автореферат и диссертация по психологии 19.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Психологическое исследование категоризации при решении задач

Автореферат диссертации по теме "Психологическое исследование категоризации при решении задач"

рг^ О Га На правах рукописи

ДО

Смирнов Александр Александрович

Психологическое исследование категоризации при решении задач

циальность: 19.00.01. - общ$я психология,

история психологии

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидат^ психологических'наук

Ярославль 1998

Работа выполнена на кафедре общей психологии Ярославского государственного университета им. П.П Демидова.

Научный руководитель:

кандидат1 психологически^ наук, профессор КХК.Корнилов.

Официальные оппоненты:

доктор цсихологических наук, профессор ]В.Н. Дружинин;

дркгор педагогических наук, профессор В.Ф.Шевчук,

Ведущая организация: Ярославский государственный педагогический университет им. К. ДУшинского.

Згщщп} состоится " . УИО^?^.. 19^8 года в . (¿Г.'^Тчасов на заседании диссертационного совета К 064.12.05 в Ярославском государственном университете П.Г. Демидова по адресу: 150000 г. Ярославль, ул. Советская/ д.14.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ЯрГУ.

Адгореф^рат разослан " . 1998г.

Ученый секретарь совет;

кандидат психо

И.Ю.Киселев

психо

наук,

доцент

ОБЩАД ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Актуальность проблемы.

Современная социально-экономическая ситуация привела к {, что к ученику и работнику стали предъявляться более $з$ые требования в умении решать разнообразные задачи, связанб с необходимостью находить оптимальные формы !^ения и деятельности, получать новые сведения для ормационного обеспечения деятельности. Многочисленные и ообразные исследования мышления в процессе решения етических и практических задач посвящены изучению прежде о его тйорческого компонента. Такие исследования обычно зодилксь t использованием творческих, нестандартных задач [.Леонтьев, 1954: К.Дункер, 1965: Я.АПономарев, 1980: Тихомиров, 1984]. Однако, психологический анализ ельности в профессиях, где роль мышления занимает важное го в психологическом обеспечений деятельности: в ельности педагогов [М.М.Кашапов, 1989; Ю.Н.Кулюткин, 5 и т.д.],, юристов [Г.В.Арцышевский, 1978; Н.А.Гранат, Ратйнов, 1980 и др.], руководителей [А.В.Карпов, 1991; [.Кррнклов, 1982 и т.д.], - показывает, что собственно )ческие компоненты в них занимают, безусловно, важное го; вкесте с тем, значительную часть своего рабочего времени; ал различные профессиональные задачи, эти специалисты ут исполкзо^ать достаточно стереотипные способы. Часто они решают задачкак творческие, а применяют к новым изводСтренныгЛ ситуациям готовые знания по решению задач, vfepe накопления профессионального опыта доля творческих я в их деятельности может еще более снижаться.

ЙовтЪряемсгсть задач ii приемов их решения, ситуаций, в эрых субъект с ними встречается, делают решение ¡етических задач в деятельности зависимым от некоторых еллектуальных навыков субъекта, от наличия и характера у з опыта решения задач. Повышение эффективности

деятельности ученика или работника в значительной степени зависит от формирования у них опыта решения мыслительных задач и применения этого опыта на практике. Изучение психологических механизмов использования имеющегося опыта при решении задач и структур, в которых этот опыт фиксируется, имеет большой теоретический и практический интерес.

Цель работы состоит в теоретическом и экспериментальном исследовании процессов категоризации при решении зад^ч.

Данная цель конкретизируется в следующих задачах:

1. Провести анализ имеющихся литературных данных, посвященных теории категоризации, ее роли в решении задач, психических образованиях^ в которых фиксируется опыт субъекта по решению задач и в рамках которых осуществляется категоризация задали.

2. Разработать методический аппарат для экспериментального изучения психологических особенностей категоризации задачи.

3. Выявить основания, по которым субъект образует классы задач и по которым осуществляет их категоризацию.

4. Провести сравнительный анализ влияния на категоризацию задачи (по субъективно-семантическим признакам) таких факторов, как сложность задачи, этап ее решения, тип инструкции й наличие у субъекту опыта решения сходных задач.

5. Усганрвить зависимость категоризации задачи от наличия в ее условиях указаний на средства решения задачи.

6. Исследовать влияние категоризации задачи на такие Особенности решения задали, как усвоение условий и выбор средств решения.

7. Исследовать влияние профессиональной деятельности на основания, по которым осуществляется категорйзацйя ¡задачи (на примере педагогической деятельности).

Теоретической основой работы являются психологическая теория деятельности, разрабатываемая в трудах А.Н.Леонтьева [1975, 1981], Б.Ф.Ломова [1966, 1981, 1984], ВДШадрикова

.979, 1994]; психологическая теория мышления .Л.Рубинштейна[1957, 1958, 1966, 1989] и тео^и^ практического ышления, развиваема^ в работах Б.М.Терлрра [1985] и ).К.Корнилова [1975, 1982, 1983. 1984].

Объектом исследования является процесс решения задач гдагогами . и другими испытуемыми, предметом — сихологические особенности процесса категоризации задачи, т.е. гнесения ее при решений к определенным классам. В качестве спытуемых в различных сериях экспериментов приняли участие 34 человека, среди которых были студенты разных курсов, 1бочие, учителя средних общеобразовательных школ и эспитатели детских дошкольных учреждений, В качестве етодов исследования использовались: метод семантического «фференциапа, метод, мышления вслух, метод репертуарных гшеток, стандартизованное интервью. При обработке гзультатов эксперимента проводилась качественная обработка ервичных данных, их группировка, осуществлялся подсчет зедних значений по выборкам, устанавливалась достоверность азличий Между средними значениями по ^критфию Стьюдента. Достоверность полученных результатов обеспечивалась рименением адекватных методов получения первичных данных и к обработки', размерами выборки и отбором испытуемых.

НаучнгЫ новизна. Разработан набор методических средств, озволяюЩих изучать психологические особенности етегоризации задачи. Уточняется роль категоризации в решении ыслительной задачи. Установлено, что опыт субъекта, в котором иксируются сведения о задачах, выступает в форме субъективной пассификйции задач, причем основаниями такой классификации огут выступать не только существенные признаки задачи, но и ее горостепенны^ признаки, а также признаки, непосредственно собенности задачи не определяющие: эмоционально-оценочные ситуативные. Установлена сравнительная значимость для атегоризации задачи таких факторов, как ее сложность, этап ешения, тип инструкции, наличие у субъекта опыта решения

подобных задач. Выявлен характер влияния профессиональной деятельности на используемые субъектом основания категоризации задач.

Теоретическая значимость работы определяется тем, что полученные результаты позволяют описать критерии, по которым выстраивается субъективная классификация задач и осуществляется категоризация при решении ее индивидом, установить факторы, влияющие на результаты категоризации, выявить основные направления влияния категоризации на решение задачи, установить влияние ряда факторов на формирование структур субъективного опыта по решению задач. В силу этого, работа вности вклад в психологическую теорию решения задач, в психологическую теорию практического мышления, в психолого-педагогическую теорию обучения учащихся и специалистов решению задач.

Практическая значимость состоит в том, что сведения о Структурах, в которых фиксируется опыт субъекта, позволит оптимизировать процесс обучения решению учебных задач школьниками и практических задач профессионалами практиками (педагогами, руководителями^ юристами и т.д.); изучение факторов, влияющих на категоризацию, позволит управлять категоризацией решаемых задач, что может привести к оптимизации решения практических задач в деятельности, снижению количества неэффективных решений, к снижению сроков принятия решений, к сокращению периода адаптации на рабочем месте; повысит эффективность решения учебных задач школьниками.

Апробация работы. Основные положения обсуждены и одобрены на заседаниях научно-теоретических семинаров кафедр общей пСихоЛопш и педагогики и педагогической психологии ЯрГУ, на Всесоюзной научно-практической конференции "Мышление и общение в производственной деятельности", состоявшейся в Ярославле в 1984 году, на 5-м Всесоюзном съезде психологов, на конференции в Институте психологии РАН в

sape 1997 г. и ррде иных конференций.

Публикации. Основное содержание работы отражено в 17 5лйкацш^х.

Объем и структура работы. Работа состоит из введения, х глав, общих выводов и заключения, изложена на 150 аницах машинописного текста и содержит 1 рисунок и 11 лиц. Список литературы состоит из 320 наименований, из орых 25 на иностранных языках.

- Диссертация выполнена в Ярославском государственном [верситегге йм. П.Г.Демидова на кафедре педагогической ¡хологии и педагогики и соответствует плану научно-ледовательс^сой работы кафедры.

На защиту выносится психологическая характеристика прессов категоризации при решении задачи в следующих icjBHbix положениях:

\][<туализация субъектом сведений, необходимых для решения ачи, осуществляется посредством категоризации задачи -«рения ее к определенному классу в рамках имеющейся у ^¿ида субъективной классификации задач. В субъективной классификации задачи фиксируется опыт ъекта по решению задач, она отличается от объективной ссификации задач, принятой в тех или иных науках тем, что кет иметь в качестве оснований не только существенные анаки задачи, но и ее второстепенные признаки, а также [знаки, характеризующие ситуацию решения задачи или ошение субъекта к ней. Категоризация задачи субъектом ^ет производиться по всем признакам, положенным в ¡ования субъективной классификации задач (особенности ачи, особенности ситуации решения, субъективно-[айтические критерии).

На категоризацию задачи по субъективно-семантическим (знакам оказывают влияние такие факторы, как сложность ачи, налйчие у субъекта опыта решения подобных задач, этап 1ения и тип инструкции (в порядке снижения значимости).

Введение в условия задачи указаний на средства решения (логические, алгебраические или арифметические) позволяет управлять категоризацией задачи, однако, такое управление не имеет абсолютного характера, а осуществляется с учетом особенностей субъекта.

СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ.

Во введении обосновывается актуальность изучения категоризации при решении мыслительных задач, формулируются цели и задачи исследования.

В первой главе "Теоретические и экспериментальные исследования категоризации" уточняются основные понятия, раскрываются методологические позиции исследования, история и современное состояние взглядов на роль категоризации в решении задач и в других видах психической деятельности, выделяются проблемы, подлежащие экспериментальному изучению.

Психологическими исследованиями показано, что восприятие является категориальным, т.е. при восприятии осуществляется отнесение объекта к определенной категории, определенному классу (категоризация). Категоризация выполняет ряд важных функций, таких как структурирование субъективного опыта, выделение воспринимаемого объекта из окружающей действительности, отнесение объекта к определенному классу, перенесение на воспринимаемый объект признаков, принадлежащих данному классу объектов. Это позволяет использовать индивидуальный опыт в организации оптимального поведения или деятельности субъекта.

Изучению категоризации посвящено достаточно большое количество работ, проблемы категоризации разрабатывается в исследованиях психологических особенностей восприятия [Брунер Дж., 1977; Величковский Б.М., 1982; Гринфилд Г.М., Рейч Л.К., Олвер P.P., 1971; Забродин Ю.М., 1971; Зинченко В.П., 1964, 1979; Розов А.И., 1986; Рубинштейн С.Л., 1957; Anderson

, 1975 и др.], в том числе и восприятия человека человеком :ев B.C., 1986; Бодалев A.A., 1965], понимания [Доблаев JI.M., !; Знаков В.В., 1986; Корнилов Ю.К., 1979; и т.д.], ностики [Анастази А., 1982; Бодалев A.A., Столин В.В., 1987; жинин В Н., 1990, 1997; Шванцара Й., 1978], оценивания )чко В.Е., 1979; Мазилова Г.Б., 1991; Матюшкин A.M., Егоров ., 1977] и т.д. При изучении категоризации обращается )вное внимание на механизм категоризации, факторы, гющие на ее результаты, на те психические образования егории, классы), в которых фиксируется соответствующий т субъекта и структуры, в которых эти образования ;диняются.

Исследованиями показано, что классами, к которым цествляется отнесение объекта, могут быть психические йования, имеющие различную природу. Они могут носить 1зный характер (сенсорные эталоны, оперативные единицы фиятия, представления) [Запорожец A.B., 1960; Зинченко ., Мунипов В.М., 1979; Козелецкий Ю., 1979], понятийный истер (комплексы, житейские и научные понятия) [Выготский ., 1934; Давыдов В.В., 1972; Фарапонова Э.А., 1974 и пр.] или ть комплексный, образно-понятийный характер (образно-цептуальная модель, ситуативный концепт и т.д.) [Зинченко ., Мунипов В.М., Гордон В.М., 1972; Кулюткин Ю.Н., 1972; дсей П., Норман Д., 1974; Пушкин ВН., 1965]. Такие >сические образования образуют наборы (алфавиты, словари, эры эталонов), в рамках которых и осуществляется :горизация объектов. Эти наборы обычно структурируются в архически организованные структуры.

Категоризация (т.е. отнесение объекта к определенному ;су) достаточно подробно исследована в рамках психологии приятия (перцептивная категоризация). В то же время, бходимо иметь в виду, что отнесение объекта к определенному :су может быть результатом не только перцептивной, но и еллектуальной деятельности (при понимании, оценивании и

т.д.). Такая категоризация будет тесно связана с решением мыслительной задачи.

Исследование категоризации при решении мыслительных задач проводится по двум основным направлениям: категоризация элементов задачи (элементов условий, объектов, о которых идет речь в задаче и т.д.) [Дункер К., 1965; Леонтьев А.Н., 1954; Пономарев Я.А., i960; Рубинштейн С.Л., 1958, 1966; Секей Л., 1965] и категоризация задачи в целом [Калмыкова З.И., 1957; Костюк Г.С., 1957; Лисина М.И., 1960; Скрипченко A.B., 1963; Ярощук В. Л., 1959]. Категоризация задачи традиционно рассматривалась в рамках отнесения задачи к определенному типу. Признать тождественными эти два явления нельзя, поскольку отнесение задачи к определенному типу ориентировано на теоретически важную для данной науки классификацию задач (например, в математике), а категоризация задачи - на субъективную классификацию задач, которую индивид формирует в ходе накопления собственного опыта по решению задач и которая может составляться не обязательно по существенным признакам задачи.

Достаточно важные особенности категоризации при решении задачи были получены в русле исследований процесса переноса принципа решения с вспомогательной задачи (задачи-подсказки) на основную. Этими исследованиями не было установлено однозначной зависимости эффективности подсказки от этапа решения задачи, но полученные данные позволяют сделать вывод о том, что при переносе субъект осуществляет обобщение этих задач (объединение их в' единый класс). Для успешного переноса субъект должен установить, что эти задачи относятся к одному классу, т.е. осуществил, категоризацию, соОтбетствующую важным признакам решаемой задачи [Лебнтьвв А Н., Пономарев Я.А., Гиппенрейтер Ю.Б., 1981].

Другим важным направлением исследования категоризации при решении задач является категоризация элементов задачи. Важные результаты были получены при

ледовании мышления в решении творческих задач. В гности, работы, проведенные под руководством [.Рубинштейна [Брушлинский A.B., 1977; Рубинштейн С.Л., 7, 1958; Славская К.А., 1954], позволили установить, что в ллении реализуются аналитико-синтетические механизмы. i решении задачи субъект через анализ признаков объекта кет осуществить его новый синтез и "повернуть" объект новой роной, важной для решения задачи. В контексте теории ггоризации это означает, что объект дается в условии задачи есенным к определенной категории (например, он значается как биссектриса одного из углов треугольника); 1я категоризация способствует актуализации сведений о сектрисе, которые можно использовать для решения задачи; в ьнейшем решающий для успешного решения должен ществить новую категоризацию объекта (например, как гонали параллелограмма), что позволит актуализировать ые сведения, теоремы и т.д. Трудности в решении задачи исходят из того, что в условии объект отнесен к классу, /ализация признаков которого не способствует успешному 1ению, и лишь повторная категоризация элементов позволяет ьекту актуализировать необходимые сведения и средства [ения.

В этом же направлении проводятся и работы по педованию переформулировок при решении задачи эинштейн С.Л., 1989; Славская К.А., 1968; Эсаулов А.Ф., 1972]. :кольку мышление и речь тесно взаимосвязаны, поскольку иление не только завершается в речи, но сплошь и рядом в ней ершаеггся, постольку исследование переформулировок дает иожность проанализировать процесс мышления. Речевые »мулировки интересны тем, что в них могут фиксироваться /льтаты категоризации. При этом речевая формулировка эго результата не только является результатом мыслительной гельности, но и выступает в значительной мере ее источником: ществляя ту или иную категоризацию, субъект имеет

возможность актуализировать обобщенные сведения об объектах данного класса. За сменой формулировок мы можем проследить смену категоризаций, актуализацию и привнесение в задачу новых знаний, выбор средств решения.

Таким образом, анализ имеющихся литературных данных показывает, что категоризация (отнесение объекта к определенному классу, категории) является важным психологическим механизмом соотнесения опыта субъекта с воспринимаемым объектом, позволяет актуализировать знания, необходимые для построения успешного поведения или деятельности. Исследования категоризации при решении мыслительных задач достаточно разносторонне проводились в отношении отдельных элементов задачи, а в отношении самой задачи фактически сводились к исследованию отнесения задачи к определенному типу. Вместе с тем, субъект, решая задачу, осуществляет ее категоризацию не только по признакам, значимым с теоретической точки зрения, но и существенным с позиции выполняемой деятельности или важным с точки зрения самого решающего субъекта [Гурова Л.Л., 1976; Корнилова Т.В., 1976].

Исследование оснований, по которым субъект объединяет задачи в классы и осуществляет категоризацию, а также факторов, влияющих на категоризацию, и роли категоризации в решении задачи, представляет большой теоретический и практический интерес. Изучению этих проблем посвящена экспериментальная часть данной работы.

Во второй главе описывается методика исследования, обосновывается выбор логических задач в качестве объекта исследования, описываются методы обработки полученных первйчйих данных.

В первой серии экспериментов для выяснения оснований, по которым индивид осуществляет категоризацию и классификацию задач, были использованы методы мышления вслух и беседы в следующей методической процедуре: группе испытуемых,

:оящей из пяти человек, для совместного решения слагались последовательно три задачи, при этом сировались все высказывания испытуемых по ходу решения, окончании решения проводилась индивидуальная беседа, в г которой испытуемые должны были дать характеристику ч, сопоставить их друг с другом, оценить вклад каждого ггника в совместное решение и указать условия, влияющие на ективность решения. Высказывания испытуемых по ходу ения и по его окончании дали возможность установить шаки, по которым происходит обобщение индивидом задач и >рые могут лежать в основе категоризации задач. В этой серии [ериментов приняло участие 30 испытуемых в возрасте от 19 6 лет, студентов и рабочих.

> второй серии экспериментов для сравнительного [едования влияния на категоризацию задачи по субъективно-1нтическим основаниям таких факторов, как сложность' чи, этап ее решения, тип инструкции и наличие или тствие опыта решения подобных задач, использовался метод ютического дифференциала с пятибалльным шкалированием, основании предварительного исследования был составлен :ок из 22 критериев (например, умный - глупый). Испытуемым решения предлагались логические задачи трех степеней кности (простая, средняя и сложная). Были составлены две 1ые группы испытуемых в зависимости от наличия или тствия опыта решения подобных задач. Каждую задачу шагалось категоризовать трижды в зависимости от этапа ения: сразу после знакомства с условиями, примерно в дине решения и по его окончании. Одна половина >ггуемых получала стандартную инструкцию, другая --руяцию, содержащую указания на неполноту условий задачи, ксперименте приняло участие 20 испытуемых мужского и гкого пола в возрасте от 18 до 29 лет, получено и шализировано 3960 результатов категоризации. При истической обработке полученных результатов вычислялись

средв^ё зцачеция по, глупцам в зависимости от исследуемого параметра, значимость различий определялась по г-критерию Стьюдейта^

В третьей серии экспериментов для исследования влияния на категоризацию задачи наличия в условиях указаний на средства решения испытуемы^ предлагалась логическая задача на установление временных отношений между объектами. Одра группа испытуемых получала задачу с исходным вариантом условий (логические условия), вторая - с условиями, в которых содержались алгебраические переменные "х" и 'У' (алгебраические условия), третья - с условиям^, ? которых содержались цифровые значения сравнив^емьрс величин (арифметические условия). Использовался метод мышления вслух. Проводился сравнительный анализ в этих группах ■ категоризации по средствам решения. В эксперименте приняло участие 87 испьЛурмЦс в возрасте от ^8 до 34 лет, студентов и рабочих.

В четвертой ^ерии Экспериментов для исследования влияния категоризации на решение задач использовался метод мыщления вслух. Испытуемым предлагались для решения различные логи^е^кие задачи: В эксперименте приняло участие! 109 испытуемых мужского и женского пола в возраЦе от 17 до 36 дет, получено и проанализировано в общей сложности 129 протоколов решения.

В горчрй серии экспериментов для изучения влияния на формирований субъективной классификации и категоризации задач педагогической деятельности использовалась техника репертуарных решеток, метод триад в варианте полного контекста. Для выявления конструктов испытуемым предлагалось 20 зада^ (1| педагогических и три логические), р ррав^ите/!ьном исследовании прЖшю участие 3 группы испытуемых: <Лудейт£>1 старших курсов педагогических факультетов Ярославского государственного университета и Ярославского педагогического университета, учителя средних школ и воспитатели детских дошкольных учреждений (соответственно 20, 30 и 25 человек).

к педагогов составлял не менее одного года.

В третьей главе излагаются результаты ериментальных исследований процессов категоризации при гнии задач. Было проведено 5 серий экспериментов для ения стоящих перед исследованием задач.

В первой экспериментальной серии проводилось изучение >ваний, по которым субъект характеризует задачи, обобщает ¡ения о них и выстраивает на их основе субъективную :сификацию. Было установлено, что для построения активной классификации испытуемые используют более 30 [ичных оснований, которые могут быть объединены в три даие группы: особенности задачи, особенности решаемого >екта и особенности ситуации решения. Первую группу гавляют содержание задачи, ее сложность, информационная ;печенность, способ решения. Вторую группу составляют знаки, характеризующие особенности решающего субъекта и отношение к задаче: мотивация решения, активность субъекта эстижении поставленной цели, оценка своих возможностей, ичие необходимых для решения знаний, индивидуально-хологичёские особенности решающего субъекта. Третью тпу признаков задачи составляют особенности ситуации, в орой осуществляется решение. Эти обстоятельства делятся на подгруппы: обстоятельства, при которьге осуществляется юние (временной режим, необходимость решения, помехи, ичие эмоциогенных факторов, санитарно-гигиенические овия) и особенности взаимоотношений между субъектами, юченными в задачу и ее решение (общий эмоциональный фон имоотношений, наличие конфликта в группе, снижение личной етственности, влияние лидера, внутригрупповая роль субъекта, -еллектуйльное влияние группы, влияние других людей, ноченных в ситуацию решения).

Исследование показало, что по указанным основаниям 1ъект осуществляет обобщение задач и создает классы задач, :тавляющие основу его субъективной классификации.

Испытуемый может выделять задачи сложные и простыв, интересные или нет, физические или психологические и т.д. В рамках данной классификации в последующе^ он и осуществляет категоризацию решаемой задачи, актуализируя те или иные сведения о задаче.

Во второй серии экспериментов проводился сравнительный анализ влияния на категоризацию по субъективнр-семантическим признакам таких факторов, как сложность задали (три уровня сложности), этап ее решения (сразу после чтения условий, примерно в середине решения и по окончании решения), тип инструкции (стандартной и навязывающей субъекту недостаточность информации, необходимой для решения) и наличие у испытуемого опыта решения подобных задач (наличие или отсутствие опыта по данным анамнеза).

Исследование показало, что наблюдается субъективно-семантическая категоризация задачи по предлагаемым критерия^ причем имеет место индивидуальная дифференциация результатов категоризации, испытуемые используют всю пятибалльную шкалу. Это говорит о том, что предлагаемая нами методика может использоваться для исследования особенностей категоризации задачи по субъективно-семантическим признакам.

Сравнительное исследование влияния указанны* факторов на результаты категоризации показало, что наиболее значимым обстоятельством является сложность задачи, на втором местё находится наличие у субъекта опыта по решению подобных зада^, на третьем — этап решения и на четвертом — тип инструкции.

В третьей серии экспериментов исследовалась возможность управлять категоризацией задачи путем варьирования условий. Из всей совокупности оснований, по которым может производиться категоризация задачи, было взято одно из самых важных — средства решения. В данном контексте под средствами решения мы понимаем те объекты и действия, оперирование которыми ведет к решению задачи. В задачах, предлагавшихся испытуемым в данной серии, в качестве средств

1ения могли использоваться числа, алгебраические переменные [ понятия, а при оперировании ими - арифметические или ебраические действия или логические действия. Использование тветствующих средств позволяет говорить об арифметической, ебраической или логической категоризации.

Таблица. Зависимость категоризации задачи от указания в овиях на средства решения.

вариант Кол-во Категоризация

'СЛОВИЙ испыт. логическая алгебраич. арифметич.

Кол-во % Кол-во % Кол-во %

огическ. 38 23 60,6 14 36,8 1 2,6

1гебраич. 22 11 49,4 7 31,8 4 18,8

>ифметич 27 6 22,2 6 22,6 15 55,6

В эксперименте приняли участие 87 испытуемых, ультаты представлены в таблице.

Полученные результаты позволяют говорить о том, что 1яние, которое оказывают имеющиеся в условиях указания на ;дсгва решения задачи, достаточно велико. В целом, по всем :м сериям, количество категоризаций, соответствующих еющимся в условиях компонентам, составляет около 52%. личество испытуемых, не принявших предлагаемую егоризацию, составляет 48%. Причины такого непринятия гут быть двух типов: а) дополнительные условия не мешают 5ъекту видеть логическую сущность задачи, осуществлять гическую ее категоризацию и использовать для решения гические средства; в данном случае, таким образом, причинами 1як>тся существенные особенности задачи, которые не удается маскировать от субъекта введением б текст условий полнительных,"лишних" сведений; б), второе объяснение может ггоять в том, что испытуемый выбирает наиболее знакомый и иемлемый для него тип задачи, т.е. причинами являются эбенности решающего субъекта, его опыт по решению задач, в ответствии с которым он и категоризует задачу, обращая на ее

условия мало цнимания. Таким образом, логическую категоризацию при алгебраических и арифметических условиях можно также считать адекватной условиям, поскольку решение проводилось в соответствии с имеющимися условиями, и испытуемый на основании их анализа устанавливал неточность (излишек) некоторых данных и оперировал только теми, которые требуются для ответа на поставленный в задаче вопрос. С учетом этой группы количество решений с адекватной категоризацией возрастает до 71%. Количество категоризаций, объясняемых второй причиной, составляет 29%.

Проведенное исследование показало, что результаты категоризации задачи в зависимости от используемых средств решения определяются как особенностями задачи, так и особенностями решающего субъекта, причем, более важными для категоризации являются особенности условий (71% случаев против 29%). Второстепенные признаки задачи, содержащие в условиях указания на возможные средства решения, оказывают на категоризацию большее влияние, чем существенные признаки, но "замаскированные" рторос^еценными элементами условий (44,9% случаев против 34,7%),

В четвертой сериц экспериментов исследовалось влияние категоризации задачи на такие особенности процесса ее решения, как усвоение условий и понимание важных ддя решения взаимоотношений между элементами условий, Полученные результаты показывают, что при решении имеет место предварительная категоризация задачи, осуществляемая в самом начале знакомству с текстом условий или даже др знакомства с ним (по критериям, связанным, например, с ситуацией решения). Такая предварительная категоризация приводит к тому, что при дальнейшем знакомстве с текстом задачи испытуемый выбирает те элементы условий и связи между ними, которые необходимы для решения задач, соответствующих проведенной категоризации; при этом компоненты условий, существенные для решения, но не соответствующие актуализированным знаниям, могут остаться без

1мания со стороны решающего.

ели при чтении текста задачи происходит совпадение □щков, характерных для данной категории задач, с бенностями решаемой задачи, то критичность в оценке ментов условий снижается, и становятся возможными ошибки, занные с восприятием и пониманием условий задачи. Ранняя егоризация задачи приводит к актуализации имеющегося у ъекта представления о задаче, и это представление влияет на оение дальнейших условий. В частности, субъект может двосхитить вопрос задачи: в качестве искомого он в таком чае начинает рассматривать не то, что требуется найти в темой задаче, а то, что требуется найти в том классе задач, к орому решаемая задача была отнесена при категоризации.

пятой серии экспериментов исследовалось влияние |фессиональной (педагогической) деятельности на критерии, которым субъект дифференцирует педагогические задачи, гграивает их субъективную классификацию и осуществляет ггоризацию. При выполнении задания по методу репертуарных 1еток испытуемым предлагалось выделить как можно больше ад, поэтому количество выделенных конструктов можно тать косвенным показателем легкости актуализации ледуемых конструктов. Был проведен сравнительный анализ структов, по которым испытуемые осуществляют )ференциацию педагогических задач, между исследуемыми ппами испытуемых (студентами, учителями, воспитателями) и ссификаццонными основаниями, по которым выделяются ы педагогических задач в педагогической теории, олученные данные позволяют говорить о том, что общее ичество использованных испытуемыми конструктов ниже у питателей дошкольных учреждений (в среднем 2,41), в то мя как у студентов эта величина составляет 3,55, а у учителей -> критерия, что позволяет говорить о снижении количества ользуемых воспитателями классификационных оснований для >ференциации педагогических задач. Содержательный анализ

показал, что такое снижение происходит за счет снижения количества признаков, характеризующих процесс обучения. Сравнительный анализ использованных конструктов и теоретически используемых в педагогическом обучении оснований классификации педагогических задач показал, что используемые старшекурсниками педвузов основания на 17% не соответствовали используемым при педагогической подготовке, в то время как для учителей этот показатель составлял 31%, а для воспитателей дошкольных учреждений - 29%. Это позволяет говорить о том, что результаты теоретического обучения в вузе приводят к формированию у субъекта системы оснований, по которым осуществляется обобщение сведений о педагогических задачах, отличной от предлагаемой в ходе теоретического обучения. При включении субъекта в практическую деятельность доля оснований, не предусматриваемых теоретическим обучением, возрастает.

Проведенное исследование позволяет сделать ряд выводов о процессах категоризации в рещении мыслительных задач.

1. Использование прошлого опыта субъекта в решении задачи осуществляется посредством ее категоризации (отнесения решаемой задачи к раздичнвм классам субъективной классификации) и актуализации сведений о данном классе задач и способах их решения.

2. Для построения субъективной классификаций задач и для их категоризации индивид может использовать достаточно разнообразную систему оснований, которые объединяются в три основные группы: особенности задачи, отношение субъекта к решаемой задаче, особенности ситуации решения.

3. Сравнительное исследование влияния на результаты категоризации по субъекгивно-семантичёским признакам таких факторов как сложность задачи, этап ее решения, тип инструкции и наличие у субъекта опыта решения подобных задач показало, что при решении серии задач наибольшее влияние оказывает сложность задачи, а наименьшее - тип инструкции, в то время как

ачале серии (при решении отдельной задачи) роль инструкции лывается более значимой.

Результаты категоризации по средствам решения зависят от актера условий и определяются как особенностями задачи, и особенностями решающего субъекта, причем более важными яются особенности условий. Второстепенные, но явно вставленные признаки задачи, содержащие в условиях зания на возможные средства решения, оказывают на егоризацию задачи большее влияние, чем существенные !знаки, но "замаскированные" второстепенными элементами овий. Исследование показало возможность управления егоризацией задачи путем варьирования в тексте условий заний на возможные средства решения.

Регулирующее влияние категоризации задачи проявляется в оении условий, в понимании взаимосвязей между отдельными ментами условий, в выборе средств решения. Предварительная егоризация задачи может осуществляться субъектом до >нчания знакомства с условиями, а по ряду оснований пример, по мотивационным основаниям) - и до знакомства с ни. Актуализированные представления о задаче приводят к *у, что испытуемый может отобрать из условий данные и >еделять искомое, соответствующие не требованиям задачи, а [м представлениям. В связи с этим, этап усвоения условий идет »аллельно с решением задачи сопровождается ;ледовательными сменами категоризаций в ходе решения ачи.

Практическая деятельность влияет на формирование ¡ъективной классификации задач и основания, по который 'ществляется категоризация задачи. Исследование »ъективной классификации педагогических задач у педагогов сазало, что, являясь результатом теоретической подготовки 1агога в вузе, она не совпадает с предлагаемой в ходе »ретического обучения. Работа учителем в средней школе ¡личивает такое расхождение за счет возрастания признаков,

характеризующих взаимодействие педагога с учениками и коллегами. Работа в дошкольном воспитательном учреждении ведет к снижению количества признаков, по которым осуществляется категоризация педагогических задач ( в основном, за счет уменьшения признаков, характеризующих процесс обучения).

Основное содержание диссертационного исследования отражено в 16 публикациях, основными из которых являются следующие:

1. Рационализация мыслительной деятельности в условиях недостатка информации // Психологические проблемы рационализации деятельности. Вып. 5. Ярославль, 1979. С. 92-100.

2. О некоторых особенностях понимания условий логических задач // Психологические проблемы рационализации деятельности, Выц. 6. Ярославль, 1981. С. 96-102.

3. Саморегуляция решения логических задач // Мышление и общение в производственной деятельности. Ярославль, 1981. С. 57г68.

4. О факторах, определяющих категоризацию задачи // Особенности познания и общения в процессе обучения. Ярославль, 1981. С. 97т 101.

5. О влиянии категоризации задачи на ее решение // Категории, принципы, методы психологии. Психологические процессы, часть 3. Тезисы 6 Всесоюзного съезда психологов. М., 1983. С. 527-528.

6. Об использовании прошлого опыта в решении мыслительных задач // Психолого-педагогические проблемы оптимизации деятельности преподавателя вуза. Ярославль, 1984. С. 135-142.

7. О некоторых детерминантах решения практических задач // Мышление и общение в конкретных видах практической деятельности. Тез. докл. и сообщений Всесоюзной межвуз. научн.-практ. конф. Ярославль, 1984. С. 39-41.

8. О подготовке студентов к управлению мыслительной деятельностью учащихся // Пути и средства совершенствования психолого-педагогической подготовки студентов. Ярославль,

.С. 129-132.

1ыт субъекта в решении задачи: организация и актуализация // тическое мышление: функционирование и развитие. М., . С. 135-139.

Факторы оценивания нестандартных мыслительных задач // 1ИЯ практического мышления: процессуальные особенности, ифика методов исследования. Вып.1. Ярославль, 1983. Деп. в ЮН РАН № 49175 от 27.04.94

Оценивание' педагогических ситуаций как задач, решаемых .ектом // Психология педагогической ситуации. Ярославль, ». Деп. в ИНИОН РАН № 521П от 4.12.96г. Процессы категоризации в решении педагогической задачи // уальные проблемы совершенствования подготовки ^иалистов в вузе. Тез. докл. 4-й областной науч.-метод, конф. славль, 1996. С. 24-25.

О субъективных структурах педагогического опыта // [хологическая наука; традиций, современное состояние и спективы. Тезисы докл. научн. конф. Института психологии, J0 января 1997 года. М., 1997. С. 106.

Критерии оценивания субъектом педагогических задач // дологическое обеспечение педагогического процесса, зславль, 1998. (В печати).

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Смирнов, Александр Александрович, 1998 год

Введение

Оглавление

Глава 1. Теоретические и экспериментальные исследования категоризации

1.1. Сущность категоризации

1.2. Категоризации в решении мыслительной задачи

1.3. Категоризация и структуры, в которых фиксируется опыт субъекта (по решению задач)

Глава 2. Обоснование методики исследования

Глава 3. Экспериментальный анализ категоризации в решении задач

3.1. Исследование субъективной классификации задач, на основании которой осуществляется категоризация задачи субъектом

3.2. Сравнительный анализ влияния на категоризацию задачи по субъективно-семантическим основаниям некоторых факторов

3.3. Влияние на категоризацию задачи наличия в условиях указаний на средства решения

3.4. Влияние категоризации на усвоение условий задачи

3.5. Влияние профессиональной (педагогической) деятельности на категоризацию задач

Выводы

Введение диссертации по психологии, на тему "Психологическое исследование категоризации при решении задач"

Современная социально-экономическая ситуация привела к тому, что к ученикам и специалистам стали предъявляться более серьезные требования в умении решать разнообразные задачи. Это связано с необходимостью находить оптимальные формы поведения и деятельности, получать необходимые новые сведения для информационного обеспечения деятельности. Многочисленные и разнообразные исследования мышления в процессе решения теоретических и практических задач посвящены изучению прежде всего творческого его компонента. Такие исследования обычно проводились с использованием прежде всего творческих, нестандартных задач [64; 138; 198; 238; 266]. Вместе с тем, психологический анализ деятельности в профессиях, где роль мышления занимает важное место в психологическом обеспечении успешности труда: в деятельности педагогов [101; 102; 130; 131; 167], юристов [13; 46; 47; 56; 149], руководителей [38; 86; 99; 115; 136] и т.п. - показывает, что собственно творческие компоненты в них занимают, безусловно, важное место, но большую часть своего рабочего времени, решая различные профессиональные задачи, эти специалисты используют достаточно стереотипные способы решения. Они не всегда решают задачи каждый раз как творческие, а зачастую применяют к новым производственным ситуациям готовые знания по решению задач. По мере накопления профессионального опыта доля творческих задач в их деятельности может еще более снижаться. Можно согласиться с О.И. Ларичевым, который говорит о высокой стереотипности различных видов профессиональной деятельности: "Практики склонны переоценивать роль конкретных особенностей своей проблемы. При анализе путей решения различных по своей природе научно-технических, организационных и даже политических проблем выбора могут встретиться некоторые удивительно похожие моменты: выделение основных факторов, поиск альтернатив, взвешивание всех "за" и "против" и т.д." [136, с. 25]. Повторяемость ситуаций и средств их решения делают решение практических задач в деятельности зависимым от некоторых интеллектуальных навыков субъекта, от его опыта решения задач. Повышение эффективности деятельности ученика или работника в значительной степени зависит от формирования у них опыта решения мыслительных задач и использования этого опыта на практике.

Исследование мышления при решении задач, в которых творческие компоненты не являются определяющими, а большую роль играет опыт индивида, представляет большой теоретический и практический интерес не только потому, что оно занимает большую часть рабочего времени человека, но и потому, что такие компоненты являются подготовительным этапом для проявления творчества. Анализ литературы показывает, что проблема использования опыта субъекта в решении задач часто трансформируется в проблему "знание и мышление" [93; 161]. Вместе с тем, мыслительная деятельность, как и любая другая деятельность, имеет свою структуру, определенные закономерности формирования и развития. Мыслительные действия и операции, как и любые другие действия, при формировании опыта субъекта по решению задач могут видоизменяться за счет перестройки или образования новых структур, регулирующих мыслительную деятельность.

Решая в деятельности задачи, в малой степени подверженные вариативности, субъект может организовывать свою мыслительную деятельность на основе сложившихся у него представлений о мыслительных задачах, их типах и способах решения. Соотнесение решаемой задачи с имеющимся у субъекта опытом позволит актуализировать необходимые знания и средства решения. В практической деятельности, при временном или информационном дефиците, регулирующая роль прошлого в решении задач будет возрастать.

Таким образом, исследование структур, в которых фиксируется опыт субъекта по решению задач, и механизмов его актуализации при решении задачи представляет собой важную теоретическую и практическую проблему. Мы предположили, что применение теории категоризации к анализу решения задач позволит выделить критерии, на основании которых формируется представление субъекта о видах задач, установить факторы, влияющие на категоризацию, и роль категоризации в решении задачи.

Цель работы состоит в теоретическом и экспериментальном исследовании процессов категоризации при решении задач.

Данная цель конкретизируется в следующих задачах:

1. Провести анализ имеющихся литературных данных по категоризации, ее роли в решении задач, о психических образованиях, в которых фиксируется опыт субъекта по решению задач и в рамках которых осуществляется категоризация задачи.

2. Разработать методический аппарат для экспериментального изучения психологических особенностей категоризации задачи.

3. Выявить основания, по которым субъект образует классы задач и по которым осуществляет их категоризацию.

4. Провести сравнительный анализ влияния на категоризацию задачи (по субъективно-семантическим признакам) таких факторов, как сложность задачи, этап ее решения, тип инструкции и наличие у субъекта опыта решения сходных задач.

5. Установить зависимость категоризации задачи от наличия в ее условиях указаний на средства решения задачи.

6. Исследовать влияние категоризации задачи на такие особенности решения задачи, как усвоение условий и выбор средств решения.

7. Исследовать влияние профессиональной деятельности на основания, по которым осуществляется категоризация задачи (на примере педагогической деятельности).

Теоретической основой работы являются психологическая теория деятельности, разрабатываемая в трудах А.Н. Леонтьева [137; 139], Б.Ф. Ломова [145; 146; 147], В.Д. Шадрикова [280; 281]; психологическая теория мышления С.Л. Рубинштейна [227; 229; 230; 231] и теория практического мышления, развиваемая в работах Б.М. Теплова [265] и Ю.К. Корнилова [114; 115; 117; 121]. Работа выполнена на кафедре общей психологии Ярославского госуниверситета им. П.Г. Демидова под руководством кандидата психологических наук, профессора Ю.К. Корнилова и соответствует плану научно-исследовательской работы кафедры.

Объектом исследования является процесс решения задач различными группами испытуемых, в том числе студентами и педагогами, предметом -психологические особенности процесса категоризации задачи, т.е. отнесения ее при решении к определенным классам. В качестве испытуемых в различных сериях экспериментов приняли участие 204 человека, среди которых были студенты разных курсов ярославских вузов, рабочие, учителя средних общеобразовательных школ и воспитатели детских дошкольных учреждений. В качестве методов исследования использовались: метод эксперимента, беседы, метод мышления вслух, метод семантического дифференциала, метод репертуарных решеток. При обработке результатов эксперимента проводилась количественная и качественная обработка первичных данных: осуществлялся подсчет средних значений по выборкам и устанавливалась достоверность различий между средними значениями по ^критерию Стьгодента.

Достоверность полученных результатов обеспечивалась применением адекватных методов получения первичных данных и их обработки, размерами выборки и отбором испытуемых.

Научная новизна. Разработан набор методических средств, позволяющих изучать психологические особенности категоризации задачи. Уточняется представление о роли категоризации в решении мыслительной задачи. Установлено, что опыт субъекта, в котором фиксируются сведения о задачах, выступает в форме субъективной классификации задач, причем основаниями такой классификации могут выступать не только существенные признаки задачи, но и ее второстепенные признаки, а также признаки, непосредственно особенности задачи не определяющие: эмоционально-оценочные и ситуативные. Установлена сравнительная значимость для категоризации задачи по субъективно-семантическим основаниям таких факторов, как ее сложность, этап решения, тип инструкции, наличие у субъекта опыта решения подобных задач. Выявлен характер влияния профессиональной деятельности на основания категоризации задачи.

Теоретическая значимость результатов работы определяется недостаточной разработанностью представлений о психологических механизмах, позволяющих привлекать для решения задачи имеющийся у субъекта опыт. Одним из таких механизмов, описанных в теории восприятия, является категоризация, т.е. отнесение объекта к определенному классу. Исследование структур субъективного опыта, в которых фиксируется опыт субъекта по решению задач, факторов, влияющих на категоризацию, и регулирующего влияния категоризации на решение задач имеет важное значение для развития психологической теории решения задач, теории практического мышления.

Практическая значимость состоит в том, что сведения о структурах, в которых фиксируется опыт субъекта, позволят оптимизировать процесс обучения решению учебных задач школьниками и практических задач профессионалами-практиками (педагогами, руководителями, юристами и т.д.); изучение факторов, влияющих на категоризацию, позволит управлять категоризацией решаемых задач, что может привести к оптимизации решения лрактических задач в деятельности, снижению количества неэффективных решений и сроков принятия решений, к сокращению периода адаптации на рабочем месте; повысит эффективность решения учебных задач школьниками.

Апробация работы. Основные положения обсуждены и одобрены на заседаниях научно-теоретических семинаров кафедр общей психологии и педагогики и педагогической психологии Ярославского госуниверситета, на Всесоюзной научно-практической конференции "Мышление и общение в производственной деятельности" (Ярославль, 1984), на 5-м Всесоюзном съезде психологов, на конференции в Институте психологии РАН (январь 1997г.) и ряде других конференций.

Публикации. Основное содержание работы отражено в 18 публикациях.

Объем и структура работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, общих выводов и заключения, изложена на 150 страницах машинописного текста и содержит 2 рисунка, 4 таблицы. Список литературы состоит из 320 наименований, из которых 26 на иностранных языках.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая психология, психология личности, история психологии"

Выводы.

Проведенное исследование позволяет сделать ряд выводов о процессах категоризации в решении задач.

1. Использование прошлого опыта субъекта в решении задачи осуществляется посредством ее категоризации (отнесения решаемой задачи к различным классам субъективной классификации задач) и актуализации сведений о данном классе задач и способах их решения.

2. Для построения субъективной классификации задач и для их категоризации индивид может использовать достаточно разнообразную систему оснований, которые объединяются в три основные группы: особенности задачи, отношение субъекта к решаемой задаче, особенности ситуации решения.

3. Сравнительное влияние на результаты категоризации по субъективно-семантическим признакам таких факторов, как сложность задачи, этап ее решения, тип инструкции и наличие у субъекта опыта решения подобных задач показало, что при решении серии задач наибольшее влияние оказывает сложность задачи, а наименьшее - тип инструкции, в то время как в начале серии (при решении отдельной задачи) роль инструкции оказывается более значимой.

4. Результаты категоризации задачи по средствам решения зависят от особенностей как условий задачи, так и решающего субъекта, причем более важными являются особенности условий. Второстепенные, но явно представленные признаки задачи, содержащие в условиях указания на возможные средства решения, оказывают на категоризацию задачи большее влияние, чем существенные признаки, но "замаскированные" второстепенными элементами условий. Исследование показало возможность управления категоризацией задачи путем варьирования в тексте условий указаний на возможные средства решения.

5. Регулирующее влияние категоризации задачи проявляется в усвоении условий, в понимании взаимосвязей между отдельными элементами условий, в выборе средств решения. Предварительная категоризация задачи может осуществляться субъектом до окончания знакомства с условиями, а по ряду оснований (например, по мотивационным основаниям) - и до знакомства с ними. Актуализированные представления о задаче приводят к тому, что испытуемый может отбирать из условий данные и определять искомое, соотвествующие не требованиям задачи, а этим представлениям. В силу этого, этап усвоения условий идет параллельно с решением задачи, сопровождается последовательными сменами категоризации входе решения задачи.

6. Практическая деятельность влияет на формирование субъективной классификации задач и основания, по которым осуществляется категоризация задачи. Исследование субъективной категоризации педагогических задач у педагогов показало, что, являясь результатом теоретической подготовки педагога в вузе, она не совпадает с предлагаемой в ходе теоретического обучения. Работа учителем в школе увеличивает такое расхождение за счет возрастания признаков, характеризующих взаимодействие педагога с учениками и коллегами. Работа в дошкольном воспитательном учреждении ведет к снижению количества признаков, по которым осуществляется категоризация педагогических задач (в основном, за счет уменьшения признаков, характеризующих процесс обучения).

131

Заключение.

Категоризация представляет собой отнесение объекта к определенному классу. Она может осуществляться в ходе восприятия объектов (перцептивная категоризация) или в ходе интеллектуальной работы с ним (интеллектуальная категоризация). Результат категоризации может фиксироваться в речевой или иных формах (например, как ответная поведенческая реакция). Категоризация осуществляет соотнесение имеющегося у субъекта опыта с новым объектом, выделение его среди других объектов окружающего мира, отнесение его к определенному классу, актуализации сведений о данном классе и перенесение их на воспринимаемый объект.

В решении задач категоризация играет важную роль, обеспечивая актуализацию сведений понятийного, эмоционально-оценочного и операционального характера, необходимых для решения задачи. При решении задачи имеет место категоризация двух типов: категоризация отдельных элементов и всей задачи в целом. Результаты такой категоризации и перекатегоризации проявляются в речевых формулировках и переформулировках в ходе решения задачи, которые выступают и как результат мыслительной деятельности и как исходный пункт для актуализации новых знаний, необходимых для решения задачи.

Категоризация задачи (отнесение ее к определенному классу) не тождественно распространенному в психологических исследованиях отнесению задачи к определенному типу. Это связано с тем, что тип задачи определяется теоретической классификацией задач в той или иной учебной дисциплине и зависит от ряда признаков, существенных с точки зрения данной дисциплины. Категоризация задачи, в отличие от этого, является процессом, осуществляемым индивидом на основе его субъективного опыта решения задач и осуществляется в рамках имеющейся в распоряжении индивида субъективной классификации задач. В этой классификации фиксируются представления субъекта о видах задач, их особенностях и способах решения. В этой классификации задачи группируются и дифференцируются не только по существенным признакам самой задачи, но и по ее несущественным признакам, а также по признакам, не относящимся непосредственно к задаче, а характеризующим отношение субъекта к задаче, ситуацию решения и т.д. Поскольку субъективная классификация задач носит ярко выраженный субъективный характер, и основаниями, по которым задачи объединяются индивидом, могут быть различные субъективные признаки, для исследования субъективной классификации задач могут быть использованы такие методики выяснения координат субъективного опыта, как семантический дифференциал и репертуарные решетки.

Экспериментальное исследование показало, что для построения субъективной классификации задач субъект может использовать достаточно разнообразную систему оснований, которые объединяются в три основные группы: особенности задачи, отношение субъекта к решаемой задаче, особенности ситуации решения (от санитарно-гигиенических признаков до признаков, характеризующих межличностное взаимодействие в ходе решения).

Сравнительное исследование влияния на результаты категоризации по субъективно-семантическим признакам таких факторов как сложность задачи, этап ее решения, тип инструкции и наличие у субъекта опыта решения подобных задач показало, что при решении серии задач наибольшее влияние оказывает сложность задачи, а наименьшее - тип инструкции, в то время как в начале серии (при решении отдельной задачи) роль инструкции оказывается более значимой.

Результаты категоризации задачи влияют на решение задачи. Они актуализируют необходимый опыт субъекта и оказывают влияние на выбор субъектом средств решения задачи. Наличие в условиях задачи указаний на средства решения приводит к повышению вероятности использования данных средств. Результаты категоризации задачи (по средствам решения) определяются как особенностями условий задачи, так и особенностями решающего субъекта, причем более важными являются особенности условий. Второстепенные признаки задачи, содержащие в условиях указания на возможные средства решения, оказывают на категоризацию задачи большее влияние, чем существенные признаки, но "замаскированные" второстепенными элементами условий. Субъект также может игнорировать содержащиеся в тексте условий указания на необходимые средства решения, осуществляя категоризацию по каким-либо субъективно значимым признакам. Категоризация задачи, соответствующая имеющимся в условии указаниям на средства решения (адекватная категоризация) не приводит к повышению эффективности решения, а ведет к существенному сокращению времени решения задачи. Исследование в целом показало возможность управления категоризацией задачи указаний на возможные средства решения.

Категоризация задачи оказывает регулирующее влияние на ее решение. Это проявляется в выборе средств решения, в усвоении условий, в понимании взаимосвязей между отдельными элементами условий. Предварительная категоризация задачи осуществляется субъектом до окончания знакомства с условиями, а по ряду оснований (например, по мотивационным основаниям) -и до знакомства с ними. Актуализированные представления о задаче приводят к тому, что испытуемый отбирает из условий данные и определяет искомое, соответствующее не требованиям задачи, а этим представлениям. В связи с этим, этап усвоения условий идет параллельно с решением задачи и сопровождается последовательными сменами категоризаций в ходе решения задачи.

Практическая деятельность влияет на формирование субъективной категоризации задачи и основания, по которым осуществляется категоризация задачи. Исследование субъективной классификации педагогических задач у педагогов показало, что теоретическое обучение педагога в вузе приводит к формированию у субъекта системы педагогических задач, объединяющихся по разным основаниям. Результатом такой подготовки является субъективная классификация педагогических задач, которая не совпадает с предлагаемой в ходе теоретического обучения. Ряд оснований классификации задач субъект принимает, а ряд привносит в соответствии со своими представлениями о педагогической деятельности. Работа учителем в средней школе увеличивает количество таких оснований за счет возрастания признаков, характеризующих взаимодействие педагога с учениками и коллегами. Работа в дошкольных воспитательных учреждениях ведет к общему снижению количества признаков, по которым осуществляется категоризация педагогических задач (в основном, за счет уменьшения признаков, характеризующих процесс обучения).

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Смирнов, Александр Александрович, Ярославль

1. Абульханова-Славская К.А. Функции речевых формулировок в решении проблем // Тез. науч. сообщ. к 21 международному психол. конгрессу (Франция, Париж, 18-25 июня 1976 г). М., 1976. С. 1-3.

2. Агеев B.C. Психологическое исследование социальных стереотипов // Вопр. психол. 1986. № 1. С. 95-101.

3. Агеев B.C., Базаров Т.Ю., Скворцов В.В. Методика составления социально-психологической характеристики для аттестации кадров: Спецпрактикум по социальной психологии. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1986. 124с.

4. Аминев Г.А., Кудашев А.Р. Структура динамических показателей интеллектуальной деятельности студентов // Вопр. психол. 1990. № 6. С. 140143.

5. Ананьев Б.Г. Психология педагогической оценки // Избр. психол. труды: В 2 т. Т. 2.М.: Педагогика, 1980. С. 128-268.

6. Анастази А. Психологическое тестирование: В 2 т. М.: Педагогика, 1982. T.I. 320с. Т.2. 295 с.

7. Анцыферова Л.И. Исследования проблемы мышления в современной зарубежной психологии // Вопр. психол. 1956. № 3. С. 95-111.

8. Артемьева Е.Ю. Психология и математика. Модели субъективного мира // Вестн. Моск. ун-та. Серия 14. Психология. 1990. № 3. С. 4-15.

9. Артемьева Е.Ю. Психология субъективной семантики. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1980. 126 с.

10. Артемьева Е.Ю. Семантические и мыслительные корреляты успешности профессиональной деятельности дизайнера // Мышление и общение в производственной деятельности: Межвуз. темат. сб. Ярославль, 1981. С. 50-57.

11. Артемьева Е.Ю., Назарова Л .С. Об изучении перцептивных универсалий // Психол. исслед. Вып. 7. Изд-во Моск. ун-та, 1977. С. 3-10.

12. Артемьева Е.Ю., Стрелков Ю.К., Серкин В.П. Описание структур субъективного опыта: контекст и задачи // Мышление. Общение. Опыт. Ярославль, 1983. С. 99-108.

13. Арцышевский Г.В. Выдвижение и проверка следственных версий. М.: Юрид. лит., 1978. 104 с.

14. Асмолов А.Г. Принципы организации памяти человека. Системно-деятельностный подход к изучению познавательных процессов: Учеб. пособие. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1985. 104 с.

15. Асмолов А.Г. Установка и целеобразование // Психологические исследования интеллектуальной деятельности / Под ред. O.K. Тихомирова. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1979. С. 125-132.

16. Аткинсон Р. Человеческая память и процесс обучения. М.: Прогресс, 1980. 528 с.

17. Балл Г.А. О психологическом содержании понятия "задача" // Вопр. психол. 1970. №6. С. 14-25.

18. Блонский П.П. Развитие мышления школьника // Избр. пед. и психол. соч.: В 2 т. Т. 2. М.: Педагогика, 1979. С. 5-117.

19. Бодалев A.A. Восприятие человека человеком. Л.: Изд-во Ленигр. ун-та, 1965. 148 с.

20. Бодалев A.A. Восприятие и понимание человека человеком. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1982. 200 с.

21. Бодалев A.A., Куницына В.Н., Панферов В.Н. О социальных эталонах и стереотипах и их роли в оценке личности // Учен. зап. Ленингр. ун-та, НИИКСИ. Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1971. Вып. 9. С. 151-160.

22. Болховитинов В.Н., Колтовой Б.И., Лаговский И.К. Твое свободное время (Занимательные задачи, опыты, игры). М.: Детская лит., 1970. 464 с.

23. Брунер Дж. О перцептивной готовности // Хрестоматия по ощущению и восприятию / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер и М.Б. Михалевской. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1975. С. 134-152.

24. Брунер Дж. О познавательном развитии: 1 // Исследование развития познавательной деятельности. М.: Педагогика, 1971. С. 25-56.

25. Брунер Дж. Психология познания. За пределами непосредственно данной информации. М.: Прогресс, 1977. 412 с.

26. Брушлинский A.B. Мышление и прогнозирование (Логико-психологический анализ). М.: Мысль, 1979. 230 с.

27. Брушлинский A.B. Субъект: мышление, учение, воображение. // Избр. психол. труды. М. Воронеж: Ин-т практ. психол., НПО Модэк, 1996. - 392 с.

28. Величковский Б.М. Современная когнитивная психология. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1982. 336 с.

29. Величковский Б.М., Зинченко В.П., Лурия А.Р. Психология восприятия: Учеб. пособие. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1973. 246 с.

30. Верник Э.Ю. О динамике соотношения формальных и семантических компонентов мышления при формировании модели решения задачи (на материале физики) // Семантика, логика и интуиция в мыслительной деятельности человека. М.: Педагогика, 1979. С. 8-46.

31. Вертгеймер М. Продуктивное мышление. М.: Прогресс, 1987. 336 с.

32. Виноградов Ю.Е. Влияние аффективных следов на структуру мыслительной деятельности // Психологические исследования интеллектуальной деятельности. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1979. С. 50-55.

33. Вировере А. Использование методики Дж.Келли в исследовании групп // Когнитивные стили: Тез. науч.-практ. семинара. Таллин, 1986. С. 148-151.

34. Вицлак Г. Оценка поведения и характеристика учащегося. М.: Просвещение, 1986. 72 с.

35. Войшвилло Е.К. Понятие как форма мышления. Логико-гносеологический анализ. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1989. 239 с.

36. Возрастная и педагогическая психология / Под ред. A.B. Петровского. М.: Просвещение, 1973. 288 с.

37. Волков Б.С., Волкова Н.В. Задачи и упражнения по детской пехологии. М.: Просвещение, 1991. 144 с.

38. Вудкок М., Фрэнсис Д. Раскрепощенный менеджер. Для руководителя-практика. М.: Дело, 1991. 320 с.

39. Выготский Л.С. Мышление и речь. М., 1934. 324 с.

40. Гаджиев Ч.М. Исследование психологического аспекта комплексной проблемы коллективного изобретательства: Автореф. дис. . канд. психол. наук. М.: ИПАН СССР, 1977. 18 с.

41. Геннадиев В.Д., Гуняев В.А. Оценка свидетельских показаний при судебной защите: Пособие для адвокатов. М.: Юрид. лит., 1981. 80 с.

42. Герасков Е. Некоторые аспекты интуиции и творчества // Вопр. психол. 1988. № 5. С.34-42.

43. Гергей Г., Машбиц Е.И. К характеристике модели решения учебных задач // Вопр. психол. 1973. № 6. С. 51-59.

44. Глязер Г. О мышлении в медицине. М.: Медицина, 1969. 268 с.

45. Годфруа Ж. Что такое психология: В 2 т. Т.1. М.: Мир, 1992. 492 с.

46. Гранат H.A., Погибко Ю.Н. Внутреннее убеждение в структуре криминалистического мышления // Вопросы борьбы с преступностью. Вып. 17. М.: Юрид. лит., 1972. С. 132-143.

47. Гранат H.A., Ратинов А.Р. Решение следственных задач. Волгоград, 1980. 84 с.

48. Грановская P.M., Скрижанская Ю.С. Творчество и преодоление стереотипов. Спб.: OMS, 1994. 192 с.

49. Гринфилд П.М., Рейч JI.K., Олвер Р.Р. О культуре общества и о понимании эквивалентности: 2 // Исследования развития познавательной деятельности. М.: Педагогика, 1971. С. 321-373.

50. Грошевой Ю.М. Проблемы формирования судейского убеждения в уголовном судопроизводстве. Харьков: Вища школа, 1975. 144 с.

51. Гурова J1.JI. Некоторые психологические данные о соотношении формальных и семантических компонентов мышления // Психологические исследования интеллектуальной деятельности. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1979. С. 180-185.

52. Гурова J1.J1. Процессы понимания в развитии мышления // Вопр. психол. 1986. №2. С. 126-137.

53. Гурова JI.JI. Психологический анализ решения задач. Воронеж.: Изд-во Воронеж, ун-та, 1976. 328 с.

54. Давыдов В.В. Виды обощения в обучении (Логико-психологические проблеиы построения учебных предметов). М.: Педагогика, 1972. 424 с.

55. Данилов В.А., Богданов В.М. К исследованию мышления инспектора уголовного розыска // Мышление и общение в производственной деятельности. Ярославль, 1981. С. 68-74.

56. Доблаев Л.П. Смысловая структура учебного текста и проблемы его понимания. М.: Педагогика, 1982. 142 с.

57. Додон Л.Л. Задания по педагогике. М.: Просвещение, 1968. 224 с.

58. Дружинин В.Н. Психологические основы диагностики способностей: теоретические основы: В 2 ч. Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 1990. 294 с.

59. Дружинин В.Н. Ситуационный подход к психологической диагностике способностей // Психол. журн. Т. 12. 1991. № 2. С. 94-104.

60. Дружинин В.Н. Структура и логика психологического исследования. М.: Ин-т психол. АН РАН, 1993. 120 с.

61. Дружинин В.Н. Экспериментальная психология. М., 1997. 256 с.

62. Дружинин В.Н., Гребенюк Г.А., Самсонова Е.Ю. Исследование психосемантической репрезентации общих умственных способностей // Психол. журн. Т. 14. 1993. № 3. С. 47-55.

63. Дункер К. Психология продуктивного (творческого) мышления // Психология мышления. М., 1965. С. 86-234.

64. Ерастов Н.П. Процессы мышления в производственной деятельности // Психологические проблемы рационализации деятельности: Межвуз. темат. сб. Вып. 5 / Под ред. Н.П. Ерастова. Ярославль, 1979. С. 3-14.

65. Жинкин Н.И. Сенсорная абстракция // Проблемы общей, возрастной и педагогической психологии / Под ред. В.В. Давыдова. М.: Педагогика, 1978. С. 30-59.

66. Забродин Ю.М. Обнаружение и опознание человеком сложных акустических сигналов // Проблемы психофизики / Под ред. Б.Ф. Ломова. М.: Наука, 1971. С. 218-252.

67. Забродин Ю.М., Похилько В.И. Теоретические истоки и назначение репертуарных личностных методик: Предисловие к книге Франселла Ф., Баннистер Д. Новый метод исследования личности. М.: Прогресс, 1987. С. 526.

68. Завалишина Д.Н. Психологическая структура практической задачи // Вопр. психол. 1984. № 2. С. 20-25.

69. Завалишина Д.Н. Психологический анализ оперативного мышления. М.: Наука, 1985. 222с.

70. Завалишина Д.Н. Творческий аспект практического мышления // Психол. журн. Т. 12. 1991. №2. С. 16-26.

71. Завалишина Д.Н. Типология практического мышления // Мышление. Общение. Опыт.: Межвуз. темат. сб. / Отв. ред. Ю.К. Корнилов. Ярославль, 1983. С. 3-14.

72. Завалишина Д.Н. Функциональный анализ процесса решения оперативных задач // Психологические исследования интеллектуальной деятельности / Под ред. O.K. Тихомирова. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1979. С. 191-198.

73. Завалишина Д.Н., Ломов Б.Ф., Рубахин В.Ф. Уровни и этапы принятия решения // Проблемы принятия решения / Отв. ред. В.Ф. Рубахин. М.: Наука, 1976. С. 16-32.

74. Запорожец A.B. Развитие произвольных движений. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960.430 с.

75. Зарубежные исследования по психологии познания: Сб. аналит. обзоров. М.: Ин-т научн. информ. по обществ, наукам, 1977. 256 с.

76. Засобина Г.А., Кабыльницкая С.А., Савин Н.В. Практикум по педагогике. М.: Просвещение, 1986. 112 с.

77. Захарова С.А. Расчлененность когнитивной сферы и особенности формирования образных обобщений у старших школьников // Вопр. психол. 1986. №4. С. 53-62.

78. Зеличенко А.И., Степанова Г.И. Психосемантика и изучение профессионального сознания психологов // Вестн. Моск. ун-та. Серия 14. Психология. 1989. № 3. С. 20-32.

79. Зинченко В.П. Теоретические проблемы психологии восприятия // Инженерная психология. М., 1964. С. 231-263.

80. Зинченко В.П., Мунипов В.М. Основы эргономики. М.: Изд-во Моск. унта, 1979. 344 с.

81. Зинченко В.П., Мунипов В.М., Гордон В.М. Исследование визуального мышления // Тез. докл. к 20-му междунар. психол. конгр. М., 1972. С.73-77.

82. Знаков В.В. Основные исследования понимания в зарубежной психологии // Вопр. психол. 1986. № 3. С. 162-171.

83. Знаков В.В., Тихомирова O.K. Понимание текста как процесс постановки и решения мыслительной задачи // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 1991. №3. С. 17-26.

84. Иванова А.Н. Влияние опыта решения производственных задач на оценку производственных ситуаций // Психологические проблемы рационализации деятельности: Межвуз. темат. сб. Ярославль, 1976. С. 100-106.

85. Иванова А.Н., Корнилов Ю.К. О содержании деятельности руководителя низшего звена // Социально-психологические проблемы руководства и управления коллективами. М.: Наука, 1974. С. 78-79.

86. Ивин A.A. Основания логики оценок. М., 1970. 148 с.

87. Измайлов Ч.А., Соколов E.H., Сукретная Л.П., Шехтер Л.М. Семантическое пространство искусственных цветовых названий // Вестн. Моск. ун-та. Сер.14. Психология. 1992. № 1. С. 3-14.

88. Ильина Т.А. Педагогика. М.: Просвещение, 1984. 496 с.

89. Исследование развития познавательной деятельности / Под ред. Дж. Брунера, Р. Олвер, П. Гринфилд. М.: Педагогика, 1971. 392 с.

90. Исследования мышления в советской психологии: Сб. статей / Отв. ред. Е.В. Шорохова. М.: Наука, 1966. 476 с.

91. Калмыкова З.И. Продуктивность мышления как основа обучаемости. М.: Педагогика, 1981. 251 с.

92. Калмыкова З.И. Психологические особенности применения знаний к решению физических задач // Докл. АПН РСФСР. 1954. № 4. С. 101-104.

93. Калмыкова З.И. Психологический анализ процесса формирования понятия о типе задачи // Изв. АПН РСФСР. 1957. Вып.12.

94. Карандашев Ю.Н. О стадиях процесса понимания // Вопр. психол. 1982. № 6. С. 121-124.

95. Карпов A.B. Проблемы принятия решения в групповой деятельности // Психол. журн. Т. 14. 1993. № 3. С. 3-14.

96. Карпов A.B. Психологический анализ трудовой деятельности: Учеб. пособие. Ярославль, 1988. 78 с.

97. Карпов A.B. Психология принятия межличностных решений.: Учеб. пособие. Ярославль, 1993. 90 с.

98. Карпов A.B. Психология принятия решений в управленческой деятельности: Учеб. пособие. Ярославль, 1991. 154 с.

99. Касьянова Е.М. Индивидуальные особенности организации когнитивных структур как основа формирования эстетической оценки // Когнитивные стили: Тез. науч.-практ. семинара. 25-27мая 1986г. / Под ред. В. Колга. Таллин, 1986. С. 208-213.

100. Кашапов М.М. Особенности процесса мышления преподавателя в процессе решения педагогической проблемной ситуации: Дис. . канд. психол. наук. Л., 1989. 246 с.

101. Кашапов М.М. Психологические основы решения педагогических ситуаций. Ярославль, 1992. 84 с.

102. Клацки Р. Память человека. Структуры и процесы. М.: Мир, 1978. 318 с.

103. Клике Ф. Пробуждающееся мышление. У истоков человеческого интеллекта. М'.: Прогресс, 1983. 302 с.

104. Климина Т.Б. Психологический анализ мыслительной деятельности рабочих в условиях стандартизации // Проблемы мышления в производственной деятельности. Ярославль, 1980. С. 64-72.

105. Клочко В.Е. Целеобразование и динамика оценок в ходе решения мыслительных задач // Психологические исследования интеллектуальной деятельности / Под ред. O.K. Тихомирова. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1979. С. 87-95.

106. Козелецкий Ю. Психологическая теория решений. М.: Прогресс, 1979. 504 с.

107. Козлова И.Н. Личность как система конструктов // Системные исследования. Ежегодник. М.: Наука, 1976. С. 128-146.

108. Колягин Ю.М., Оганесян В.А. Учись решать задачи: Пособие для учащихся 7-8 классов. М.: Просвещение, 1980. 96 с.

109. Кондаков Н.И. Логический словарь-справочник. Изд. 2-е. М.: Наука, 1975. 720 с.

110. Кондрашова Л.В. Сборник педагогических задач. М.: Просвещение, 1987.144 с.

111. Конева Е.В. Отражение требований деятельности в мышлении субъекта // Мышление и общение: активное взаимодействие с миром. Ярославль, 1988. С. 7-20.

112. Кононова И.М. Семинарские и практические занятия по дошкольной педагогике (Раннее детство). М.: Просвещение, 1989. 111 с.

113. Корнилов Ю.К. Мышление в производственной деятельности: Учеб. пособие. Ярославль, 1984. 74 с.

114. Корнилов Ю.К. Мышление руководителя и методы его изучения: Учеб. пособие. Ярославль, 1982. 78 с.

115. Корнилов Ю.К. Особенности перехода от текста к модели физической задачи // Вопросы психологии и педагогики труда, трудового обучения и воспитания. Ч. 1. Ярославль, 1969. С. 71-75.

116. Корнилов Ю.К. Особенности решения задач на расстановку смены // Проблемы индустриальной психологии. Вып. 2. Ярославль, 1975. С. 55-62.

117. Корнилов Ю.К. Процессы понимания и формирования навыков решения мыслительных задач // Педагогическая психология и школьная практика. Ярославль, 1972. С. 39-50.

118. Корнилов Ю.К. Психологические проблемы понимания (Понимание как познание, как вид мышления, понимание в производственной деятельности): Учеб. пособие. Ярославль, 1979. 80 с.

119. Корнилов Ю.К., Кашапов М.М. Формирование диагностических умений в процессе решения сложных педагогических ситуаций // Когнитивные стили: Тез. науч.-практ. семинара / Под ред. В. Колга. Таллин, 1986. 252 с.

120. Корнилов Ю.К., Конева Е.В. Некоторые особенности решения мыслительных задач рабочим-профессионалом / Мышление. Общение. Опыт: Межвуз. темат. сб. / Отв. ред. Ю.К. Корнилов. Ярославль, 1983. С. 14-21.

121. Корнилов Ю.К., Мехтиханова H.H. Процесс изучения мышления как объект психологического анализа // Методы исследования мышления и общения в производственной деятельности: Сб. науч. трудов / Отв. ред. Ю.К. Корнилов. Ярославль, 1988. С. 18-31.

122. Корнилова Т.В. Опыт исследования субъективного отношения к задаче // "Искусственный интеллект" и психология / Под ред. O.K. Тихомирова. М.: Наука, 1976. С. 114-133.

123. Костюк Г.С. Вопросы психологии мышления в советской психологии // Вопр. психол. 1957. № 5. С. 66-90.

124. Костюк Г.С., Балл Г.А. Категория задачи и ее значение для психолого-педагогических исследований // Вопр. психол. 1977. № 3. С. 12-23.

125. Коул М., Скрибнер С. Культура и мышление. М.: Прогресс, 1977. 262с.

126. Кроль В.М., Бондарь Е.И., Сосина В.Д. Временные характеристики процессов восприятия объектов заданного класса // Вопр. психол. 1986. № 4. С. 142-146.

127. Кудрявцев Т.В. Психология технического мышления (Процесс и способы решения технических задач). М.: Педагогика, 1975. 304 с.

128. Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых. М.: Просвещение, 1985. 128 с.

129. Кулюткин Ю.Н. Творческое мышление в профессиональной деятельности учителя // Вопр. психол. 1986. № 2. С. 21-30.

130. Кулюткин Ю.Н. Эвристические методы в структуре решений. М.: Педагогика, 1970. 232 с.

131. Кучинский Г.М. Психологический анализ содержания диалога при совместном решении мыслительной задачи // Психологические исследования общения / Отв. ред. Б.Ф. Ломов, A.B. Беляева, В.Н. Носуленко. М.: Наука, 1985. С. 252-264.

132. Кхол Й. Соотношение индивидуального и типичного в мышлении // Психология личности в социалистическом обществе. Активность и развитие личности. М.: Наука, 1989. С. 172-181.

133. Лакофф Дж. Когнитивная семантика // Язык и интеллект. М.: Прогресс, 1996. С. 143-184.

134. Ларичев О.И. Наука и искусство принятия решений. М.: Наука, 1979. 200с.

135. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Изд-во полит, лит., 1975. 304 с.

136. Леонтьев А.Н. Опыт экспериментального исследования мышления: Доклад на совещании по вопросам психологии (3-8 июня 1953г.). М.: Изд-во АПН РСФСР, 1954. С. 5-12.

137. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. Изд. 4-е. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1981. 584 с.

138. Леонтьев А.Н., Пономарев Я. А., Гиппенрейтер Ю.Б. Опыт экспериментального исследования мышления // Хрестоматия по общей психологии. Психология мышления. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1981. С. 269-280.

139. Лингарт Й. Процесс и структура человеческого учения. М.: Прогресс, 1970.684 с.

140. Линдсей П., Норман Д. Переработка информации у человека. М.: Прогресс, 1974. 684 с.

141. Лисина М.И. Некоторые проблемы переноса в работах зарубежных авторов // Вопр. психол. 1960. № 5. С. 153-161.

142. Литературный энциклопедический словарь / Под общ. ред. В.М. Кожевникова и П.А. Николаева. М.: Сов. энциклопедия, 1987. 752 с.

143. Ломов Б.Ф. К проблеме деятельности в психологии // Психол. журн. 1981. Т. 2. №5. С. 3-22.

144. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука, 1984.444 с.

145. Ломов Б.Ф. Человек и техника. М.: Сов. радио, 1966. 464 с.

146. Ломов Б.Ф., Сурков E.H. Антиципация в структуре деятельности. М.: Наука, 1980. 277 с.

147. Лузгин Н.М. Логика следствия. М.: Акад. МВД СССР, 1976. 64 с.

148. Лурия А.Р. Об историческом развитии познавательных процессов. Экспериментально-психологическое исследование. М.: Наука, 1974. 170с.

149. Лурия А.Р. Ощущения и восприятия: Материалы к курсу лекций по общ. психол. Вып. 2. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1975. 112 с.

150. Лычагина Г.Б. Оценивание в мыслительной деятельности руководителя // Проблемы мышления в производственной деятельности. Ярославль, 1980. С. 143-149.

151. Ляудис В.Я. Память в процессе развития. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1976. 253 с.

152. Мазилов В.А. О деятельностном подходе к исследованию мышления // Психологические проблемы рационализации деятельности. Вып. 6 / Отв. ред. С.Н. Батракова. Ярославль. С. 62-83.

153. Мазилов В.А. Структуры субъективного опыта и решение задач // Психологичесике проблемы рационализации деятельности. Вып. 5 / Под ред. Н.П. Ерастова. Ярославль. 1979. С. 15-27.

154. Мазилова Г.Б. О процессе оценивания при решении неопределенных задач. // Мышление и субъективнй мир / Отв. ред. Ю.К. Корнилов. Ярославль. 1991. С. 81-84.

155. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.: Педагогика, 1972. 208 с.

156. Матюшкин A.M., Егоров М.П. Исследование мышления в оценочной деятельности человека // Вопр. психол. 1974. № 1. С. 61-71.

157. Матюшкин A.M., Егоров М.П. Исследование процессов мышления в деятельности ранжирования объектов // Проблемы деятельности в советской психологии: Тез. докл. к 5 Всесоюзному съезду Общества психологов. М., 1977. С. 255-269.

158. Менчинская H.A. Некоторые вопросы психологии применения учащимися знаний на практике // Вопр. психол. 1955. № 1. С. 87-98.

159. Менчинская H.A., Богоявленский Д.И. Психология усвоения знаний учащимися в школе. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1958. 397 с.

160. Методы социальной психологии / Под ред. Е.С. Кузьмина и В.Е. Семенова. Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1977. 175 с.

161. Муканов М.М. Психологическое исследование рассудка в историко-этническом аспекте: Автореф. дис. д-ра психол. наук. М., 1980. 42 с.

162. Муканов М.М., Чистякова H.H. К.Леви-Стросс об идентичности мышления дикаря и современного человека // Генетические и социальные проблемы интеллектуальной деятельности / Отв. ред. М.М. Муканов. Алма-Ата: Каз. пед. ин-т им. Абая, 1975. С. 71-86.

163. Мышление и субъективный мир / Отв. ред. Ю.К. Корнилов. Ярославль, 1991. 102 с.

164. Мышление учителя: Личностные механизмы и понятийный аппарат / Под ред. Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской. М.: Педагогика, 1981. 120 с.

165. Найсер У. Познание и реальность. Смысл и принципы когнитивной психологии. М.: Прогресс, 1981. 230 с.

166. Налимов В.В. Спонтанность сознания. Вероятностная теория смыслов и смысловая архитектоника личности. М., 1989.

167. Никифорова О.И. Исследование по психологии художественного творчества. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1975.

168. Никифорова О.И., Казанкина Г.А., Носков В.А. Условия непосредственного опознания рода сложных предметов // Психологические исследования интеллектуальной деятельности / Под ред. O.K. Тихомирова. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1979. С. 186-191.

169. Никонова Т.Н., Ярочкина Н.П., Ахметова Г.Х. О клиническом мышлении врача-педиатра. Алма-Ата, 1980. 160 с.

170. Обозов H.H., Казмиренко В.П., Терехин В.А. Индивидуальная и совместная мыслительная деятельность // Мышление и общение в конкретных видах деятельности: Тез. докл. и сообщ. Межвуз. научно.-практ. конф. 12-21 сентября 1984г. Ярославль, 1984. С. 34-36.

171. Обучение и развитие (Экспериментально-педагогическое исследование) / Под ред. Л.В. Занкова. М.: Педагогика, 1975. 440 с.

172. Общая психодиагностика. Основы психодиагностики, немедицинской психотерапии и психологического консультирования: Учеб. пособие/ Под ред. A.A. Бодалева и В.В. Столина. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1987. 304 с.

173. Общая психология / Под ред. A.B. Петровского. Изд. 2-е, доп. и перераб. М.: Просвещение, 1977. 479 с.

174. Общение' и оптимизация совместной деятельности / Под ред. Г.М. Андреевой и Я. Яноушека. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1987. 302 с.

175. Ольшанский В.Б. Практическая психология для учителей. М.: Изд-во Онега, 1994. 272 с.

176. Основы общей и медицинской психологии. Изд. 2-е / Под ред. В.М. Мясищева. Л.: Медицина, 1975. 224 с.

177. Основы педагогики и психологии высшей школы / Под ред. A.B. Петровского. М.: Изд-во Моек- ун-та, 1986. 304 с.

178. Петренко В.Ф. Введение в экспериментальную психосемантику: исследование форм репрезентации в обыденном сознании. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1986. 177 с.

179. Петренко В.Ф. Психологическое исследование значения на словесном и образном уровнях: Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1978. 20 с.

180. Петренко В.Ф. Психосемантика сознания. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1988. 213 с.

181. Петренко В.Ф. Семантический анализ профессиональных стереотипов // Вопр. психол. 1986. № 3. С. 133-143.

182. Петренко В.Ф., Алиева Л.А., Шеин С.А. Психосемантические методы исследования оценки и понимания кинопроизведения // Вестн. Моск. ун-та. Серия 14. Психология. 1982. № 2. С. 13-21.

183. Петренко В.Ф., Вайшвилайте В. Особенности категоризации собственного дефекта у людей с нарушенным зрением // Вестн. Моск. ун-та. Серия 14. Психология, 1993. №4. С. 61-66.

184. Петухов В.В. Образ мира и психологическое изучение мышления // Вестн. Моск. ун-та. Серия 14. Психология, 1984. №4. С. 13-21.

185. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. М., Л., 1932. 412 с.

186. Пиаже Ж., Инельдер Б. Генезис элементарных логических структур. Классификации и сериации. М.: Изд-во иностр. лит., 1963. 448с.

187. Платон. Теэтет//Хрестоматия по общей психологии. Психология памяти / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер и В.Я. Романова. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1979. С. 6-7.

188. Поварнин С.И. Логика. Общее учение о доказательстве. Петроград, 1916. 208 с.

189. Подгорецкая H.A. Изучение у взрослых стихийно сформированных приемов классификации понятий / Вопр. психол. 1973. № 4. С. 101-109.

190. Познавательные процессы: ощущения, восприятие / Под ред. A.B. Запорожца, Б.Ф. Ломова, В.П. Зинченко. М.: Педагогика, 1982. 336 с.

191. Пойа Д. Математическое открытие. Решение задач: основные понятия, изучение и преподавание. Изд. 2-е, стереотип. М.: Наука, 1976. 448 с.

192. Полуэктова Н.М., Тихонов Б.В. Влияние характера взаимодействия на эффективность совместной групповой мыслительной деятельности // Психологические исследования общения / Отв. ред. Б.Ф. Ломов, A.B. Беляева, В.Н. Носуленко. М.: Наука, 1985. С. 273-285.

193. Пономарев Я.А. Знания, мышление и умственное развитие. М.: Просвещение, 1967. 264 с.

194. Пономарев Я.А. Психология творческого мышления. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960. 352 с.

195. Пономарев Я.А. Психология творчества и педагогика. М.: Педагогика, 1976. 280 с.

196. Пономарев Я.А., Гаджиев Ч.М. Психологический механизм группового (коллективного) решения творческих задач // Исследование проблемы психологии творчества / Отв. ред. Я.А. Пономарев. М.: Наука, 1983. С. 279295.

197. Поттер М.К. О перцептивном узнавании // Исследование развития познавательной деятельности. М.: Педагогика, 1971. С. 138-171.

198. Похилько В.И., Федотова Е.О. Техника репертуарных решеток в экспериментальной психологии личности // Вопр. психол. 1984. № 3. С. 151157.

199. Практикум по возрастной и педагогической психологии / Под ред. А.И. Щербакова. М.: Просвещение, 1987. 255 с.

200. Практические занятия по психологии / Под ред. A.B. Петровского. М.: Просвещение, 1972. 167 с.

201. Практические занятия по психологии / Под ред. А.Ц. Пуни. М.: Физкультура и спорт, 1977. 160 с.

202. Применение адвокатами психологических знаний: Метод, рекомендации / Сост. П.Д. Баренбойм. М.: Моск. ОНИИ судебной защиты, 1988. 46 с.

203. Применение знаний в учебной практике школьников / Под ред. H.A. Менчинской. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961. 373 с.

204. Проблема деятельности в советской психологии.: Тез. докл. к 5 Всесоюзному съезду общества психологов (27 июня 2 июля 1977г.). В 2-х частях. М., 1977. 504 с.

205. Процесс мышления и закономерности анализа, синтеза и обобщения. Экспериментальные исследования / Под ред. С.Л. Рубинштейна. М.: Изд-во АН СССР, 1960. 168 с.

206. Психологические исследования интеллектуальной деятельности / Под ред. O.K. Тихомирова. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1979. 232 с.

207. Психологические исследования процесса диагностики: Межвуз. темат. сб. / Под ред. М.С. Роговина и Л.П. Урванцева. Ярославль, 1981. 140 с.

208. Психология / Под ред. A.A. Смирнова и др. Изд. 2-е. М.: Учпедгиз, 1962. 560 с.

209. Психология восприятия. Материалы советско-норвежкого симпозиума / Отв. ред. Б.Ф. Ломов. М.: Наука, 1989. 197 с.

210. Психология применения знаний к решению учебных задач / Под ред. H.A. Менчинской. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1958.

211. Психология. Словарь / Под общ. ред. A.B. Петровского, М.Г. Ярошевского. М.: Политиздат, 1990. 494 с.

212. Путляева Л.В., Сверчкова Р.Т. О специфике деятельности людей при совместном решении сложных техникодиагностических задач // Проблемы деятельности в советской психологии: Тез. докл. к 5 всесоюзному съезду Общества психологов. М., 1977. С. 232-235.

213. Пушкин В.Н. Оперативное мышление в больших системах. М.: Энергия, 1965. 375 с.

214. Пушкин В.Н. Построение ситуативных концептов в структуре мыслительной деятельности // Проблемы общей, возрастной и педагогической психологии. М.: Педагогика, 1978. С. 106-120.

215. Пушкина Т.А. О системе школьных задач и психологических принципах ее структурирования // Вопр. психол. 1981. № 2. С. 111-115.

216. Ратинов А.Р., Гаврилова Н.И. Логико-психологическая структура лжи и ошибки в свидетельских показаниях // Вопр. борьбы с преступностью. Вып 37. М.: Изд-во юрид. лит., 1982. С. 44-56.

217. Роговин М.С. Логическая и психологическая структура диагноза II Психологические проблемы рационализации деятельности. Вып. 4. Ярославль, 1979. С. 5-28.

218. Роговин М.С. Основные направления анализа диагностического мышления в психопатологии: Проблемная лекция. Ярославль, 1989. 64с.

219. Роговин М.С. Предмет и теоретические основы когнитивной психологии // Зарубежные исследования по психологии познания: Сб. аналит. обзоров. М.: Ин-т инф. по обществ, наукам, 1977. С. 62-149.

220. Роговин М.С. Проблемы теории памяти. М.: Высшая школа, 1977. 181 с.

221. Розен Г.Я. Психология познания как самостоятельное направление исследований // Зарубежные исследования по психологии познания: Сб. аналит. обзоров. М.: Ин-т научн. инф. по обществ, наукам, 1977. С. 13-61.

222. Розов А.И. Проблемы категоризации: теория и практика // Вопр. психол. 1986. № 3. С. 90-97.

223. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. О месте психического во всеобщей взаимосвязи явлений материального мира. М.: Изд-во АН СССР, 1957. 328 с.

224. Рубинштейн С.Л. Вопросы психологической теории // Вопр. психол. 1955. № 1.С. 6-17.

225. Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования. М., 1958.

226. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии: В 2 т. М.: Педагогика, 1989. Т.1. 488 с.Т.2. 323 с.

227. Рубинштейн C.J1. Очередные задачи психологического изучения мышления // Исследования мышления в советской психологии. М.: Наука, 1966. С. 225-235.

228. Рубинштейн C.JI. Принцип детерминизма и психологическая теория мышления // Вопр. психол. 1957. № 5. С. 57-65.

229. Рубинштейн C.JI. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1973. 424 с.

230. Русина H.A. Изучение оценочных эталонов и социальных стереотипов с помощью семантических измерений // Вопр. психол. 1981. № 5. С. 96-105.

231. Рыбакова М.М. Конфликт и взаимодействие в педагогическом процессе. М.: Просвещение, 1991. 128 с.

232. Сборник' задач по общей психологии / Под ред. B.C. Мерлина. М.: Просвещение, 1974. 207 с.

233. Сверчкова Р.Т. Психологический анализ процесса постановки технического диагноза // Особенности мышления учащихся в процессе трудового обучения / Под ред. Т.В. Кудрявцева. М.: Педагогика, 1970. С. 227308.

234. Секей JI. Знание и мышление // Психология мышления. М., 1965. С. 343365.

235. Семантика, логика и интуиция в мыслительной деятельности человека (Психологические исследования) / Под ред. А.Н. Соколова, JI.JI. Гуровой, Н.И. Жинкина. М.: Педагогика, 1979. 184 с.

236. Скрипченко A.B. Формирование обобщенных способов решения арифметических задач у младших школьников // Вопр. психол. 1963. № 4. С. 85-93.

237. Славская К.А. К проблеме "переноса" //Докл. АПН РСФСР. 1957. № 2.

238. Славская К.А. Мысль в действии (Психология мышления). М.: Изд-во полит, лит., 1968. 208 с.

239. Славская К.А. О "переносе" принципа решения задачи // Докл. АПН РСФСР. 1954. № 4. С. 67-70.

240. Славская К.А. Процесс мышления и использование знаний // Процесс мышления и закономерности анализа, синтеза и обобщения. Экспериментальные исследования / Под общ. ред. C.JI. Рубинштейна. М.: Изд-во АН СССР, 1960. С. 5-49.

241. Слобин Д., Грин Дж. Психолингвистика. М.: Прогресс, 1976. 350 с.

242. Смирнов A.A. Проблемы психологии памяти. М.: Просвещение, 1966. 423 с.

243. Смирнов Г.А. Смысл как проблема функциональной психосемантики // Вопр. психол. 1986. № 2. С. 118-124.

244. Смирнов Л.М. Предварительный отбор "судей" в группе для оценки эмоциональности других членов группы // Основные проблемы общей, возрастной и педагогической психологии. / Под ред. В.В. Давыдова. М., 1978. С. 13-18.

245. Смирнов С.Д. Понятие "образ мира" и его значение для психологии познавательных процессов // А.Н. Леонтьев и современная психология. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1983. 228 с.

246. Собкин B.C., Шмелев А.Г. Психосемантическое исследование актуализации социально-ролевых стереотипов // Вопр. психол. 1986. № 1. С. 124-136.

247. Современный словарь иностранных слов. М.: Рус. яз., 1992. 740 с.

248. Соколов А.Н. Внутренняя речь и мышление. М.: Просвещение, 1967. 248с.

249. Соколов В.Н. Педагогическая эвристика: Учеб. пособие для студентов высших учебных заведений. М.: Аспект-пресс, 1995. 255 с.

250. Соколова Е.Т., Федотова Е.О. Апробация методики косвенного измерения системы самооценок (КИСС) // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 1982. № 3. С. 77-81.

251. Соловьев A.B. Исследование познавательных стилей в американской психологии // Зарубежные исследования по психологии познания: Сб. аналит. обзоров. М.: Ин-т научн. информ. по обществ, наукам, 1977. С. 235-255.

252. Солсо Р.Л. Когнитивная психология. М.: Тривола, 1966. 600 с.256а. Сорокина Т.И. Субъективная оценка стимулов разной природы больными шизофренией и наркоманией: Автореф. дис. .канд. психол. наук. М., 1989. 26 с.

253. Социальная психология / Под ред. Г.П. Предвечного и Ю.А. Шерковина. М.: Изд-во полит, лит., 1975. 319 с.

254. Социальная психология. История. Теория. Эмпирические исследования / Под ред. Е.С. Кузьмина, В.Е. Семенова. Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1979. 288с.

255. Социальная психология личности / Отв. ред. М.И. Бобнева, Е.В. Шорохова. М.: Наука, 1979. 344 с.

256. Стеценко А.П. Понятие "образ мира" и некоторые проблемы онтогенеза сознания// Вестн. Моск. ун-та. Серия 14. Психология, 1987. С. 26-37.

257. Столин В.В. Самосознание личности. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1983. 286 с.

258. Стрелков Ю.К. Операционально-смысловые структуры профессионального опыта // Вестн. Моск. ун-та. Серия 14. Психология. 1990. № 3. С. 50-55.

259. Телегина Э.Д. Мотивация в структуре мыслительной деятельности // Искусственный интеллект и психология / Под ред. O.K. Тихомирова. М.: Наука, 1976.

260. Телегина Э.Д., Богданова Т.Г. Соотношение мотивов и целей в структуре мышления // Психологические исследования интеллектуальной деятельности / Под ред. O.K. Тихомирова. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1979. С. 38-45.

261. Тегоюв Б.М. Ум полководца (Опыт психологического исследования мышления полководца по военно-историческим материалам) // Избр. труды. В 2 т. М.: Педагогика, 1985. Т. 1. С. 223-305.

262. Тихомиров O.K. Психология мышления: Учеб. пособие. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1984. 272 с.

263. Тихомиров O.K., Знаков В.В. Мышление, знание и понимание // Вестн. Моск. ун-та. Серия 14. Психология. 1989. № 2. С. 6-16.

264. Трусов В.П. Социально-психологические исследования когнитивных процессов (По материалам зарубежных экспериментальных работ) Л.: Изд*во Ленингр. ун-т, 1980. 144 с.

265. Урванцев Л.П. Новые исследования в области психологических аспектов рентгенодиагностики // Психологические исследования процесса диагностики. Ярославль, 1981. С. 79-92.

266. Урванцев Л.П. Психология в работе врача: Учеб. пособие. Ярославль, 1993. 80 с.

267. Урунтаева Г. А. Индивидуально-типологические особенности семантизации визуальных стимулов: Автореф. дис. . канд. психол. наук. М.: Моск. ун-т, 1981. 20 с.

268. Фарапонова Э.А. Изучение структуры и путей развития технического мышления // Исследование рече-мыслительной деятельности. Алма-Ата, 1974. С. 167-173.

269. Философский энциклопедический словарь / Под ред. Л.Ф. Ильичева и др. М.: Сов. энциклопедия, 1983. 840 с.

270. Франселла Ф., Баннистер Д. Новый метод исследования личности. Руководство по репертуарным личностным методикам. М.: Наука, 1987. 234с.

271. Фридман Л.М. Логико-психологический анализ школьных учебных задач. М.: Педагогика, 1977. 208 с.

272. Фридман Л.М., Турецкий E.H. Как научиться решать задачи: Книга для учащихся. Изд. 2-е. М.: Просвещение, 1984. 176 с.

273. Хараш А.У. Гуманитарная экспертиза в экстремальных ситуациях: идеология, методология, процедура // Введение в практическую социальную психологию / Отв. ред. Ю.М. Жуков, Л.А. Петровская, О.В. Соловьева. М.: Наука, 1994. С. 60-88.

274. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность. М.: Педагогика, 1986. В 2 т. Т.1. 408 с. Т. 2. 392 с.

275. Хофман И. Активная память. Экспериментальные исследования и теории человеческой памяти. М.: Прогресс, 1986. 310 с.

276. Шадриков В.Д. Деятельность и способности. М.: Логос, 1994. 320с.

277. Шадриков В.Д. Психологический анализ деятельности (Системогенетический подход): Учеб. пособие. Ярославль, 1979. 92 с.

278. Шадрикова И.А. Виды педагогической оценки // Психологические исследования процесса диагностики: Межвуз. темат. сб. / Под ред. М.С. Роговина и Л.П. Урванцева. Ярославль, 1981. С. 133-139.

279. Шапиро Д.И. Принятие решений в системах организационного управления. Использование расплывчатых категорий. М.: Энергоатомиздат, 1983.184 с.

280. Шванцара Й. и колл. Диагностика психического развития. Прага: Авиценнум, 1978. 388 с.

281. Шевчук В.Ф. Поведение личности: педагогические и психологические проблемы. Ярославль, 1991. 155 с.

282. Шмелев А.Г. Введение в экспериментальную психосемантику: теоретико-методологические основания и психодиагностические возможности. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1983. 158 с.

283. Шмелев А.Г., Габидулина С.Э., Похилько В.И. Репертуарная модификация личностного опросника. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1984. Юс.

284. Шоломий К.М. Об одном виде саморегуляции мышления // Вопр. психол. 1976. № 6. С. 77-85.

285. Шошин П.Б. Метод экспертных оценок: Учеб. пособие. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1987.70 с.

286. Эсаулов А.Ф. Психология решения задач. М.: Высшая школа, 1972. 216 с.

287. Яничева Т.Г. Влияние когнитивно-стилевых особенностей на восприятие и оценку конкретных социальных ситуаций // Когнитивные стили: Тез. науч.-практ. семинара / Под ред. В. Колга. Таллин, 1986. 252 с.

288. Ярощук В.Л. Психологический анализ процессов решения типовых арифметических задач // Известия АПН РСФСР. Вып. 80. 1957. С. 143-173.

289. Ярощук В.Л. Роль осознания типовых признаков при решении арифметических задач определенного типа // Вопр. психол. 1959. № 1. С. 103114.

290. Ярощук В.Л. Формирование понятия о типе задачи при организации работы с типовыми признаками // Докл. АПН РСФСР, 1957. № 2. С. 59-62.

291. Adams-Webber J. Personal construct theory: concept and applications. Chichester, 1979. XIII.

292. AelbiH. Denken: das Ordnen des Tuns. Klett Colla, Stuttgart, 1990. 495 s.

293. Anderson B.F. Cognitive psychology. The study of knowing, learning and thinking. N.Y. Acad, press, 1975. 402 p.

294. Atkinson R.C., Juola J.F. Search and decision processes in recognition memory // Contemporary Developments in Mathematical Psychology, vol. 1. Learning, memory and thinking. San Francisco, W.H. Freeman and Co., 1974. P. 243-293.

295. Atkinson R.C., Herrman D.J., Wescourt K.T. Search process in recognition memory // Theoriesin Cognitive Psychology: The Loyola Symposium. Hillsdale, New Jersey, Erlbaum Associatest, 1974. P. 101-146.

296. Bartlett F. Thinking. An experimental and social study. London, 1958.

297. Best J.B. Cognitive Psychology. 111., West. Publishing, 1995. 508 p.

298. Boyle G.G. Contribution of cattelian psychometrics to the education of human intellektual structure//Multivar. Clin. Res., 1988, v.8, № 3. P. 267-273.

299. Bruner J.B., Tagiury R. The perception of people // Handbock of sociale psychology. Reading (Mass.). 1954. V. 2. P. 9-41.

300. Carmichael L., Hogan H., Walter A. An experimental study of the effect of language on the representation of visually perceived form. // Journal of Experimental Psychol., 1932, 15. P. 73-86.

301. Catell R.W. Theory of fluid and crystaaized intellect // J. Educ. Psychol., 1963, v.51, №1. P. 3-15.

302. Cronbach L. Essentiality of Psychologycal Testing. N.Y. 1960. 350 p.

303. Fransella F. Personal Change and Reconstruction: Research on a Treatment of Stuttering. London, New York, Academic Press, 1972.

304. Galotti K.M. Cognitive Psychology In and Out of the Laboratory. Broocs / Cole, 1994.465 р.

305. Greene J. The structure of memory and the process of solving problems // Contemporary issues in cognitive psychology. Washington, 1973.

306. Hoffman J. Die Welt der Begriffe: Psychologische Untersuchungen zur Organisation des menschlichen Wissen. Berlin, VEB Deutscher Verlag der Wissenschaften, 1986. 172 s.

307. Hudson R. Images of the retailing environment: an example of the repertory grid metodology. Environmental Behaviour, 1974. № 6. P. 470-494.

308. Judd C.H. Educational Psychology. Boston, Houghton Miffin, 1936. 509 p.

309. Kelly G.A. The Psychology of Personal Constructs. Vols 1 and 2. New York: Norton, 1955.

310. Klix F. Information und Verhalten. Berlin, VEB Deutscher Verlag der Wissenschaften, 1983. 810 s.

311. Krause W. Zum Klassifikation von Problemen und zum Instruktionsverstehen // Optimirung von kognitiven Arbeitsanforderungen. / Hrsg. von W. Hacker und H. Raum. Berlin, 1980. S. 56-61.

312. Orley J.H., Leff J.P. The effect of psychiatric education on attitudes to illnes among theGanda. British Journal of Psychiatry, 1972. № 121. P. 137-141.

313. Osgood Ch.E., Suci G., Tannenbaum P.H. The Measurment of Meaning. Urbana, 111., 1957.

314. Personlichkeitsdiagnostik. Probleme und Ergebnisse personlichkeitsdiagnostischer Forschungen in der klinischen Psychologie der DDR / Her. von H.-D. Rosler, H.-D. Schmidt, H. Szewczyk. Berlin: VEB, 1976. 291 S.

315. Rapaport D. Cognitive structures. // Contemporary approaches to cognition. A symposium held at the Univ. of Colorado / Eds. J.S. Bruner et al. Cambridge (Mass.), Harward University Press, 1957. P. 157-200.

316. Reed S.K. Cognition. Theory and Applications. San Diego: Broocs Cole, 1996. 496 p.

317. Underwood B.J., Shaugnessy J.J., Zimmerman J. The locus of the retention differences associated with degree of hierarchical structure // J. Exper. Psychol.,1974, v.102. P. 850-862.

318. Worterbuch der Psychologie / Hrsg. G. Claus. Leipzig: VEB Bibliografisches Institut, 1985. 704 S.