Психологические условия освоения практических действий

Разночинцев, Игорь Дмитриевич

Темы диссертаций по психологии » Общая психология, психология личности, история психологии

автореферат и диссертация по психологии 19.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Психологические условия освоения практических действий

Автореферат

Автор научной работы: Разночинцев, Игорь Дмитриевич
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2003
Специальность ВАК РФ: 19.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Психологические условия освоения практических действий"

На правах рукописи

Разночинцев Игорь Дмитриевич

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ОСВОЕНИЯ ПРАКТИЧЕСКИХ ДЕЙСТВИЙ

(на материале рабочих профессий)

Специальность 19.00.01 -общая психология, психология личности, история психологии

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

МОСКВА-2003

Работа выполнена на кафедре социальной психологии Московского государственного социального университета

Научный руководитель:

доктор психологических наук, профессор

Петрова Елена Алексеевна

Официальные оппоненты:

доктор психологических наук, профессор

Михаил Викторович Гамезо

кандидат психологических наук, доцент

Тамара Ивановна Дымнова

Ведущая организация: - Рязанский государственный педагогический

Университет им. С.А. Есенина

Защита состоится «16» декабря 2003 года в 14 часов на заседании диссертационного совета Д 224.002.05 в Московском государственном социальном университете по адресу: 129256, г. Москва, ул. В. Пика, д. 4, к. 2, конференц-зал диссертационных советов.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского государственного социального университета.

Автореферат разослан « 15» ноября 2003 г.

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат психологических наук,

доцент

^f J ОБЩАЯ

ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Настоящая работа посвящена проблеме освоения практической деятельности в процессе профессиональной подготовки будущих строителей.

Актуальность темы исследования связана с наличием противоречия между уровнем развития современной науки и практикой профессионально-технического обучения, в частности проблемой освоения практических действий молодыми рабочими.

В рамках общепсихологической концепции деятельности вопросы освоения практических действий ставились, начиная с теорий С.Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева, A.B. Запорожца, достаточно широко рассматривались в работах П.Я. Гальперина и его учеников, анализировались в многочисленных психологических исследованиях профессиональной деятельности человека Б.Ф. Ломовым, В.Д. Шадриковым, Е.А. Климовым, З.А. Решетовой, Е.М. Ивановой и другими учеными. При этом большинство выполненных в этом русле работ касалось вопросов автоматизации практических действий, формирования навыков и поиска путей оптимизации этого процесса (H.A. Бернштейн, А.Н. Соколов, С.Л. Малов, И.Н. Мошкова, Б.И. Орлов, A.B. Елин и др.). Психологические же условия развития умений, которые позволяют достигнуть специалисту уровня подлинного мастерства, значительно реже привлекали внимание исследователей и фактически не изучаются современными учеными.

Новые рыночные условия развития экономики России предъявляют особые требования к профессиональной подготовке молодых рабочих. Растущий спрос в сфере строительных услуг требует от специалиста такого владения практическими действиями, которые позволяют ему оперативно формировать необходимые профессиональные умения при решении конкретных производственных задач. Рыночную конкуренцию может выдержать только специалист, владеющий технологиями самостоятельного освоения все новых практических действий для решения многообразного спектра неординарных профессиональных задач. Формирование такого специалиста требует дальнейшего раскрытия общепсихологических закономерностей освоения практической деятельности строителями, раскрытия всех психологических условий влияющих на этот процесс с целью его дальнейшей оптимизации.

Таким образом, актуальность темы нашего исследования связана как с современным состоянием развития науки и практики профессионального образования, так и запросом общества на подготовку строителей высшей квалификации.

Объектом исследования - процесс освоения практических действий будущими строителями - учащимися профтехучилищ в возрасте 15 - 17 лет.

Предмет исследования — психологические условия процесса освоения практических действий (на материале трудовой деятельности штукатуров-маляров).

Целью работы является: на основании теоретического анализа и эмпирического исследования выявить, обосновать и оптимизировать психологические условия освоения практического действия будущими штукатурами-малярами.

Гипотеза исследования состоит в том, что освоение практических действий возможно при активизации комплекса психологических условий, включающих личностные, знаково-предметные и операционально-процессуальные компоненты.

В соответствии с целью и гипотезой исследования были определены следующие задачи исследования:

- в теоретическом плане - изучить современное состояние проблемы освоения практических действий в отечественной и зарубежной науке;

- в методическом плане - обосновать и разработать теоретическую модель психологических условий освоения будущими строителями практических действий по выполнению отделочных работ;

- в эмпирическом плане — подтвердить действенность разработанной модели и оптимизировать психологические условия освоения практических действий по выполнению отделочных работ в профессиональной подготовке учащихся профтехучилищ.

Методологическую основу исследования составили:

- Фундаментальные положения научной философии: о материалистическом понимании психики, сознания человека; о развитии, всеобщей связи, взаимообусловленности и законах диалектики, о требованиях диалектической логики к изучению предметов, явлений, процессов объективной реальности, о деятельности как научной категории.

- Разработанные в отечественной психологии общепсихологические и методологические принципы: детерминизма; развития; связи сознания и деятельности; системного и личностного подходов.

Теоретической базой исследования являются основные положения:

- отечественной психологической теории деятельности (C.J1. Рубинштейн, A.B.Запорожец, А.Н.Леонтьев, Б.Ф.Ломов, Л.Б.Ительсон, А.А.Степанов, A.M. Волков, Ю.В. Микадзе, Г.Н. Солнцева и др.) и теории поэтапного

формирования действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин, А.И. Подольский и др.);

- психологии профессиональной деятельности (Ю.М. Забродин, Е.А. Климов, Б.Ф. Ломов, A.A. Смирнов, К.К. Платонов, С.К. Сергиенко, Е.Ю. Пряжникова, Б.М. Гольдштейн, З.А. Решетова, В.Т. Юсов, В.Д. Шадриков, JI.B. Черемошкина и др.);

- психологии производственного обучения (В.Д. Шадриков, Б.И. Орлов, З.А. Решетова, И.Н. Мошкова, C.JI. Малов и др.);

- психосемиотики познавательной деятельности (М.В. Гамезо, В.В. Давыдов, B.C. Мухина, Е.А. Петрова, В.Ф. Рубахин, Н.Г. Салмина, Н.Ф. Талызина и др.).

Для подтверждения гипотезы и решения поставленных задач использовались следующие методы исследования: теоретический анализ литературы, моделирование производственных процессов, включенное наблюдение за деятельностью: рабочих-строителей, мастеров производственного обучения, интервью мастеров производственного обучения, метод экспертных оценок, анализ продуктов деятельности, формирующий эксперимент, а также использовались методы математико-статистической обработки данных: частотный анализ, метод группового сравнения (U-критерий Манна-Уитни).

Ход исследования:

На первом этапе (1980-1982 гг.) был составлен план исследования, определены его объект, предмет, теоретическая, методологическая и методическая база; сформулированы цель и задачи работы, был проведен обзор состояния научной разработки проблемы на основе литературных источников; был осуществлен поисковый эксперимент, целью которого являлось изучение процесса освоения практического действия учащимися профтехучилищ, определена эмпирическая база исследования.

На втором этапе (1982-1983 гг.) была разработана теоретическая модель психологических условий освоения будущими строителями практических действий по выполнению отделочный работ; осуществлен формирующий эксперимент по оптимизации психологических условий освоения практического действия учащимися.

На третьем этапе (2002-2003 гт.) был дополнен теоретический обзор (с помощью анализа современного состояния проблемы), проведена статистическая обработка полученных данных, их корреляционный анализ, описание результатов и осуществлено общее оформление текста, а также составлены практические рекомендации.

База исследования и общая характеристика выборки:

Поисковый эксперимент проводился в г. Москве в ПТУ №№ 73, 74, 80, 87, формирующий эксперимент- ПТУ №№ 73,74, 80, 87 г. Москвы.

Общий объем выборки - 193 (девушки в возрасте от 15 до 17 лет), в том числе в экспериментальные группы входило 92 человека, в контрольные группы - 101 человек.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. К важнейшим психологическим условиям, детерминирующим освоение практических действий на разных этапах (ознакомительный, аналитический, синтетический, автоматизации) огносятся: личностная включенность в деятельность (анализ, мотивация, целеполагание, проектирование образа-результата, рефлексия действия, субъективный контроль), использование адекватных решаемым задачам уровней предметности деятельности (предметность познаваемого объекта и/или предметность знаков) и такие операционально-процессуальные особенности осуществления деятельности как: поэтапное освоение способов выполнения действий, организация диодного взаимодействия соисполнителей деятельности, использование разных стратегий формирования практического действия («снизу-вверх», от результата к цели) и выполнения действия («сверху-вниз», от цели к результату).

2. Возможно выделить два качественно-различных уровня освоения практических действий. Первый уровень характеризуется переходом действия на уровень навыка, высокой степенью автоматизации и репродуктивное™ способов выполнения действия (операции по А.Н. Леонтьеву) и может быть назван «репродуктивно-автоматизированным». Второй уровень отличается переходом действия на уровень умения (т.е. способа успешного выполнения действия соответствующего целям и условиям этого действия) и является по сути «рефлексивно-творческим».

3. Важнейшим психологическим условием освоения практического действия на «репродуктивно-автоматизированном» уровне является активизация двух различных механизмов: сокращения и автоматизации. Механизм сокращения предполагает последовательную смену трех видов субъективного контроля: 1) рефлексивного контроля (шестнадцатиактная модель действия), 2) контроля по образцу (восьмиактная модель действия), 3) контроля «по чувству» (четырехактная модель действия). Автоматизация предполагает уход из области сознательного регулирования таких управляющих программ как «план» и «проект» и переход от трехкомпонентой (цель-проект-план) к однокомпонентной (цель-результат).

Достижение «рефлексивно-творческого» уровня возможно при повышении уровня сознательного регулирования исполнительной части действия, формировании особого «видения» замкнутого единства «цели-проекта-плана-результата» действия.

4. В процессе поэтапного формирования практического действия в трудовой деятельности на ознакомительном и аналитическом этапах целесообразно включать подэтапы внешнего действия со знаками и внутреннего оперирования образами знаков в уме, используя разные приемы знакового моделирования: переформулировки условий задачи, перекодирования (переход от словесной формулировки задач к уравнению или структурной формуле), смены модели.

Научная новизна исследования состоит в том, что в работе:

1. Эмпирически подтверждено, что к важнейшим психологическим условиям, детерминирующим освоение практических действий на разных стадиях процесса выполнения трудовой деятельности, относятся: личностная включенность в деятельность, использование адекватных решаемым задачам уровней предметности деятельности и ряд операционально-процессуальных особенностей осуществления деятельности.

2. Выявлены два качественно различных уровня освоения практических действий: «репродуктивно-автоматизированный» и «рефлексивно-творческий» и описаны психологические условия их достижения.

3. Выделен новый элемент «проект» в структуре регуляции исполнительной части практического действия, включающей цель-образец, проект, план, цель-результат.

4. Конкретизированы виды контроля практического действия, разработаны соответствующие модели регуляции действия: 1) рефлексивный контроль (шестнадцатиактная модель действия), 2) контроль по образцу (восьмиактная модель действия), 3) контроль «по чувству» (четырехактная модель действия) и показаны их взаимопереходы при освоении действий.

5. Показано, что важнейшим психологическим условием освоения практического действия на «репродуктивно-автоматизированном» уровне является активизация двух различных механизмов: сокращения и автоматизации. Механизм сокращения предполагает последовательную смену трех описанных видов субъективного контроля и переход от трехактной («цель-образец» - «проект-план» — «цель-результат») к одноактной модели практического действия («цель-образец» — «цель-результат»).

6. Доказано, что оптимизация процесса автоматизации двигательного навыка осуществляется в диадном взаимодействии при переходе из деятельностно-

ролевой позиции «ученика», через позицию «подмастерье», в позицию «мастера».

7. Вьивлено, что достижение «рефлексивно-творческого» уровня возможно при повышении уровня сознательного регулирования исполнительной части действия, формирования особого «видения» замкнутого единства «цели-образца», проекта-плана, «цели-результата» действия.

8. Показано, что в процессе формирования практического действия целесообразно включать подэтапы внешнего действия со знаками и внутреннего оперирования образами знаков в уме.

9. Разработана и обоснована технология поэтапного формирования практического действия в трудовой деятельности будущих штукатуров-маляров, включающая разные приемы знакового моделирования: переформулировку условий задачи, перекодирование (переход от словесной формулировки задач к уравнению или структурной формуле), смену модели на ознакомительном и аналитическом этапах.

Теоретическое значение исследования: 1) определяется вкладом в дальнейшую разработку общепсихологических проблем изучения деятельности человека в целом и трудовой деятельности в частности; 2) заключается в дальнейшем развитии теоретических представлений о психологических условиях и этапах освоения практического действия; 3) состоит в углублении понимания механизмов автоматизации практических действий и типологизацию субъективного контроля.

Практическая значимость исследования определяется тем, что:

- научно обоснован процесс совершенствования обучения рабочих широкого профиля в профтехучилищах;

- выделены этапы профессионального становления молодого рабочего, на основании которых построена психологическая модель и разработана методика поэтапного формирования практических навыков у штукатуров-маляров, позволяющая учащимся ПТУ осваивать стратегию практической деятельности «сверху вниз»;

- разработаны научно-обоснованные рекомендации и методические пособия для мастеров производственного обучения, система дидактических материалов (инструкционно-технологические карты, учебная карта и карточки заданий), целесообразность и эффективность применения которых подтверждается практикой использования в течение 20 лет в строительных профтехучилищах при подготовке молодых рабочих.

Обоснованность и достоверность полученных результатов исследования обеспечивалась исходными методологическими позициями,

анализом психологической литературы по проблеме, опорой на теоретическую базу, адекватностью методов исследования его целям и задачам, сопоставительным анализом теоретического материала и результатов формирующего эксперимента, репрезентативностью выборки, а также использованием методов математической статистики.

Апробация результатов исследования. Результаты исследования в 1980-1982 докладывались и обсуждались на заседании бюро Отделения педагогики и психологии профтехобразования АПН СССР. Созданные нами методические рекомендации, дидактические пособия и дидактические материалы прошли апробацию и экспертную оценку в двадцати региональных управлениях Государственного комитета по профессионально-техническому образованию РСФСР.

Материалы диссертационного исследования были представлены на IX симпозиуме «Психологические аспекты смысла жизни, акме и счастья» (2003 г.), III Международном социальном конгрессе «Глобальные стратегии социального развития: социальный анализ и преобразование» (2003 г.), III Всероссийском научно-педагогическом социальном конгрессе «Воспитательная работа в современном вузе: проблемы, направления и пути совершенствования» (2003 г.); неоднократно обсуждались на аспирантских семинарах, а также на заседаниях кафедр общей и социальной психологии факультета социальной педагогики и психологи МГСУ (2001-2003 гг.).

Структура диссертации состоит из введения, трех глав, заключения, списка используемой литературы и приложений. Объем основного текста 147 страниц. Список используемой литературы состоит из 246 наименований, среди которых 21 на иностранном языке, текст диссертации иллюстрирован 13 схемами и 1 таблицей.

II. ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность проблемы исследования, ее теоретическая и практическая значимость, определяется объект, предмет, цель и гипотеза исследования, формулируются задачи, раскрывается научная новизна, указываются положения, выносимые на защиту.

В первой главе - «Современное состояние проблемы освоения деятельности» - производится анализ теоретических источников, в которых характеризуются основные положения и идеи, ставшие теоретической основой настоящей работы. Исследуются основные психологические подходы к проблеме деятельности, пониманию ее сущности, структуры и механизмов формирования и освоения.

В диссертации проведен анализ и показана неоднозначность категории «деятельность» в трактовке различных авторов, наличие множества подходов,

касающихся генезиса, структуры, природы, а также факторов формирования деятельности человека. Понятие «деятельность» в качестве современной психологической научной категории оформилось в русле отечественной психологии в рамках теории деятельности, основы которой были заложены работами Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурии, Д.Б. Эльконина и их последователей и учеников.

Так, С.Л. Рубинштейн обосновал общеметодологический подход, который в современной науке получил название субъектно-деятельностного. Принцип единства психики и деятельности, детально и систематически раскрытый С.Л. Рубинштейном в его знаменитой монографии «Основы психологии», стал для современных материалистически ориентированных российских психологов общепринятым. Заложенная СЛ. Рубинштейном психологическая схема анализа деятельности затем была широко развернута в работах А.Н. Леонтьева. Его теория, построенная, по мнению А.Г. Асмолова, на таких методологических принципах как принцип предметности, активности, неадаптивной природы человеческой деятельности, опосредствования, интериоризации и экстериоризации, анализа деятельности «по единицам», а также зависимости психологического отражения от места отражаемого объекта в структуре деятельности и историзма - явилась основой для широкого круга исследований деятельности в общей психологии, психологии труда и педагогической психологии.

Многообразие теоретических подходов к деятельности в целом (субъектно-деятельностный (С.Л. Рубинштейн), системно-структурный (А.Н. Леонтьев), процессуально-динамический (А.Г. Асмолов,

В.А. Петровский), поэтапно-формирующий (П.Я. Гальперин),

психосемиотический (Б.Ф. Ломов, М.В. Гамезо, В.Ф. Рубахин), системно-генетический (В.Д. Шадриков) проявляется при изучении проблем формирования трудовой деятельности.

К важнейшим психологическим условиям, детерминирующим освоение практических действий на разных стадиях процесса выполнения трудовой деятельности относятся: личностная включенность в деятельность (мотивация, цепеполагание, проектирование образа-результата, рефлексия действия, субъективный контроль), использование адекватных решаемым задачам уровней предметности деятельности (предметность познаваемого объекта и/или предметность знаков) и такие операционально-процессуальные особенности осуществления деятельности как: поэтапное освоение способов выполнения действий, организация диодного взаимодействия соисполнителей деятельности, использование разных стратегий формирования («снизу-вверх», от результата к цели) и выполнения действия («сверху-вниз», от цели к результату).

Теоретический анализ литературы, посвященной вопросу формирования практического действия, позволил выделить два качественно-различных уровня освоения практического действия. При этом были раскрыты механизмы качественного изменения действия: 1) отличается переходом действия на уровень навыка, имеющего высокую степень автоматизации и репродуктивное™ способов выполнения действия (операции по А.Н. Леонтьеву) который, очевидно, может бьггь назван «репродуктивно-автоматизированным»; 2) отличается переходом действия на уровень умения (т.е. способа успешного выполнения действия, соответствующего целям и условиям этого действия) и, является, по сути «рефлексивно-творческим».

Во второй главе «Разработка и обоснование теоретической модели психологических условий освоения практического действия» осуществлен теоретико-методологический анализ, проведено моделирование уровневой структуры контроля и регуляции практического действия и разработана модель психологических условий поэтапного освоения практических действий.

В тексте диссертации обсуждается схема, разработанная С.Л. Маловым1 и усовершенствованная нами (см. схему 1).

Схема 1. Модель уровневой структуры контроля и регуляции практического действия

Условные обозначения: 1 - акт проектирования; отвечает на вопрос: «Что должно бьггь достигнуто?»; 2 - акт контроля проектирования; 3 - акт планирования; отвечает на вопрос: «Как, каким образом это может быть достигнуто?»; 4 - акт контроля планирования; 5 - акт исполнения; 6 - акт контроля исполнения.

Эта схема основана на совмещении представления о действии А.Н. Леонтьева (выделение в действии интенционального и операционального аспектов) и общепринятой в психологии трудовой деятельности схемы «цель_^рлан_результат» (Б.Ф. Ломов, Е.А. Климов и др.).

Предлагаемая схема уровневой структуры регуляции практического действия иллюстрирует действие, выполняемое впервые. Когда действие исполнителя из экспериментального превращается в действие по образцу, то целью становится представление о конечном результате (А.Н. Леонтьев). При этом цель замещает собой проект, и он, как структурный элемент, перестает существовать.

1 См. Мошкова И Н., Малов С.Л. Психология производственного обучения: Метод пособие. - М.: Высшая школа, 1990. - С.85.

Большинство психологов (А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин, Е.А. Климов, В.Д. Шадриков, Б.Ф. Ломов), проводя анализ структуры регуляции действия, рассматривали ситуацию, когда действие уже задано и является действием по образцу. Поэтому такой структурный элемент регуляции практического действия, как «проект», ими не выделялся и при проведении психологического анализа структуры трудовой деятельности не рассматривался.

Проведенное нами исследование позволило выделить три вида контроля, которые зависят от уровня освоения действия исполнителя: рефлексивный контроль, контроль по образцу, контроль «по чувству».

Анализируемое понятие рефлексивного контроля практического действия представляет собой кольцевую систему (см. схему 2.).

Схема 2. Рефлексивный контроль Условные обозначения: ОД - образ действительный; ОН - образ-норма; РТ -результат труда; 1 - акт исполнения; 2 - акт рефлексии; 3 - акт контроля.

Сущность рефлексивного контроля заключается в том, что исполнитель сознательно осуществляет контроль по принципу обратной связи: мысленно воспроизводит образ-норму (эталон) и сличает с ним результат труда. В том случае, если результат труда и образ-норма не совпадают, то сличается образ-действительный и образ-норма. Воспроизводство образа-нормы происходит благодаря накоплению личностью определенного опыта по выполнению технологических операций, необходимых для изготовления изделия.

Из вышесказанного следует, что рефлексивный контроль предполагает пять актов:

1. сличение результата труда с образом-нормой;

2. установления тождества и различий между результатом труда и образом-нормой;

3. сличение образа-действительного с образом-нормой, если результат труда не соответствует образу-норме;

4. установление тождества и различий между образом-действительным и образом-нормой;

5. коррекция образа-действительного.

Проведенный психологический анализ акта рефлексии при освоении практического действия позволяет сделать вывод о том, что рефлексивный контроль - это контроль на основе сознательной обратной связи, который осуществляется на всех этапах технологического процесса.

Основываясь на схеме рефлексивного контроля, в ходе исследования была разработана шестнадцатиактная модель контроля и регуляции освоения практического действия (см. схему 3).

Схема 3. Шестнадцатиактная модель контроля и регуляции освоения практического действия.

Условные обозначения: I. Плоскость проектирования - стрелки 1-4; II. Плоскость планирования - стрелки 5-8; III. Плоскость исполнения - стрелки 9-12; IV. Плоскость контроля - стрелки 13-16; н - норма; д-действительное.

В результате многократного повторения одного и того же действия «плоскость нормы» запоминается, что позволяет исполнителю непосредственно сличать цель-действительную с целью-нормой, проект-действительный с проектом-нормой и т.д. При этом изменяется структура контроля в трудовой деятельности исполнителя: от рефлексивного контроля он переходит к контролю по образцу.

Таким образом, осуществляется качественная перестройка структуры регуляции действия: трудовая деятельность исполнителя осуществляется по восьмиактной модели регуляции.

Схема 4. Восьмиактная модель контроля и регуляции практического действия: контроль по образцу.

Условные обозначения: 1 — акт проектирования; 2 — акт рефлексивного контроля; 3 — акт планирования; 4 — акт рефлексивного контроля; 5 — акт исполнения; 6 — акт рефлексивного контроля; 7 — акт определения соответствия результата с цепью; 8 — акт определения соответствия цели-действитепьной и цели-нормы.

Дальнейшее освоение действия позволяет исполнителю подняться на качественно новый уровень репродуктивно-автоматического осуществления контроля и регуляции практического действия, переходя от контроля по образцу к контролю «по чувству», от предметного контроля к сигнальному. В этом случае исполнитель в процессе выполнения трудовой операции получает сигнал «Да», если операция правильно выполнена и «Нет», если во время ее выполнения была совершена ошибка. (См. схему 5.)

Схема 5. Четырехактная модель контроля и регуляции практического действия - контроль «по чувству».

Условные обозначения: I - акт проектирования, 2 - акт планирования, 3 - акт исполнения, 4 - акт контроля.

Далее нами исследовалась практическая ситуация, когда продукт труда должен быть изготовлен впервые, т.е. когда образцов и эталонов его выполнения нет. Достижение «рефлексивно-творческого» уровня возможно при оптимизации всех детерминирующих процесс освоения действия психологических условий, а также повышении уровня сознательного регулирования исполнительной части действия, формировании особого «видения» единства цели-проекта-плана-результата действия. На этом уровне деятельность носит творческий характер и предполагает инвариантный, иногда и отрицательный результат. Но на всех этапах изготовления нового продукта труда может быть допущена ошибка и получен отрицательный результат. И тогда исполнителю нужно определить, на каком этапе это произошло, и своевременно внести коррекцию в свою деятельность. Поэтому возникает вопрос: как осуществляется субъектный контроль при изготовлении нового продукта труда? Проведенное эмпирическое исследование позволило разработать схему регуляции при освоении творческого действия (см. схему 6).

ПРОЕКТ -► ПЛАН

; 4 :

1 | 2 6 ! 5

* ! "

ЦЕЛЬ <- РЕЗУЛЬТАТ

Схема 6. Семиактная модель контроля и регуляция творческого действия.

Условные обозначения: 1 - акт проектирования; 2 - акт рефлексивного контроля; 3 -акт планирования; 4 - акт рефлексивного контроля; 5 - акт исполнения; б - акт рефлексивного контроля; 7 - акт определения соответствия результата с целью.

Таким образом, контроль творческого действия, с рефлексивной точки зрения, осуществляется по данной схеме до тех пор, пока это действие выполняется впервые и продукт труда не тиражируется, не производится серийно.

Рассмотрим процесс автоматизации практического действия: переход от трехактного управления действия к одноактному.

В ходе автоматизации практического действия изменяется содержание работы сознания, осуществляющего уровневую регуляцию действия. Так, на первой ступени автоматизации осознается содержание трех образов (образ-цель, образ-проект, образ-план); процесс получения результата разбивается на три самостоятельных акта-действия; сознательным образом, непосредственно

запускающим, исполнительный акт является образ-план. На этой ступени имеется линейная одноуровневая структура регуляции: умственные подсознательные уровни регуляции еще отсутствуют, и вся работа по управлению действием происходит в «плане сознания».

На второй ступени осознается содержание образа-цели и образа-проекта; для получения результата необходимо осуществить два самостоятельных акта-действия; образом-регулятором, запускающим исполнительный акт, становится образ-проект. В этом случае образуется двухуровневая структура управления благодаря становлению умственных действий, связывающих между собой образ-проект и образ-план; содержание психической программы «план» перестает осознаваться и образует первый нижележащий подсознательный уровень управления.

И, наконец, на третьей ступени автоматизации осознается образ-цель, который становится образом-регулятором, непосредственно запускающим исполнительный акт: действие становится одноактным. На третьей ступени происходит образование еще одного (второго), нижележащего подсознательного уровня регуляции на основе становления умственных действий, связывающих между собой образ-цель и образ-проект. Структура регуляции действия становится трехуровневой.

Таким образом, каждая ступень автоматизации практического действия получает двойственную характеристику: во-первых, со стороны работы ведущего сознательного уровня регуляции - мерой сознательного регулирования выступает показатель количества сознательных образов или актов-действий, необходимых для регулирования исполнением; во-вторых, со стороны формирующихся нижележащих подсознательных уровней регуляции -показателем их участия становится показатель «уровневости». Эти два показателя находятся в определенном соответствии друг с другом: одноуровневая структура управления (линейная) предполагает необходимость совершения трех самостоятельных актов-действий, двухуровневая - двух, трехуровневая - одного. Это не случайно, так как и тот, и другой показатель фиксируется по отношению к нормативной уровневой структуре регуляции профессионального действия, рассмотренные совместно эти показатели характеризуют общую зависимость сознательного и подсознательных уровней регуляции в процессе автоматизации практического действия.

Общая психологическая закономерность автоматизации практического действия может быть сформулирована следующим образом: переход на более высокую ступень автоматизации определяется «сдвигом» сознательного образа-регулятора на более высокий «этаж» нормативно уровневой структуры регуляции, происходящей благодаря образованию нижележащего умственного подсознательного уровня регуляции исполнения. Смысл данной закономерности состоит в том, что процесс автоматизации представляет собой качественную перестройку психологической структуры управления практическим действием в ходе освоения субъектом его нормативно-уровневой структуры. Из этого следует важный психологический вывод: управлять процессом превращения действия в навык - значит, создавать психологические

условия для образования нижележащих умственных подсознательных уровней регуляции.

В третьей главе - «Эмпирическое исследование психологических условий освоения практических действий (на примере трудовой деятельности штукатуров-маляров)» описана технология активизации психологических условий освоения практических действий в трудовой деятельности штукатуров-маляров и проведен формирующий эксперимент: (поэтапное формирование практических действий у будущих строителей).

Согласно схеме 6, процесс освоения практического действия разбивается на три основных этапа, целью каждого из которых является последовательное повышение уровня сознательного регулирования исполнения. На первом этапе должно быть достигнуто управление действием на основе образа-плана, на втором - образа-проекта, и, наконец, на третьем - образа-цели.

Основным психологическим условием достижения каждого этапа является его разделение на две стадии: на первой стадии - «сознательная операция» - происходит становление ориентировочного управляющего звена, отвечающего заданному уровню регуляции, а на второй стадии - «включения» - его подключения к исполнительному звену практического действия. Первая и вторая стадии в органическом единстве обеспечивают переход практического действия на более высокую ступень его автоматизации.

Схема 6. Этапы и стадии формирования практического действия. Стратегия «снизу - вверх».

Разработанная нами модель позволяет изменить методику формирования практического действия, поставив в центр процесса логику регуляции и

ориентировки в действии, и давать упражнения, направленные на формирование управляющих профессиональным действием программ цель-проект-план.

Схема 7. Этапы и стадии выполнения практического действия. Стратегия «сверху вниз».

Предложенная модель поэтапного освоения практического действия является эвристической моделью, которая позволяет будущим рабочим разобраться во всем многообразии вариантов освоения практического действия в реальных условиях производства. Представленные нами схемы 6,7 позволяют при стратегии формирования практического действия «снизу-вверх» перейти к самостоятельному выполнению действия по стратегии «сверху-вниз».

Модель формирования профессиональных умений и навыков «снизу-вверх» потребовала разработки и внедрения новой технологии освоения действий учащимися.

При этом мы исходили из того, что можно выделить два противоположных подхода к формированию действия. Во-первых, можно стремится разбить результат труда на ряд постоянно встречающихся частей его составляющих. Соответственно этому выделяются постоянные операции, приводящие к получению определенной части целостного результата труда. Подобно тому, как результат может быть разложен на части, из которых он состоит, так соответственно и действие разбивается на последовательность исполнительских операций. Обучение сложному практическому действию в этом случае есть обучение составляющим его исполнительским операциям, то есть обучение по частям.

Второй подход к формированию практического действия основан на системно-уровневом принципе, предполагающем, прежде всего, выделение постоянных ориентировочных операций, обеспечивающих построение необходимого образа-регулятора для всего множества исполнительных актов (ИА). В связи с этим обучение происходит по уровням, каждый из которых предполагает формирование необходимых ориентировочных операций, обеспечивающих построение соответствующей управляющей программы регуляции ИА. Выделяемые этапы обучения профессиональному действию предполагают формирование ориентировочных операций, которые обеспечивают умение проектировать будущий результат труда и планировать его исполнение для всеш заданного множества ИА. Данный принцип положен в основу системно-уровневого подхода к формированию умений и навыков.

При построении модели формирования трудовой деятельности мы руководствовались положением А.Н. Леонтьева о том, что искусство воспитания состоит в том, чтобы вовремя придать должное значение положительному результату деятельности, чтобы произошел сдвиг мотива на цель - образовалась новая деятельность. Как обеспечить положительный результат деятельности, как обеспечить условия, чтобы произошел сдвиг мотива на цель - именно на эти главные вопросы отвечает предлагаемая схема этапов и стадий формирования трудовой деятельности (см. схему 8).

ДЕЯТЕЛЫЮСГНО-РОЛЕВЫЕ ПОЗИЦИИ

УЧЕНИК ПОДМАСТЕРЬЕ МАСТЕР

Проект 1 1 Т • План Пл^н • • • • 1 * 1 1 -» » 1 Результат Це^ь < ,, 1 ▼ < Проект Проект 1 • 1 1 1 1 • • 1 1 1' | Результат Постанов- Петр ка новых ! 1 1 1 1 1 у { Результат

ТЕОРИЯ ПРАКТИКА ТЕОРИЯ ПРАКТИКА ТЕОРИЯ ПРАКТИКА

ЭТАПЫ ОБУЧЕНИЯ

Схема 8. Этапы и стадии формирования трудовой деятельности.

Нами были выделены три основных этапа формирования трудовой деятельности: этап «ученик», этап «подмастерье», этап «мастер». Каждый этап

разбит на две стадии, условно названные стадией «теории» и стадией «практики». Цель первой стадии - формирование интеллектуально-творческих возможностей заниматься данным видом деятельности, цель второй -обеспечить условия формирования операционально-технических возможностей учащегося.

Таблица 1. Сравнение данных контрольных и экспериментальных групп

по Ц-критерию Манна-Уитни

№№ ПТУ Параметры сравнения Планирование трудовой деятельности Организация рабочего места и трудовой деятельности Сформирование сть навыка самоконтроля Контроль качества выполнения учебного задания

ПТУ №73 Средний балл по контрольной группе (№ 25) 3,4 4,36 3,92 3,88

Средний балл по экспериментальной группе (№ 20) 4,6 4,65 4,55 4,65

Уровень значимости различий (р) по ЦТ-критерию Манна-Уитни 0,01 0,05 0,01 0,01

ПТУ №74 Средний балл по контрольной группе (№ 27) 3,37 4,33 3,85 3,74

Средний балл по экспериментальной группе (X« 30) 4,56 4,63 4,56 4,7

Уровень значимости различий (р) по и-критерию Манна-Уитни 0,01 0,05 0,01 0,01

ПТУ №80 Средний балл по контрольной группе (№ 21) 3,66 3,95 3,61 3,71

Средний балл по экспериментальной группе (№ 24) 4,45 4,83 4,41 4,33

Уровень значимости различий (р) по и-критерию Манна-Уитни 0,01 0,01 0,01 0,01

Средний балл по контрольной группе (№ 28) 3,75 3,89 3,6 3,75

ПТУ №87 Средний балл по экспериментальной группе (№ 18) 4,55 4,72 4,44 4,33

Уровень значимости различий (р) по и-критерию Манна-Унтни 0,01 0,01 0,01 0,01

На первом этапе обучения учащиеся работают по инструкционно-технологическим картам, содержащим полную информацию. Для формирования рефлексивного контроля обучение организовывается попарно: один учащийся - «исполнитель» выполняет учебное задание, второй -«контролер», осуществляет контроль за его деятельностью, периодически учащиеся меняются «ролями». В инструкционно-технологических картах разработанных нами в соответствии с технологией производства работ, дается полный алгоритм трудовой деятельности. Данная инструкция учит будущих штукатуров планировать и контролировать свою деятельность по эталону, то есть рефлексивному контролю.

По мере формирования знаний, умений и навыков меняется содержание инструкционно-технологических карт, т. е. известная учащимся информация вычленяется из карт.

При переходе на второй уровень происходит тактическое изменение в методике производственного обучения. В картах подробное описания трудовых приемов заменено на следующие указания: «подобрать инструмент, материал, подготовить рабочее место, наметить последовательность выполнения работ».

Далее предлагается самостоятельно заполнить карточки задания и отдельные графы в инструкционно-технологических картах, после чего приступить к выполнению учебного задания, руководствуясь составленной ими картой и карточками заданий.

На третьем этапе учащиеся, выполняют практические действия при этом контроль технологических операций и продукта труда производится ими как по образцу, так и по чувству.

Результаты формирующего эксперимента (табл.1) показывают, что по всем показателям имеются значимые различия между выборками, что свидетельствует в пользу предложенной модели освоения практического действия.

В заключении приводятся общие результаты исследования, сформулированы выводы, полученные на их основе, представлены возможности практического использования результатов. Показано, что современное состояние проблемы освоения практического действия требует ряда исследований, в котором данное исследование можно рассматривать как важный, но не единственный шаг, предполагающий дальнейшее продвижение научной мысли в обозначенном направлении.

III. ОСНОВНЫЕ ВЫВОДЫ ДИССЕРТАЦИИ

Результаты проведенного исследования подтвердили выдвинутую

гипотезу и позволили сделать следующие выводы:

1. В современной психологической науке показано, что трудовая деятельность имеет сложное системное строение, ее регуляция осуществляется несколькими уровнями психического отражения. К настоящему времени установилось несколько научных подходов к анализу процесса освоения практической деятельности, которые дополняют друг друга, рассматривая действие как относительно законченный элемент деятельности, направленный на достижение определенной промежуточной цели, и включающий моторные (двигательные), центральные (мыслительные) и сенсорные (чувственные) компоненты. Эти компоненты соответственно реализуют функции исполнения, регулирования и контроля.

2. На основании теоретического анализа и обобщения результатов опытно-экспертной работы выявлен ряд психологических условий, позволяющих обосновать и оптимизировать процесс освоения практических навыков. Важнейшими психологическими условиями, детерминирующими освоение изучаемых практических действий на четырех основных этапах (ознакомительный, аналитический, синтетический, автоматизации) являются: личностная включенность в деятельность ее исполнителя, использование адекватных решаемым задачам уровней предметности деятельности, оптимальная организация операциональной стороны деятельности.

3. Успешное освоение действий происходит при активизации таких относящихся к сфере личности психологических условий как положительная мотивация, целеполагате, наличие образа-цели, образа-проекта, образа-плана, образа-результата, рефлексия собственных действий, субъективный контроль.

4. С позиции психосемиотического подхода (М.В. Гамезо, Б.Ф. Ломов, В.Ф. Рубахин и др.), предметность человеческой деятельности соединяет в себе два качественно различных уровня: предметность познаваемой природы и предметность знаков. При этом каждый момент развития деятельности определяется по крайней мере двумя показателями: характером предметности (собственно предметной либо знаковой) и планом действий (внешней и внутренней). Применительно к изучаемым видам практических действий целесообразно говорить о знаковом моделировании на ознакомительном и аналитическом этапе, предваряющем становление и развитие внешних предметных действий на этапах синтетическом и автоматизации.

5. Такие операционально-процессуальные особенности осуществления деятельности как поэтапное выполнение способов действий, организация диадного взаимодействия соисполнителей деятельности, использование разных стратегий формирования («снизу-вверх», от результата к цели) и выполнения действия («сверху-вниз», от цели к результату) оптимизируют процесс освоения практических действий на этапах синтетическом и автоматизации.

6. Освоение практических действий может осуществляться на двух качественно-различных уровнях: «репродуктивно-автоматизированном» (уровень навыка, высокая степень автоматизации и репродуктивное™ способов выполнения действия) и «рефлексивно-творческом» (уровень умения, т.е. способ успешного выполнения действия соответствующего целям и условиям этого действия). Важнейшим психологическим условием освоения практического действия на «репродукгивно-автоматизированном» уровне является активизация двух различных механизмов: сокращения и автоматизации. Достижение «рефлексивно-творческого» уровня возможно при оптимизации всех детерминирующих процесс освоения действия психологических условий, а также повышения уровня сознательного регулирования исполнительной части действия, формирования особого «видения» единства системы «цели-проекта-плана-результата» действия.

7. Важным условием освоения практических действий является развитие рефлексивного контроля, отражающего трехактную структуру регуляции практического действия (переход от «образа-действия» через «образ-результат» к «образу-норме»). И на основании использования этого контроля построена полная шестнадцатиактная модель регуляции практического действия, предполагающая выделение нормативной структуры управления практического действием. При дальнейшей автоматизации практического действия происходит последовательная смена трех видов субъективного контроля: 1) рефлексивного контроля (шестнадцатиактная модель действия), 2) контроля по образцу (восьмиактная модель действия), 3) контроля «по чувству» (четырехактная модель действия).

8. Процесс автоматизации практического действия предполагает уход из области сознательного регулирования таких управляющих программ как «план» и « проект». В связи с этим на этапе автоматизации различаются три типа регуляции: 1) трехкомпонентная регуляция практического действия (образ-цель - образ-проект, образ-проект - образ-план, образ-план -результат); 2) двухкомпонентная регуляция практического действия (образ-цель - образ-проект, образ-проект - результат); 3) однокомпонентная регуляция практического действия (цель - результат).

9. Формирование профессиональных умений и навыков будущих строителей целесообразно осуществлять на основе концепции поэтапного формирования действий и учения о третьем типе ориентировки (П.Я. Гальперин, С.Л. Малов, И.Н. Мошкова и др.), последовательного перехода учащегося из деятельностно-ролевой позиции «ученика», через позицию «подмастерье», в позицию «мастера»; использования разных приемов знакового моделирования: переформулировки условий задачи, перекодирования (переход от словесной формулировки задач к уравнению или структурной формуле), смены модели.

IV. ПРАКТИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ

1. Внедрять в учебный процесс подготовки будущих строителей в системе профтехобразования методические рекомендации для мастеров производственного обучения, инструкционно-технологические карты, карточки-задания и учебные карты, позволяющие формировать навыки профессионального мастерства у будущих рабочих-строителей в учебных мастерских.

2. Организовывать учебно-производственную деятельность учащихся в учебных мастерских профессиональных технических училищ по диадной системе, предполагающей смену деятельностно-ролевой позиции.

3. Использовать в учебном процессе разработанные методы проблемно-развивающего обучения, способствующие целенаправленному формированию у учащихся навыков и умений профессионального мастерства.

4. В программу повышения квалификации мастеров производственного обучения включить тему: «Влияние психологических условий на формирование профессионального мастерства учащихся, в процессе обучения в учебных мастерских».

5. Использовать результаты проведенного исследования для совершенствования учебного процесса и методики обучения в период производственной практики на строительном объекте.

Основные положения диссертации и результаты проведенного исследования отражены в следующих работах автора:

1. Методика производственного обучения плиточников, штукатуров, маляров в учебных мастерских: Метод, пособие /Отв. ред. М.А. Григорьев. -М.: НИИ школ МП РСФСР, 1982. - общий объем 5 п. л. (авторские - 0,9 п. л.).

2. Разночинцев И.Д. Методические рекомендации мастерам производственного обучения по профессии маляр (строительный), штукатур. -

М.: НИИ школ МП РСФСР, 1982. -1,5 п. л.

3. Производственное обучение штукатуров, маляров в учебных мастерских: Метод, пособие /Отв. ред. Г.И. Ажикин. - НИИ школ МП РСФСР, 1983. -общий объем 5 п. л. (авторские - 1,2 п. л.).

4. Ускова Н.И., Разночинцев И.Д., Солнцева H.A. Формирование профессиональной самостоятельности при подготовке рабочих //Научные основы методики профессионально-технической подготовки рабочих широкого профиля. - М: ЦНИЛПРШП Госпрофобра РСФСР, 1984. - общий объем 0,5 п. л. (авторские - 0,2 п. л.).

5. Разночинцев И.Д. Солнцева H.A. Обучение учащихся штукатурным работам в учебных мастерских: Пособие для мастеров производственного обучения. - М.: ЦНИЛПРШП Госпрофобра РСФСР, 1985. - общий объем 5 п. л. (авторские - 2,5 п. л.).

6. Ускова Н.И., Разночинцев И.Д. Обучение учащихся малярным работам в учебных мастерских: Пособие для мастеров производственного обучения. - М.: ЦНИЛПРШП Госпрофобра РСФСР, 1985. - общий объем 5 п. л. (авторские -1,4 п. л.).

7. Солнцева H.A., Разночинцев И.Д., Ускова Н.И. Инструкционно-технологические карты. - М.: ЦНИЛПРШП Госпрофобра РСФСР, 1986. -общий объем 8,3 п. л. (авторские -1,8 п. л.).

8. Разночинцев И.Д. Психологические аспекты управления процессом формирования профессионального мастерства у учащихся профессионально-технических училищ //Межпрофессиональное взаимодействие специалистов в области социальной работы. - М.: АСР МГСУ, 2003. - 0,6 п. л.

9. Разночинцев И.Д. Современное состояние деятельностного подхода в российской психологии //Глобальные стратегии социального развития: социальный анализ и преобразование: Тезисы выступлений III Международного социального конгресса - 0,2 п. л. - в печати.

Общий объем публикаций 10,3 п. л.

РАЗНОЧИНЦЕВ Игорь Дмитриевич

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ОСВОЕНИЯ ПРАКТИЧЕСКИХ ДЕЙСТВИЙ

(на материале рабочих профессий)

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Изд. лиц. JIP № 020658 от 25.02.98, подписано в печать 24.10.2003.

Формат бумаги 60x84 1/16 Гарнитура «Times». Усл. печ. л. 1,75 _Уч. изд. л. 1,24 Заказ № У о 5" Тираж 100 экз._

Издательство МГСУ «Союз», 107150, ул. Лосиноостровская, вл. 24.

ИПК «Союз» 107150, г.Москва, ул. Лосиноостровская, вл.24

¿oo 3-/\

»2045» /

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Разночинцев, Игорь Дмитриевич, 2003 год

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА I. СОВРЕМЕННОЕ СОСТОЯНИЕ ПРОБЛЕМЫ ОСВОЕНИЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

1.1. «Деятельность» как научная категория

1.2. Психологический анализ деятельности: подходы, направления изучения

1.3. Проблема освоения действия как компонента деятельности

ГЛАВА И. РАЗРАБОТКА И ОБОСНОВАНИЕ ТЕОРЕТИЧЕСКОЙ МОДЕЛИ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ УСЛОВИЙ ОСВОЕНИЯ ПРАКТИЧЕСКОГО ДЕЙСТВИЯ

2.1. Моделирование уровневой структуры контроля и регуляции практического действия

2.2. Разработка модели психологических условий поэтапного освоения практических действий

ГЛАВА III. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ

ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ УСЛОВИЙ ОСВОЕНИЯ

ПРАКТИЧЕСКИХ ДЕЙСТВИЙ (на примере трудовой деятельности штукатуров-маляров)

3.1. Технология активизации психологических условий освоения практических действий трудовой деятельности штукатуров-маляров

3.2. Формирующий эксперимент: поэтапное формирование практических действий у будущих строителей

Введение диссертации по психологии, на тему "Психологические условия освоения практических действий"

Актуальность темы исследования связана с наличием ряда противоречий в современной науке, в практике профессионально-технического обучения, и современными запросами общества. Так, возникло противоречие между активной разработкой проблематики деятельности в отечественной психологии XX столетия и уменьшением интереса к данной тематике со стороны современных исследователей.

В рамках общепсихологической концепции деятельности вопросы освоения практических действий ставились учеными начиная с теорий C.JI. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева, А.В. Запорожца, достаточно широко рассматривались в работах ПЛ. Гальперина и его учеников, анализировались в многочисленных психологических исследованиях профессиональной деятельности человека (Б.Ф. Ломов, В.Д. Шадриков, Е.А. Климов, З.А. Решетова, Е.М. Иванова и др.). При этом большинство выполненных в этом русле работ касалось вопросов автоматизации практических действий, формирования навыков и поиска путей оптимизации этого процесса (С.Л. Малов, И.Н. Мошкова и др.). Психологические же условия развития умений, которые позволяют достигнуть специалисту уровня подлинного мастерства значительно реже привлекали внимание исследователей и фактически не изучаются современными учеными.

Новые рыночные условия развития экономики России предъявляют особые требования к профессиональной подготовке молодых рабочих. Растущий спрос в сфере строительных услуг требует от специалиста такого владения практическими действиями, которые позволяют ему оперативно формировать необходимые профессиональные умения при решении конкретных производственных задач. Рыночную конкуренцию может выдержать только специалист, владеющий технологиями самостоятельного освоения все новых практических действий для решения многообразного класса неординарных профессиональных задач. Формирование профессиональных умений такого специалиста требует дальнейшего раскрытия общепсихологических закономерностей освоения практической деятельности строителями, раскрытия всех психологических условий влияющих на этот процесс с целью его дальнейшей оптимизации.

Таким образом, актуальность темы нашего исследования вызвана как современным состоянием развития психологической науки и практики профессионального образования, так и запросами общества на подготовку строителей высшей квалификации.

Центральной проблемой нашего исследования являлось построение теоретической модели поэтапного освоения практического действия. В проводимом исследовании нами в качестве основного параметра изменения действия взят процесс его освоения исполнителем. Такой подход к изучению практического действия позволил нам выявить психологические условия, необходимые для его успешного освоения и способствовал созданию методики поэтапного формирования практических действий у будущих строителей.

Объектом исследования являются будущие строители - учащиеся профтехучилищ в возрасте 15-17 лет.

Предметом исследования стал процесс освоения практических действий (на материале трудовой деятельности штукатуров-маляров).

В соответствии с целью и гипотезой исследования были определены следующие задачи исследования:

1. в теоретическом плане - изучить современное состояние проблемы освоения практических действий в отечественной и зарубежной науке;

2. в методическом плане - обосновать и разработать теоретическую модель психологических условий освоения будущими строителями практических действий по выполнению отделочный работ;

3. в эмпирическом плане - подтвердить действенность разработанной модели и оптимизировать психологические условия освоения практических действий по выполнению отделочных работ в профессиональной подготовке учащихся профтехучилищ.

Методологической основой исследования являлись:

1. Фундаментальные положения научной философии: о материалистическом понимании психики, сознания человека; о развитии, всеобщей связи, взаимообусловленности и законах диалектики, о требованиях диалектической логики к изучению предметов, явлений, процессов объективной реальности; о деятельности как научной категории.

2. Разработанные в отечественной психологии общепсихологические и методологические принципы: детерминизма; развития; связи сознания и деятельности; системного и личностного подходов.

Теоретической базой исследования являлись основные положения:

- отечественной психологической теории деятельности (C.JL Рубинштейн, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, Л.Б. Ительсон, А.А. Степанов, A.M. Волков, Ю.В. Микадзе, Г.Н. Солнцева и др.) и теории поэтапного формирования действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин и др.);

- психологии профессиональной деятельности (Ю.М. Забродин, Е.А. Климов, Б.Ф. Ломов, А.А. Смирнов, К.К. Платонов, С.К. Сергиенко, Е.Ю. Пряжникова, Б.М. Гольдштейн, З.А. Решетова, В.Т. Юсов, В.Д. Шадриков, Л.В. Черемошкина и др.);

- психологии производственного обучения (В.Д. Шадриков, Б.И. Орлов, З.А. Решетова, И.Н. Мошкова, С.Л. Малов и др.);

Для подтверждения гипотезы и решения поставленных задач нами использовались следующие методы исследования: теоретический анализ литературы, моделирование (при разработке теоретической модели психологических условий освоения практического действия), включенное наблюдение, интервью, метод экспертных оценок, анализ продуктов деятельности, формирующий эксперимент, а также использовались методы математико-статистической обработки данных: частотный анализ, метод группового сравнения (U-критерий Манна-Уитни).

Ход проведения исследования:

На первом этапе (1980-1981 гг.) был составлен план исследования, определены его объект, предмет, теоретическая, методологическая и методическая база. Сформулированы цель и задачи работы, был проведен обзор состояния научной разработки проблемы на основе литературных источников.

Второй этап (1981-1982 гг.) включал в себя поисковый эксперимент, целью которого являлось изучение процесса освоения практического действия учащимися профтехучилищ, определена эмпирическая база исследования.

На третьем этапе (1982 г.) была разработана теоретическая модель психологических условий освоения будущими строителями практических действий по выполнению отделочный работ.

На четвертом этапе (1982-1983 гг.) был осуществлен формирующий эксперимент по оптимизации психологических условий освоения практического действия учащимися.

На пятом этапе (2002-2003 гг.) был дополнен теоретический обзор (с помощью анализа современного состояния проблемы), проведена статистическая обработка полученных данных, их корреляционный анализ, описание результатов и осуществлено общее оформление текста, а также составлены практические рекомендации.

База исследования и общая характеристика выборки:

Основные положения, выносимые на защиту:

1. К важнейшим психологическим условиям, детерминирующим освоение практических действий на разных этапах (ознакомительный, аналитический, синтетический, автоматизации) относятся: личностная включенность в деятельность {мотивация, целеполагание, проектирование образа-результата, рефлексия действия, субъективный контроль), использование адекватных решаемым задачам уровней предметности деятельности (предметность познаваемого объекта и/или предметность знаков) и такие операционально-процессуальные особенности осуществления деятельности как: поэтапное освоение способов выполнения действий, организация диадного взаимодействия соисполнителей деятельности, использование разных стратегий формирования («снизу-вверх», от результата к цели) и выполнения действия («сверху-вниз», от цели к результату).

2. Возможно выделить два качественно-различных . уровня освоения практических действий. Первый - характеризуется переходом действия на уровень навыка, высокой степенью автоматизации и репродуктивности способов выполнения действия (операции по А.Н. Леонтьеву) и может быть назван «репродуктивно-автоматизированным». Второй - отличается переходом действия на уровень умения (т.е. способа успешного выполнения действия соответствующего целям и условиям этого действия) и является по сути «рефлексивно-творческим».

4. В процессе поэтапного формирования практического действия в трудовой деятельности на ознакомительном и аналитическом этапах целесообразно включать подэтапы внешнего действия со знаками и внутреннего оперирования образами знаков в уме, используя разные приемы знакового моделирования: переформулировки условий задачи, перекодирование (переход от словесной формулировки задач к уравнению или структурной формуле), смены модели.

Научная новизна исследования состоит в том, что в работе:

1. Эмпирически подтверждено, что к важнейшим психологическим условиям, детерминирующим освоение практических действий на разных стадиях процесса выполнения трудовой деятельности относятся: личностная включенность в деятельность, использование адекватных решаемым задачам уровней предметности деятельности и ряд операционально-процессуальных особенностей осуществления деятельности.

2. Выявлены два качественно-различных уровня освоения практических действий: «репродуктивно-автоматизированный» и «рефлексивно-творческий» и описаны психологические условия их достижения.

3. Выделен новый элемент' «проект» в структуре регуляции исполнительной части практического действия, включающей цель-образец, проект, план, цель-результат.

5. Показано, что важнейшим психологическим условием освоения практического действия на «репродуктивно-автоматизированном» уровне является активизация двух различных механизмов: сокращения и автоматизации. Механизм сокращения предполагает последовательную смену трех описанных видов субъективного контроля и переход от трехактной («цель-образец» проект-план «цель-результат») к одноактной модели практического действия («цель-образец» - «цель-результат»).

6. Доказано, что оптимизация процесса автоматизации двигательного навыка осуществляется в диадном взаимодействии при переходе из деятельностно-ролевой позиции «ученика», через позицию «подмастерье», в позицию «мастера».

7. Выявлено, что достижение «рефлексивно-творческого» уровня возможно при повышении уровня сознательного регулирования исполнительной части действия, формирования особого «видения» замкнутого единства «цели-образца», проекта-плана, «цели-результата» действия.

Теоретическое значение исследования:

1) определяется вкладом в дальнейшую разработку общепсихологических проблем изучения деятельности человека в целом и трудовой деятельности в частности;

2) заключается в дальнейшем развитии теоретических представлений о психологических условиях и этапах освоения практического действия;

3) состоит в углублении взглядов на механизмы автоматизации практических действий и типологизацию субъективного контроля.

Практическая значимость исследования определяется научным обоснованием совершенствования процесса обучения рабочих широкого профиля в профтехучилищах. В процессе проведенного исследования были выделены этапы профессионального становления молодого рабочего, на основании которых была построена психологическая модель и разработана методика поэтапного формирования практических навыков у штукатуров-маляров, позволяющая учащимся ПТУ осваивать стратегию практической деятельности «сверху - вниз»; разработаны научно-обоснованные рекомендации и созданы методические пособия для мастеров производственного обучения, система дидактических методов и средств (инструкционно-технологические карты, учебная карта и карточки заданий), позволяющая формировать у учащихся высокий уровень профессионального мастерства в реальных условиях ПТУ.

Обоснованность и достоверность полученных результатов исследования обеспечивалась исходными методологическими позициями, анализом психологической литературы по проблеме, опорой на теоретическую базу, адекватностью методов исследования его целям и задачам, сопоставительным анализом теоретического материала и результатов формирующего эксперимента, репрезентативностью выборки, а также использованием методов математической статистики.

Апробация результатов исследования. Результаты исследования, проведенного в Отделе профтехобразования НИИшкол, в 1980-1982 гг. докладывались и обсуждались на заседании бюро Отделения педагогики и психологии профтехобразования АПН СССР. Созданные.нами методические рекомендации, дидактические пособия и дидактические материалы прошли апробацию и экспертную оценку в двадцати региональных управлениях Государственного комитета по профессионально-техническому образованию РСФСР.

Материалы диссертационного исследования были представлены на IX симпозиуме «Психологические аспекты смысла жизни, акме и счастья» (2003 г.), III Международном социальном конгрессе «Глобальные стратегии социального развития: социальный анализ и преобразование» (2003 г.), III Всероссийском научно-педагогическом социальном конгрессе «Воспитательная работа в современном вузе: проблемы, направления и пути совершенствования» (2003 г.); неоднократно обсуждались на аспирантских семинарах, а также на заседаниях кафедр психолого-педагогического факультета МГСУ (2001-2003 гг.).

Публикации по теме исследования:

1. Методика производственного обучения плиточников, штукатуров, маляров в учебных мастерских: Метод, пособие /Отв. ред. М.А. Григорьев. — М.: НИИ школ МП РСФСР, 1982. - общий объем 5 п. л. (авторские - 0,9 п. л.).

2. Разночинцев И.Д. Методические рекомендации мастерам производственного обучения по профессии маляр (строительный), штукатур. - М.: НИИ школ МП РСФСР, 1982. - 1,5 п. л.

3. Производственное обучение штукатуров, маляров в учебных мастерских: Метод, пособие /Отв. ред. Г.И. Ажикин. — НИИ школ МП РСФСР, 1983. - общий объем 5 п. л. (авторские — 1,2 п. л.).

4. Ускова Н.И., Разночинцев И.Д., Солнцева Н.А. Формирование профессиональной самостоятельности при подготовке рабочих //Научные основы методики профессионально-технической подготовки рабочих широкого профиля. - М: ЦНИЛПРШП Госпрофобра РСФСР, 1984. - общий объем 0,5 п. л. (авторские — 0,2 п. л.).

5. Разночинцев И.Д. Солнцева Н.А. Обучение учащихся штукатурным работам в учебных мастерских: Пособие для мастеров производственного обучения. - М.: ЦНИЛПРШП Госпрофобра РСФСР, 1985. - общий объем 5 п. л. (авторские - 2,5 п. л.).

6. Ускова Н.И., Разночинцев И.Д. Обучение учащихся малярным работам в учебных мастерских: Пособие для мастеров производственного обучения. — М.: ЦНИЛПРШП Госпрофобра РСФСР, 1985. - общий объем 5 п. л. (авторские - 1,4 п. л.).

7. Солнцева Н.А., Разночинцев И.Д., Ускова Н.И. Инструкционно-технологические карты. - М.: ЦНИЛПРШП Госпрофобра РСФСР, 1986. -общий объем 8,3 п. л. (авторские - 1,8 п. л.).

Общий объем публикаций 10,3 п. л.

Структура диссертации обусловлена ее целью, задачами и логикой исследования. Она состоит из введения, трех глав, заключения, списка используемой литературы и приложений. Объем основного текста - 147 страниц. Список используемой литературы состоит из 246 наименований, среди которых 21 на иностранном языке, текст диссертации иллюстрирован 13 схемами и 1 таблицей.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая психология, психология личности, история психологии"

Выводы по третьей главе

1. Формирование практического действия по стратегии «снизу-вверх» предполагает разбиение действия три основных этапа, целью каждого из которых является последовательное повышение уровня сознательного регулирования исполнения. На первом этапе должно быть достигнуто управление действием на основе образа-плана, на втором — образа-проекта, на третьем — образа-цели. Основным психологическим условием достижения каждого этапа является его разделение на две стадии: на первой стадии - «сознательная операция» - происходит становление ориентировочного управляющего звена, отвечающего заданному уровню регуляции, а на второй стадии - «включения» — его подключения к исполнительному звену практического действия. Первая и вторая стадии в органическом единстве обеспечивают переход практического действия на более высокую ступень его автоматизации.

2. Разработанная нами модель освоения практического действия по стратегии «снизу-вверх» позволяет, изменив методику формирования практического действия, давать упражнения, направленные на формирование управляющих профессиональным действием программ цель-проект-план.

3. Разработанная нами методика позволяет при стратегии формирования практического действия «снизу-вверх» перейти к самостоятельному выполнению действия по стратегии «сверху-вниз».

4. Выделены три основных этапа формирования трудовой деятельности: этап «ученик», этап «подмастерье», этап «мастер». Каждый этап разбит на две стадии, условно названные стадией «теории» и стадией «практики». Цель первой стадии — формирование интеллектуально-творческих возможностей заниматься данным видом деятельности, цель второй — обеспечить условия формирования операционально-технических возможностей учащегося. Указанная модель позволяет обеспечить условия для происхождения сдвига мотива на цель.

5. Использование психосемиотического подхода и организация деятельности учащихся по принципу диадного обучения позволило поэтапно сформировать самостоятельное выполнение трудового действия и подготовить учащихся к переходу в условиях профтехучилища на этап профессиональной деятельности «подмастерье».

123

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Результаты проведенного нами исследования подтвердили выдвинутую гипотезу и позволили сформулировать следующие выводы:

3. Успешное освоение действий происходит при активизации таких относящихся к сфере личности психологических условий как положительная мотивация, целеполагание, наличие образа-цели, образа-проекта, образа-плана, образа-результата, рефлексия собственных действий, субъективный контроль.

6. Освоение практических действий может осуществляться на двух качественно-различных уровнях: «репродуктивно-автоматизированном» (уровень навыка, высокая степень автоматизации и репродуктивности способов выполнения действия) и «рефлексивно-творческом» (уровень умения, т.е. способ успешного выполнения действия соответствующего целям и условиям этого действия). Важнейшим психологическим условием освоения практического действия на «репродуктивно-автоматизированном» уровне является активизация двух различных механизмов: сокращения и автоматизации. Достижение «рефлексивно-творческого» уровня возможно при оптимизации всех детерминирующих процесс освоения действия психологических условий, а также повышения уровня сознательного регулирования исполнительной части действия, формирования особого «видения» единства системы «цели-проекта-плана-результата» действия.

8. Процесс автоматизации практического действия предполагает уход из области сознательного регулирования таких управляющих программ как «план» и « проект». В связи с этим на этапе автоматизации различаются три типа регуляции: 1) трехкомпонентная регуляция практического действия (образ-цель - образ-проект, образ-проект - образ-план, образ-план — результат); 2) двухкомпонентная регуляция практического действия (образ-цель - образ-проект, образ-проект - результат); 3) однокомпонентная регуляция практического действия (цель - результат).

9. Формирование профессиональных умений и навыков будущих строителей целесообразно осуществлять на основе концепции поэтапного формирования действий и учения о третьем типе ориентировки (П.Я. Гальперин, C.J1. Малов, И.Н. Мошкова и др.), последовательного перехода учащегося из деятельностно-ролевой позиции «ученика», через позицию «подмастерье», в позицию «мастера»; использования разных приемов знакового моделирования: переформулировки условий задачи, перекодирования (переход от словесной формулировки задач к уравнению или структурной формуле), смены модели.

Полученные теоретические выводы позволили нам сделать следующие практические рекомендации:

Современное состояние проблемы освоения практического действия требует ряда исследований, в котором данное исследование можно рассматривать как важный, но не единственный шаг, предполагающий дальнейшее продвижение научной мысли в обозначенном направлении.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Разночинцев, Игорь Дмитриевич, Москва

1. Ажикин Г.И. Исследование процесса формирования самоконтроля у учащихся профтехучилищ в производственном обучении: Автореферат кандидат, диссертации /МОПИ им. Н.К. Крупской. - М., 1969. - 38 с.

2. Ажикин Г.И. Научные основы методики профессионально-технической подготовки рабочих широкого профиля: Сб. науч. тр. /Гос. ком. РСФСР по проф.-техн. Образованию, ЦНИЛПРШП. -М.: ЦНИЛПРШП, 1984.

3. Ажикин Г.И. Самостоятельная работа учащихся профтехучилищ в процессе производственного обучения. М.: Высшая школа, 1987. 175 с.

4. Айдарова Л.И. Формирование некоторых понятий грамматики по третьему типу ориентировки в слове. //Зависимость обучения от типа ориентировочной деятельности. М.,1968. С.42-80.

5. Андронов В.П. Способность к рефлексии как условие возникновения у детей умственного действия сложения //Рефлексия в науке и обучении: Сб.науч.тр. /АН СССР. Сиб.отд-ние; И.С. Ладенко и др. Новосибирск, 1989.

6. Анохин П.К. Особенности афферентного аппарата условного рефлекса и его значение для психологии //Вопросы психологии. — 1955. № 6. - с. 1638.

7. Анохин П.К. Физиология и кибернетика //Вопросы философии. 1957, №46, С. 142-158.

8. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирование личности. М.: Мысль, 1976.-158 с.

9. Асмолов А.Г. Основные принципы психологической теории деятельности //А.Н. Леонтьев и современная психология: Сб. статей памяти А.Н. Леонтьева. Изд-во Мое. ун-та, 1983. - С. 118.

10. Аснин В.И. Своеобразие двигательного навыка в зависимости от условий его формирования //Записки Харьковского пединститута. Т.1. -Харьков, 1939. С. 37-63.

11. Атутов П.И. Связь обучения с жизнью, с практикой, с производством.1. М., 1962.

12. Баев С.Я., Петухов Н.Н. Проблемы и направления интеграции педагогики профтехобразования //Теоретические основы подготовки рабочих высокой квалификации и широкого профиля в профтехучилищах: Сб. науч. тр. JL, 1983. - С.22.

13. Бажанов В.А. Метатеоретические исследования и рефлексивность научного знания //Вопросы философии. — 1985. № 5.

14. Бартлетт Ф. Психика человека в труде и игре. М.: Изд-во Акад.пед.наук РСФСР, 1959.-144 с.

15. Батышев С.Я. Производственная педагогика. — М.: Машиностроение, 1984.-672 с.

16. Безрукова B.C. Педагогика профессионально-технического образования: Проектирование педагогического процесса в профтехучилище: Текст лекций /Свердл. инж.-пед. ин-т. Свердловск, 1990. - 171 с.

17. Белов Г.С. Педагогические основы разработки и применения тренажерных устройств для подготовки рабочих высокой квалификации (на примере рабочих электротехнического профиля): Автореферат канд. диссертации /АПН СССР; НИИСМО. М., 1979. - 24 с.

18. Беляева А.П. Проблемы методологии и методики дидактических исследований в профтехобразовании. -М.: Высш. шк., 1978. — 160 с.

19. Беляева А.П. Дидактические принципы профессиональной подготовки в профтехучилищах. — М.: Высш. шк., 1991. — 208 с.

20. Бернштейн Н.А. Некоторые назревающие проблемы регуляции двигательных актов //Вопросы психологии. 1957. - с.70-90.

21. Бернштейн Н.А. О построении движения. М.: Медгиз, 1947. - 255 с.

22. Бернштейн Н.А. Очерки по физиологии движений и физиологии активности. М.: Медицина. - 1966. - 349 с.

23. Бернштейн Н.А. Пути и задачи физиологии активности. //Вопросы философии. 1961. - 6. - С.77-92.

24. Бернштейн Н.А. Новые линии развития в физиологии и ихсоотношение с кибернетикой. //Философские вопросы физиологии высшей нервной деятельности и психологии. М., 1963, с.299-322.

25. Бернштейн Н.А. Очерки по физиологии движения и физиологии активности. М., Медицина, 1966. - 349 с.

26. Бехтерев В.М. О творчестве с рефлексологической точки зрения //Грузенберг С.Д. Гений и творчество. JL, 1924.

27. Бехтерев В.М. Вопросы психофизиологии, рефлексикологии и гигиены труда. Казань, 1923.

28. Бехтерев В.М. Коллективная рефлексология. Петроград, 1921. — 432 с.

29. Бжалава И.Г. Психология установки и кибернетика. М.: Наука, 1966. -248 с.

30. Бойко Е.И. Еще раз об умениях и навыках //Вопросы психологии. -1957.-№ 1. с.133-139.

31. Большой толковый психологический словарь. Т. 1. /Ребер Артур. Пер. с англ. - ACT; Вече, 2001. - 592 с.

32. Веккер JI.M. Психические процессы. Т.З. -JL: ЛГУ,1981. 326с.

33. Вилохин А.Б. Формирование приемов самоконтроля при обучении трудовым навыкам: Автореферат канд. диссертации /АПН СССР; НИИ трудового обучения и профессиональной ориентации. М., 1978. - 23 с.

34. Возрастные и индивидуальные особенности образного мышления учащихся /Под ред. И.С. Якиманской. М., 1989.

35. Волков A.M., Микадзе Ю.В., Солнцева Г.Н. Деятельность: структура и регуляция. Психологический анализ. М.: Изд-во Мос.ун-та, 1987. - 216 с.

36. Володарская И.А. Формирование обобщенных приемов геометрического мышления. //Управление познавательной деятельностью учащихся. М.: 1972. - С. 163-208.

37. Вудвортс Р. Экспериментальная психология. М.: Иностранная литература, 1950. - 799 с.

38. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. М.: Изд-во АПН РФСР, 1956.-519 с.

39. Выготский JI.C. Собрание сочинений: В 6 т. Т.4. - М., 1984.

40. Гагаева Г.М. Двигательные восприятия и их значение при обучении двигательным навыкам в спорте. М., 1957.

41. Гагаева Г.М. К вопросу о роли слова в процессе формирования двигательных навыков в спорте. М., 1957.

42. Гагаева Г.М. Роль слова в формировании двигательных навыков в спорте: Материалы совещания по психологии. М.: АПН, 1957.

43. Гальперин П.Я. Введение в психологию. М.: МГУ, 1976, 150 с.

44. Гальперин П.Я. К проблеме внимания. //Хрестоматия по вниманию. М., 1976, с.220-228.

45. Гальперин П.Я. К исследованию интеллектуального развития ребенка //Вопросы психологии. — 1969. № 1. - с. 15-26.

46. Гальперин П.Я. Основные результаты исследования по проблеме «Формирование умственных действий и понятий»: Автореферат докторской диссертации. М.: МГУ; 1965, 49 с.

47. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий //Исследование мышления в советской психологии, 1966. С.236-277.

48. Гальперин П.Я. Развитие исследования по формированию умственных действий. //Психологическая наука в СССР. Т.1. М.: 1959. - С.441-469.

49. Гальперин П.Я. Умственное действие как основа формирования мысли и образа //Вопросы психологии. 1957. - № 6. - с.58-69.

50. Гальперин П.Я., Георгиев JI.C. К вопросу о формировании начальных математических понятий. Сообщение III: Основное содержание программы формирования начальных математических понятий на основе измерения. — Доклады АПН РСФСР, 1960,4, с.49-65.

51. Гальперин П.Я., Данилова B.JI. Воспитание систематического мышления в процессе решения творческих задач //Вопросы психологии. — 1980.-№ 1.-С.31.

52. Гальперин П.Я., Дубровина А.Н. Типы ориентировки в задании иформирование грамматических понятий. Доклады АПН РСФСР, 1957, 3.

53. Гальперин П.Я., Пантина Н.С. Зависимость двигательного навыка от типа ориентировки в задании //Ориентировочный рефлекс и ориентировочно-исследовательская деятельность. М., 1958, С.322-328.

54. Гальперин П.Я., Эльконин Д.Б. К анализу теории Ж.Пиаже о развитии детского мышления. //Флейвелл Д. Генетическая психология Ж. Пиаже. М., 1957, С. 596-621.

55. Гамезо М.В. Психосемиотика: вопросы общей теории и истории //Имиджелогия: современное состояние и перспективы развития: Материалы 1-ого международного симпозиума «Имиджелогия-2003».- М.: РИЦ «Альфа», 2003. С.21.

56. Гамезо М.В., Герасимова B.C. Знаковое моделирование в процессе решения учебных текстовых задач //Психологические проблемы переработки знаковой информации. — М., 1977.

57. Гастев А.К. Как надо работать: Практическое введение в научную организацию труда. М.: Экономика, 1972. - 478 с.

58. Гиппенрейтер Ю.Б. Деятельность. и внимание //А.Н. Леонтьев и современная психология: Сборник статей памяти А.Н. Леонтьева. — Изд-во Мое. Ун-та, 1983.-С.165.

59. Голицын Г.А. Рефлексия как фактор развития //Проблемы рефлексии. -Новосибирск: Наука. Сибирское отделение, 1987.-238 с.

60. Гордеева Н.Д., Зинченко В.П. Функциональная структура действия. -М.: МГУ, 1982. 208 с.

61. Грановская P.M. Соотношение сукцессивности и симультанности в процессах восприятия и памяти: Автореферат докторской диссертации. Л.: ЛГУ, 1972.

62. Григорьев М.А. и др. Методика производственного обучения плиточников, штукатуров, маляров в учебных мастерских. М.: НИИ школ, 1982.

63. Григорьев М.А. и др. Производственное обучение штукатуров, маляровв учебных мастерских. М.: НИИ школ, 1981.

64. Гурьянов Е.В. Навык и действие //Ученые записки МГУ. 1945. - Вып. 90. - С.133-148.

65. Гурьянов Е.В. Психология обучения письму. Формирование графических навыков письма. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959. 265 с.

66. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. М.: Педагогика, 1972. -423 с.

67. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. — М., 1986.

68. Давыдов В.В., Зак А.З. Проблемы рефлексии: Современные комплексные исследования.—Новосибирск, 1987.— 213 с.

69. Дмитриевская Е.И., Дмитриевский Н.Н. Методика преподавания машинописи. М.: Учпедгиз», 1948.

70. Душков Б.А. Психология типов личности, народов и эпох. — Екатеринбург: Деловая книга, 2001. — 735 с.

71. Елин А.В., Говоров А.В., Малов С.Л. Обучение операторов работе на клавиатуре телеграфного аппарата. Военная академия имени Ф.Э.Дзержинского, 1983. - 124 с.

72. Ждан А.Н., Гохлернер М.М. Психологические механизмы усвоения грамматики родного и иностранных языков. М.: МГУ. 1972. - 256 с.

73. Запорожец А.В. Развитие произвольных движений. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960.-428 с.

74. Запорожец А.В., Леонтьев А.Н. Восстановление движения. Психофизиологическое исследование восстановления функций руки после ранения. М.: Сов.наука, 1945. - 231 с.

75. Зинченко В.П., Вучетич Г.Г., Гордон В.М. Порождение образа //Искусство и научно-технический прогресс. М., 1973. - с. 429-461.

76. Интеграционные процессы в науке и развитие педагогики профтехобразования: Метод, разработка /Сост. А.П. Беляева. Свердл. инж.-пед. Институт-т. Свердловск, 1986. - 24 с.

77. Интеграционные процессы в педагогической теории и практике:

78. Сб. науч. тр. /Свердл. инж.-пед. ин-т. — Свердловск, 1990. Вып. I. - 128 с.

79. Интеграционные процессы в педагогической теории и практике: Сб. науч. тр. /Свердл. инж.-пед. ин-т. — Свердловск, 1991. Вып. 2. - 183 с.

80. Ительсон Л.Б. Общая характеристика деятельнсоти личности //Общая психология /Под ред.А.В. Петровского. — М.: 1976. — С. 159

81. Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. — М., 1981.

82. Калошина И.П. Формирование технического мышления. // Управление познавательной деятельностью учащихся. М.: 1972, с. 11-82.

83. Клацки Р. Память человека: структуры и процессы. М.: Мир, 1978. -319 с.

84. Кобак В.А. Технические задачи как средство формирования основ профессионального мастерства учащихся профтехучилищ: Автореферат канд. диссертации /ЛГУ им. А.А. Жданова. Л., 1979. - 19 с.

85. Коган В.М. Значение метода упражнений в формировании навыков и умений: Бюл.ВИЭМ. 1936, № 6.

86. Конопкин О.А. Психологические механизмы регуляции деятельности. -М.: Наука, 1980.-256 с.

87. Коршунова Н.Н. Профессиональные умения и навыки как основа формирования готовности учащихся профтехучилищ к труду: Автореферат канд. диссертации /ГПИ им А.И. Герцена. — Л., 1981. — 24 с.

88. Котик М.А. Саморегуляция и надежность человека оператора. Таллинн: Валгус, 1974. 168 с.

89. Краткий психологический словарь /Под ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. М.: Изд-во полит.лит., 1985.

90. Крылов А.А. Методология исследования по инженерной психологии и психологии труда. Ч. 1. Л.: ЛГУ, 1974.

91. Крылов А.А, Человек в автоматизированных системах управления. — Л., 1972.

92. Кувшинов Н.Н. К вопросу о самоконтроле на начальном этапепроизводственного обучения //Известия АПН СССР. -1958. -№91. С. 121.

93. Кудрявцев Т.В. Взаимоотношение теоретических знаний и практических действий (при выполнении школьниками электромонтажных работ) //Применение знаний в учебной практике школьников /Под ред. Н.А.Менчинской. М., 1961, С.326.

94. Кулюткин Ю.Н. Рефлексивная регуляция мыслительных действий //Проблемы рефлексии. Новосибирск: Наука. Сибирское отделение, 1987. — С.80

95. Курс общей, возрастной и педагогической психологии /Под ред. М.В. Гамезо Вып. 1.: Введение в психологию. Личность и деятельность. — М.: Просвещение, 1982. 176 с.

96. Кыверялг А.А. Методы исследования в профессиональной педагогике.- Таллинн: Валгус, 1980. — 334 с.

97. Ладенко И.С., Семенов И.Н., Степанов С.Ю. Философские и психологические проблемы исследования рефлексии. Новосибирск, ИИФФАН, 1989.-62 с.

98. Лактионов А.И. Рефлексивные компоненты долговременной памяти //Вестник Харьковского университета. — 1990. № 334. - С.22.

99. Лебединская Н.А. Инженерная педагогика. — Новосибирск, 1998. — 263 с.

100. Левитов М.Д. Психология труда. М.: Учпедгиз, 1963.

101. Лейбниц Г.В. Новые опыты о человеческом разуме. М., 1936.

102. Лекторский В.А. Субъект, объект, познание. М.: Наука, 1980. - 359 с.

103. Лекторский В.А. Карабанов Н.В. Понятие тождества в формальной и диалектической логике //Диалектика и логика. Законы мышления. М., Наука, 1962.-211-235 с.

104. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Изд-во МГУ, 1975.-304 с.

105. Леонтьев А.Н. Деятельность и сознание //Вопросы философии. 1973.- № 12. С.137.

106. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. — 2-ое изд. М.: Изд-во МГУ, 1972. - 576с.

107. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. Т.1. М., Педагогика, 1983. 392 с.

108. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. Т.2. М.: Педагогика, 1983. 352 с.

109. Леонтьев А.Н., Бобнева М.И. Об одном эффекте формирования цепного двигательного навыка: Доклады АПН РСФСР. М., 1958, 1.

110. Линдслей П., Норман Д. Переработка информации у человека. М.: Прогресс, 1972. - 550 с.

111. Ломов Б.Ф. Инженерная психология. Л.: ЛГУ, 1963.

112. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука, 1984. - 444 с.

113. Ломов Б.Ф. Человек и техника. 2-ое изд. - М.: Сов.радио, 1966. -464 с.

114. Ломов Б.Ф., Сурков Е.Н. Антиципация в структуре деятельности. М.: Наука, 1980. - 279 с.

115. Лоули Д., Максвелл А. Факторный анализ как статистический метод. — М.: Мир, 1967.-144 с.

116. Малов С.Л. Организация исходной формы двигательного навыка. -Психологические исследования. М., МГУ, 1974, 6.

117. Малов С.Л. Прямые и обратные задачи в производственном обучении. М.: НИИ школ МП РСФСР, 1980.

118. Малов С.Л., Мошкова И.Н., Орлов Б.И. Психолого-педагогические основы организации производственного обучения //Особенности содержания и методики обучения по профессиям: токарь (токарь-револьверщик, токарь-карусельщик). М.: НИИ школ MP РСФСР, 1981.

119. Малов С.Л., Орлов Б.И. Методические рекомендации по формированию умений и навыков размерной обработки по лимбам. — М.: НИИ школ МП РСФСР, 1981.

120. Малов C.JL, Мошкова И.Н. Использование творческих форм упражнений при формировании профессиональных умений и навыков //Проблемы оптимизации методов обучения и учебной деятельности учащихся СПТУ. М.: ЦНИЛПРШП, 1986.

121. Малов С.Л., Мошкова И.Н. Разработка концепции уровней профессиональной самостоятельности для подготовки учащихся СПТУ //Вопросы психологии. 1986. - 6.

122. Малов С.Л. Условия образования «высших единиц» двигательного навыка: Автореферат канд. диссертации. М., МГУ, 1976.

123. Малов С.Л., Нечаев Н.Н. Условия образования «высших единиц» двигательного навыка //Управляемое формирование психических процессов. -М.: МГУ, 1979.

124. Малов С.Л. Условия образования «высших единиц» двигательного навыка //Тезисы V съезда Общества психологов СССР. М., 1977.

125. Машинопись и основы современного делопроизводства. М.: «Просвещение», 1974.

126. Миллер Дж., Галантер Е., Прибрам К. Планы и структуры поведения. М.: Прогресс, 1965. 237 с.

127. Монпелье Ж. Научение. //Экспериментальная психология, гл. ХП. М.: Прогресс, 1973.

128. Моторные задачи и исполнительная деятельность (исследование автоматизированных движений руки). М.: Наука, 1971.

129. Мошкова И.Н., Малов C.JI. Психология производственного обучения. -М.: Высшая школа, 1990. 207 с.

130. Неверович Я.З. Роль ориентировочно-исследовательской деятельности в образовании навыков у детей //Всесоюзное совещание. Доклады на совещании по вопросам психологии 3-7 июля 1953 года. М., 1954. - с. 170180.

131. Новиков A.M. Динамика формирования трудовых умений и навыков. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1973.

132. Обухова Л.Ф. Формирование системы физических понятий в применении к решению задач //Зависимость обучения от типа ориентировочной деятельности. М., 1968 с. 153-186.

133. Огурцов А.П. Альтернативные модели анализа сознания: рефлексия и понимание //Проблемы рефлексии. — Новосибирск: Наука. Сибирское отделение, 1987.-С.13.

134. Огурцов А.П., Юдин Э.Г. Деятельность //Новая философская энциклопедия Т.1. М.: Мысль, 2000. - С. 633.

135. Основы профессиональной педагогики /Под ред. С.Я. Батышева, С.А. Шапоринского. — М.: Высш. шк., 1977. -504 с.

136. Ошанин Д.А. Козлов В.И. Эффекторно-оперативный образ //Вопросы психологии. — 1971. -№ 3. с.13-30.

137. Ошанин Д.А., Шебек Л.Р., Конрад Э.И. О природе образа-эталона в процессах опознания вариативных объектов //Вопросы психологии. — 1968. -№ 5 с.42-45.

138. Паск Г. Обучение как процесс создания системы управления. В сб.: Кибернетика и проблемы обучения. — М.: Прогресс, 1970.

139. Петровский В.А. Психология неадаптивной активности. М., 1992.

140. Петрушенко Л.А. Принцип обратной связи. М.: Мысль, 1967. - 275 с.

141. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М.: Просвещение,1969. 659 с.

142. Платонов К.К. Вопросы психологии труда. М.: Медицина, 1970.

143. Платонов К.К. О знаниях, умениях, навыках. — М.: Советская педагогика, 1963. с.98-103.

144. Подготовка, проведение и анализ современного урока производственного обучения в среднем профтехучилище: Метод, рекомендации /Сост. М.И. Махмутов, И.А. Халиуллин; Госкомитет МССР по профтехпедагогике; АПН СССР. Кишинев, 1986. - 66 с.

145. Подольский А.И. Становление познавательного действия: научная абстракция и реальность. М., 1987.

146. Подольский А.И. Формирование симультанного опознания. М.: Изд-во МГУ, 1978.- 155 с.

147. Пономарев М.Ф. Экспериментальные исследования некоторых видов двигательных реакций и их значение для профессиональной деятельности: Автореферат канд. диссертации. Л., 1958. - 34 с.

148. Проблема совершенствования содержания и методов подготовки рабочих высокой квалификации в средних ПТУ: Сб. науч. тр. /НИИ школ; Под ред. Г.И. Ажикина. М.: НИИ школ, 1980. - 108 с.

149. Проблемы психологии спорта. -М.: Физкультура и спорт, 1950.

150. Проблемы рефлексии: Современные комплексные исследования: (Сб. ст.) /АН СССР, Сиб. отд-е, Ин-т истории, филологии и философии; И.С. Ладенко. Новосибирск: Наука. Сибирское отделение, 1987. - 234 с.

151. Психологическая наука в России XX столетия: Проблемы теории и истории /Под ред. А.В. Брушлинского. М.: Изд-во ИП РАН, 1997. - 576 с.

152. Психологические вопросы регуляции деятельности /Под ред. Д.А. Ошанина, О.А. Конопкина. М.: Педагогика, 1973. - 206 с.

153. Психологические вопросы трудового воспитания /Под ред. В.И. Войтко, В.А. Моляко. Киев, 1979. - 119 с.

154. Психологические и педагогические основы обучения и воспитания советских воинов: Учеб. пособие. М.: Воениздат, 1975. - 215 с.

155. Психологические и педагогические особенности обучения студентов /Отв. ред. Душков, Сидельников. М., 1977. - 55 с.

156. Психологические и психогигиенические аспекты гимнастики /Под ред. А.Д. Ганюшкина и др. Смоленск, 1977. - 90 с.

157. Психологические и социально-психологические особенности адаптации студентов /Отв. ред. К.О. Сантросян. — Ереван, 1973.

158. Психологический словарь /Под ред. В.В. Давыдова. А.В. Запорожца, В.П. Зинченко, Б.Ф. Ломова и др. М.: Педагогика, 1983.

159. Психология: словарь /Под ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. -2-е изд., испр. и доп. М.: Политиздат. 1990.

160. Психология воспитания /Под ред. В.А. Петровского. — М., 1995. — 152 с.

161. Психолого-педагогические проблемы профессионального обучения. — М.: МГУ, 1979.-210 с.

162. Пуни А.Ц. Об активной роли представлений в процессе овладения моторным навыком //Теория и практика физической культуры. — 1947. — № 9. -С.417.

163. Пуни А.Ц. Очерки психологии спорта. М.: «Физкультура и спорт», 1959.-334 с.

164. Пушкин В.Н. Психология и кибернетика. М.: Педагогика, 1971. — 232 с.

165. Радзиховский Л.А. Деятельность: структура, генез, единицы анализа //Вопросы психологии. 1983. - № 6. - С. 121.

166. Ратов А.А. Пишущая машинка на новом принципе. М.: Наука и жизнь, 1973, 5.

167. Рево д'Алон Г7 Внимание: схемы //Хрестоматия по вниманию. М., 1976.-С. 176-182.

168. Рефлексивные процессы и творчество: Тез. докл. и сообщ. Всесоюз. конф. 3-5 апреля 1990 /И.С. Ладенко и др. — Новосибирск, 1990.

169. Рефлексия в науке и обучении: Сб. науч. трудов /АН СССР, Сиб. отд-ние. Ин-т истории, филологии и философии; И.С. Ладенко и др. —

170. Новосибирск, 1989.— 184 е.: ил.

171. Рефлексия в науке и обучении: Тез. докл. и сообщ. к науч.-метод. конф. 12-14 ноября 1984 г. /И.С. Ладенко и др. Новосибирск: ИИФИФ, 1984.-270 с.

172. Решетова З.А. Роль ориентировочно-исследовательской деятельности в двигательном навыке: Автореферат канд. диссертации. М.: МГУ, 1953. -15 с.

173. Решетова З.А. Роль ориентировочной деятельности в двигательном навыке //Вопросы психологии. — 1956. № 1. с.52-63.

174. Решетова З.А. Психологические основы профессионального обучения. М.: МГУ, 1985.-207с.

175. Решетова З.А., Черненилов В.И. Психологические особенности формирования скоростных производственных двигательных навыков //Психолого-педагогические проблемы профессионального обучения. М.: 1979,с.143-183.

176. Розе Н.А. Сенсомоторная функция рук в различных трудовых действиях и динамика отношений пространственных, временных и силовых компонентов //Восприятие пространства и времени. Л.: Наука, 1969. С. 118.

177. Розин В.М. Рефлексия в структуре сознания личности //Проблемы рефлексии. — Новосибирск, 1987.

178. Розин М.И. Условный рефлекс на время (и чувство времени) как показатель соотношения сил возбуждения и торможения //Проблемы восприятия пространства и времени. Л.: Изд-во ЛГУ, 1961. - С. 154.

179. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. 2-е изд. - М., 1946.

180. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М., 1976.

181. Рудик П.А. Двигательные навыки в спорте: Материалы совещания по психологии. М.: АПН, 1957.

182. Рудик П.А. Психология спорта //Психологическая наука в СССР. Т.2. — М.: 1960.-С. 388.

183. Семенов И.Н. Проблемы рефлексивной психологии решениятворческих задач. М., 1990.

184. Семенов И.Н. Психология рефлексии в организации творческого процесса мышления: Доктор, диссертация /Психологический ин-т. М., 1992.

185. Семенов И.Н., Степанов С.Ю. Проблема предмета и метода психологического изучения рефлексии //Исследование проблем психологии творчества /ИП АН СССР. М.: Наука, 1983. - С.154.

186. Семенов И.Н., Степанов С.Ю. Типы взаимодействия наук и методологические ориентации в психологии творчества и рефлексии //Наука о человеке.-М., 1989.-С. 127.

187. Сизикова Т.Э. Формирование мотива в рефлексивных процессах: Автореф. дис. канд. психол. наук: 19.00.01. /Новосибирский пед. ун-т. -Новосибирск, 1996. 25 с.

188. Синягина Н.Ю., Чирковская Е.Г. К вопросу о мотивации инновационной деятельности руководителей образовательных учреждений. //Мир психологии. 1999, № 2. - С. 64.

189. Советский энциклопедический словарь. 2-е изд. М.: Сов.энциклопедия, 1983.

190. Соколов А.Н. Роль осознания движений в выработке двигательных навыков //Ученые записки Государственного научно-исследовательского института психологии. Т. 2. М., 1941. - С. 217.

191. Соколов Е.Н. Восприятие и условный рефлекс. М., 1958. 332 с.

192. Степанов С.Ю., Маслов С.Н., Яблокова Е.А. Управленческая инноватика: практические методы. М.: РАУ, 1993. - 65 с.

193. Степанов С.Ю., Семенов И.Н. О психологии рефлексии к рефлексивной культурадигме в психологии //Рефлексия в науке и обучении: Сб.научн.трудов /АН СССР. Сиб.отд-ние; И.С. Ладенко и др. Новосибирск, 1989.

194. Стоуэнс Э. Психопедагогика: Психологические теории и практика обучения: Пер. с англ. -М.: Педагогика, 1984. 472 с.

195. Съедин С.И., Малов C.JI. Телеграфистов можно обучать быстрее. -Военный вестник, 1974, 7.

196. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: МГУ, 1975.-343 с.

197. Теория и практика педагогического эксперимента /Под ред. А.И. Пискунова, Г.В. Воробьева. -М.: Педагогика, 1979.-206 с.

198. Терешкина И.В. О процессе автоматизации двигательного навыка. — //Материалы совещания по психологии: Сборник М.: 1957.

199. Третьяк В.Г. Стиль активности: методология и стратегия психологического исследования //Личность и бытие: Теория и методология: Материалы Всероссийской научно-практической конференции /Кубанский гос.ун-т; ИП РАН. Краснодар, 2003. - С. 156.

200. Трубников Н.И. О категориях «цель», «средство», «результат». — М.: Высш. шк., 1968.-147 с.

201. Тюков А.А. О путях описания психологических механизмов рефлексии . //Проблемы рефлексии. Новосибирск: Наука. Сибирское отделение, 1987. — 238 с.

202. Тюнников Ю.С. Политехническая подготовка учащихся к анализу технических объектов: Метод, рекомендации. — Кишинев, 1986. 30 с.

203. Уотсон Дж. Психология как наука о поведении. Одесса: Гос. изд-во Украины. - 398 с.

204. Усик П.А. Методика обучения телеграфистов работе на аппарате СТ-2М. Киев, 1965.

205. Филлипов Н.В. Работа на клавиатуре наборных и пишущих устройств с помощью осязания //Вопросы психологии труда, трудового обучения и воспитания: Сб.науч.статей. Ярославль, 1965.

206. Философская энциклопедия /Под ред. Ф.В. Константинова Т.4. — М.: Советская энциклопедия, 1967. С.499.

207. Философские вопросы высшей нервной деятельности и психология. -М.: Изд-во АН СССР, 1963. 769 с.

208. Философский энциклопедический словарь. М.: Советская энциклопедия, 1983. - С.579.

209. Фресс П., Пиаже Ж. Экспериментальная психология. Вып. IV. М.: Прогресс, 1973. - 324с.

210. Ходжава З.И. Проблема навыка в психологии. - Тбилиси: Изд-во Акад.наук Груз. ССР, 1960. - 296 с.

211. Чапаев Н.К. Интеграция педагогического и технического знания в педагогике профтехобразования /Свердлов, инж.-пед. ин-т Екатеринбург, 1992.-223 с.

212. Чебышева В.В. Самоконтроль в процессе труда и обучения //Вопросы психологии обучения труду. М., 1962. С.78.

213. Шабельников В.К. Формирование и психологические механизмы симультанной категоризации: Автореферат канд. диссертации. М.: МГУ, 1978.-23. С.7.

214. Шадриков В.Д. Личностно ориентированное обучение //Педагогика. — 1994.-№5.

215. Шадриков В.Д. Проблема системогенеза профессиональной деятельности. М., 1982.

216. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека. -М.: Логос, 1996.

217. Шапоринский С.А. Вопросы теории производственного обучения. М.: Высш. шк., 1981.-208 с.

218. Шварц Л.М. Сознание и навыки //Советская педагогика, 1940, № 1, С.34-50.

219. Шварц Л.М. К вопросу о навыках и их интерференции //Ученые записки института психологии. Т.2. -М., 1941. С. 173-192.

220. Шептенко О.Б. Системная детерминация профессиональных установок в реальной жизнедеятельности: Автореф. канд. дис. Барнаул, 1998. — 22 с.

221. Щедровицкий Г.П. Коммуникация, деятельность, рефлексия //Исследования рече-мыслительной деятельности. Вып. III Алма-Ата, 1974.-С.12.

222. Энциклопедический социологический словарь /Под ред. Г.В. Осипова; РАН.-М.: Ин-т соц.-полит. исследований, 1995.

223. Якиманская И.С. Принцип активности в педагогической психологии //Вопросы психологии. 1989. -№ 6.

224. Якиманская И.С. Развивающее обучение. М., 1979.

225. Ackerson L. A correlational study of proficiency in typing. Arcn, Paychol., 1926, 13, No.82.

226. Barton S.W. Comprehen sive unite in leerning type writing. Psychol. Rev. Monogea., 1926,35, No. 164.

227. Batson W.H. Acuisition of skill. Psychol. Monogr., 1916, 31, No. 91.

228. Book W.F. Learning to typewrite. N. Y.: McGraw-Hill, 1925.

229. Book W.F. The psychology of skill. Missoula: Univer. of Montana, Vol. 1, 1908.

230. Bryan W.L., Harter H. Studies in the physiology and psychology of the telegraphic language. Paychol. Rov., 1897.

231. Bryan W.L., Harter H. Studies on the telegraphic language. The acguisition of hierarchy of habits. Paychol. Rov., 1899.

232. Cosmo J. New dynamic type writing-fatwriting. S.V., cop., 1957.

233. Gunning F.A. Accuracy in type writing. Balance aheet, 1936, 16.

234. Denting B. Writing typing and speaking. J. Speech discrdere, 1939, 4.

235. Davie R.A. Psychology of learning. N.Y.: McGraw-Hill, 1935.

236. Depew O. Ascientifis sourde in typewriting. N.Y.: Allyan si Bacon, cop., 1923.

237. Fendrick P. Hiorarchical skills in type writing. J.Sduc. Physchol., 1937, 38.

238. Fulton R.E. Speed and accuracyin learning movements. Arch. Psychol, N.Y., 1945, 41, No.300.

239. Cuthrie F.R. The psychology oilearning. N.Y.: Harper, 1952.

240. Keotove R. A new look at typewriting. Cassell, 1961.

241. MacNoiloye P.F. Typing errors as clues to serial erdering mechanisme inlanguage behavior. Lang.Speech, 1964.

242. Mierode F. Keementary type writing. Washington, 1955.

243. Swift E.S. Acquisition of skill in typewriting. Psychol. Bull, 1904.

244. Towe B.M. An individual carve of learning: a atudy in typewriting. J.Exp.Paychol, 1922, 5.

245. Von der Veldt S. L'approntissage du mouvement et l'automatisme. Louvain. Inst. Sup. Phil, 1928.

246. Welford A.T. Fundamentals of skill. London, Methaen, 1968.