п. [101] «Осознать, писал Л.С. Выготский, значит овладеть» [15]. Особое значение для нас имеют выводы исследований Т.П. Фомичевой и Т.С. Новиковой относительно того, что рефлексия профессиональной деятельности у педагогов возникает и развивается в игре [67; 101].

Суммируя сказанное, можно предположить, что профессиональное сознание педагогов, реализующееся в их отношениях с учащимися и коллегами, непосредственно связано с особенностями развития воображения. Дополнительным аргументом в пользу нашего предположения является теоретический подход Г.Г. Кравцова, согласно которому ряд психических функций, относящихся к центральным возрастным психологическим новообразованиям по классификации Л.С. Выготского, имеют волевую природу и характер [42]. Среди этих функций одно из центральных мест занимает воображение.

Этот подход согласуется с позицией Л.С. Выготского, отмечающего, что именно воображение в значительной мере обеспечивает способность управления собой и своим поведением [16]. Исследования воображения позволили выявить его непосредственную связь со смысловой сферой личности [20; 49; 50 и др.]. Учитывая особенности и психологическое содержание проблемы обучения подростков, мы полагаем, что, в данном случае, следует говорить не о воображении вообще, а о профессиональном воображении.

Исследования генезиса воображения позволяют утверждать, что в начале своего развития (в дошкольном возрасте) оно имеет синкретический характер и принципиально целостно. Далее, по мере возникновения той или иной специализированной предметной среды и нарастающего влияния прошлого опыта, возникают и развиваются отдельные виды воображения -музыкальное, художественное, техническое и т.п. [33; 70 и др.]. На определенной ступени развития, и при реализации конкретной профессиональной деятельности, у человека возникает специализированное профессиональное воображение, которое обеспечивает рост и функционирование профессионального сознания и самосознания [14].