автореферат и диссертация по психологии 19.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие логического мышления в диалоге

Автореферат диссертации по теме "Развитие логического мышления в диалоге"

а

АКАДЕМИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ НАУК СССР

ОРДЕНА ТРУДОВОГО КРАСНОГО ЗНАМЕНИ НАУЧНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ ИНСТИТУТ ОБШЕЙ И ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ

На правах рукописи УДК 159.9

КУДРИНА Татьяна Семеновна

РАЗВИТИЕ ЛОГИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ В ДИАЛОГЕ

19.00.01 - Общая психология

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Москва 1987

Работа выполнена в Научно-исследовательской институте общей и педагогической психологии АПН СССР

Научный руководитель - член-корр. АПН СССР, доктор

психологических наук, профессор А.М.Матюшкин

Официальные оппоненты - доктор психологических наук

А.В.Брушшнский

кандидат псч^, логических наук А.З.Зак

Ведущее учреждение - кафедра психологии Московского

Государственного заочного педагогического института

Защита состоится " а- и/М/ШШХ/_198Ъ г.

ц Ч часов на заседании специализирован

часов на заседании специализированного совета по защите кандидатских дисоертаций й K-0I8.03.0I при Научно-после довагельском институте общей и педагогической психологии АЛН СССР по адресу: 103009, г.Мооква, проспект К.иаркса, д. 20, корп. В.

С диссертацией цояно ознакомиться в библиотеке НИИ общей и педагогической психологии АПН СССР.

Автореферат разослан 1987 г,

Ученый секретарь специализированного совета ^

кандидат психологических наук .У<7 Д <■'/П^"'/ Т.Н.Боркова

(

(

'"" | ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Настоящая работа посвящена изучению психологических условий развития слоеных логических операций (объяснения, доказательства и опровержения) и их роли в решении интеллектуальных задач.

Актуальность проблемы. Реформой школы поставлена задача активизации познавательной деятельности учащихся, развития у них самостоятельного творческого мышления. В ее решении активное участие принимает современная психология. В связи с этим в центре внимания многих исследований в настоящее время находится изучение психологических механизмов развития тех структур мышления, которые выступают в качестве предпосылки для формирования продуктивного мышления и творческой активности личности.

К числу таких структур относятся логические операции. Логическим операциям, как известно, принадлеяит важная роль в усвоении • знаний, их систематизации, а также в их реализации и сообщении этих знаний другим людям. Последнее осуществляется при посредстве логических структур, обеспечивающих возможности обоснования их истинности. Лишь то знание приобретает силу научного, которое является обоснованным.

Психологические исследования развития и формирования логических операций, предпринятые в отечественной и зарубежной психологии, включали изучение психологических механизмов анализа, синтеза, обобщений, формирования понятий, классификаций, умозаключений и др. В зарубежных исследованиях наиболее значимы те, которые проводились и проводятся в рамках созданной Х.Пиахе операциональной теории интеллекта (Б.Кнельдер, Х.БеДлин, М.Бовег, Ж.Волвилл, А.Морф, Х.Синклер, Х.Смедслунд, И.Франклин и др.), а такие эксперименты Дж.Брунера и его «ученицы И.Франк.

В нашей стране проводилось систематическое изучение формирования конкретно-операциональных логических структур под руководством П.Я.Гальперина (С.Ю.Бильчугов, Г.В.Бурменская, Л.С.Георгиев, М.Б. Курбатова, А.Г.Лидере, Л.Ф.Обухова и др.). Эти исследования были преимущественно направлены на выяснение роли специально организо-. ванного обучения в становлении и развитии понятия об инвариантности веса, площади, объема.

Несмотря на признание того, что логическая операция обоснования занимает ведущее место среди логических составляющих развитого мышления, систематического изучения обоснования как самостоятельно-

го звена продуктивного процесса мышления не проводилось. В результате оставались не изученными психологические условия, способствующие становлению и развитию обоснования в качестве средства продуктивного мышления.

Большое значение обоснования в системе научного мышления под- ■ черкивается в теоретических работах логиков (В.Ф.Асмус, В.С.Библер, Э.В.Ильенков, Н.И.Кондаков, Е.П.Никитин и др.). Роль обоснования как средства решения различных задач, встающих перед человеком, де-монстируется трудами известных математиков (И.Лакатос, Д.Пойа). Большая роль обоснования в развитии математического мышления учащихся и их мыслительной деятельности в целом отмечается методистами и дидактами (Е.С.Кашш, Ы.Р.Львов, А.И.Фетисов, П.М.Эрдниев и др). В психолого-педагогических исследованиях представлены многочисленные данные, позволяющие рассматривать обоснование как необходимое звено познавательной деятельности субъекта и как самостоятельное звено продуктивного мышления (А.В.Брушшнский, П.Я.Гальперин, Л.Л.Гурова, В.В.Давидов, А.М.Иатюшкин, I.Пиаже, Я.А.Пономарев, С.Л. Рубинштейн, О.К.Тихомиров и др.).

В работах логиков (В.С.Библер, Н.П.Кондаков, Ü.Б.Попович и др.), математиков (И.Лакатос), педагогов (И.Б.Первин и др.), психологов (П.П.Блонский, Г.И.Кучинский, А.И.Цатюшкин, Х.Пиаке, Я.А.Пономарев и др.) раскрыта специфика сложной логической операции обоснования, заключающаяся в ее адресованности другому человеку. Как одно из психологических условий развития обоснования выделяется его личностная обусловленность (U.U.Бахтин, Г.И.Кучинский, Н.И.Кондаков, Е.Пиагш). Исследовалась проблема развития доказательств у детей (П.П.Блонский, Л.Ф.Войтко, Пиаже и др.), их целенаправленного формирования в процессе обучения (В.М.Аганисьян, Г.А.Буткин, H.A. Густяков, Е.П.Пваницына, В.Ф.Паламарчук и др.).

Исследования психологических проблем общения, диалога (Б.Ф.Ломов, А.Ц.Матюшкин, H.H.Обозов, Я.А.Пономарев и др.) позволяют поставить новую задачу изучения коммуникативной природы возникновения, развития и формирования доказательства. Не изучены и вопросы о возрастных уровнях обоснования, как предшествующих доказательству, так и тех, которые являются результатом его развития. Между тем отсутствие в литературе возрастных уровней развития обоснования, на каждом- из которых оно обладает своими особенностями, не позволяет реализовать психологические условия становления и развития обоснования

как самостоятельного звена продуктивного мышления. Выявление коммуникативной природы обоснования и его личностной (мотивационной) обусловленности способствует его оптимальному формированию в процессе обучения, развитию мышления в целом.

Предметом исследования является изучение познавательной активности и развития обоснования истинности достигнутых знаний (у учащихся разных возрастных групп) как необходимого эвена продуктивного мышления в процессе решения интеллектуальных задач.

Гипотеза исследования состоит в том, что логические операции объяснения, доказательства, опровержения составляют этапы развития и формирования логической структуры обоснования; общим психологическим условиям их возникновения и развития в онтогенезе являются коммуникативные (диалогические) ситуации, включающие реального партнера логического диалога.

Цель исследования состоит в экспериментальном изучении психоп логических условий, способствующих становлению и развитию сложных логических операций (объяснения, доказательства, опровержения) и этапов их развития в разные возрастные периоды. Для достижения этой цели решались следующие задачи:

1. Исследование психологических условий, способствующих возникновению и развитию сложных логических операции.

2. Определение возрастных уровней и формирование у учащихся трех возрастных групп логических операций объяснения, доказательства и опровержения.

3. Создание ситуаций обучения, обеспечивающих необходимость и возможность обоснования самостоятельно пайденного решения интеллектуальной задачи.

, 'к Исследование психологического механизма влияния сформировавшейся в условиях обучения логической операции, обращенной к другому, на развитие индивидуальных структур мышления и возможности решения интеллектуальных задач.

Научная новг.зна исследования определяется тем, что в нем' решается новая исследовательская задача, за2<лючающаяся в изучении структуры и развития логических операций, обращенных к другому человеку, как самостоятельных звеньев продуктивного мышления. В результате исследования получены новые эмпирические данные относительно коммуникативных ситуаций, выступающих в качестве психологических условий становления и развития сложных логических операций,

а также их роли в решении интеллектуальных задач.

Теоретическое значение диссертационного исследования состоит в изучении закономерностей становления и развития сложных логических операций в условиях диалога, выступающего в качестве необходимого условия развития логического мышления. Знание закономерностей' развития сложных логических операций необходимо и для создания оптимальных психологических условий при их формировании в диалогических формах обучения. Исследование также вносит определенный вклад в изучение механизмов рефлексивной регуляции мышления.

Практическая значимость. Полученные результаты позволяют сделать следующие рекомендации:

I) для актуализации и развития сложных л&ических операций, обращенных к другому человеку и выраженных в форме обоснования истинности достигнутого человеком знания, необходимо обеспечить соответствующие коммуникативные ситуации;

2) необходимо обучать детей умению обосновывать свои логические действия для другого человека;

3) одним из естественных вариантов создания таких ситуаций является включение в них заинтересованного партнера (другого ученика);

4) каждая возрастная группа характеризуется центральной логической операцией, к формированию которой данный возраст наиболее сензитивен. Знание особенностей каждой операции позволяет подбирать оптимальных партнеров по логическому диалогу и совместному решению интеллектуальных задач.

Полеченные данные имеют также диагностическую ценность: глубина обоснования правильности решения интеллектуальной задачи, проявляющаяся в способности понятно и убедительно изложить решение "для другого", может выступать в качестве критерия достигнутой учащимся глубины понимания смысла задачи.

Положения, выносимые на защиту:

1. Одним из условий развития логических операций является диалогическое общение и совместное решение интеллектуальных задач.

2. Психологической (и педагогической) ситуацией возникновения и развития логических операций является наличие заинтересованного партнера, которому необходимо объяснить, доказать правильное решение или ошибочное решение которого опровергнуть.

3. На разных возрастных эгалпх логические операции обоснования реализуются в виде грех основных уровней: I) в младшей школьном возрасте как объяснение, в подростковом как доказательство, в юношеском как опровержение. Каждый последующий уровень включает предыдущие.

В процессе обоснования другому человеку истинности достигнутого знания происходит становление рефлексивных механизмов мышления.

Апробация работы. Результаты исследования были доложены на заседании лаборатории психологии развития познавательных процессов в обучении НИИ ОПП АПН СССР (июнь, 1987), на заседании методического объединения учителей математики средней школы й 531 г.Москвы (март, 1987).

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения и выводов ( страниц машинописного , текста) и содержит 15 таблиц, 10 рисунков и приложение. Список литературы включает 179 наименований.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обоснована актуальность темы, сформулирован предмет исследования, его цели и задачи, гипотеза исследования, научная новизна," теоретическая и практическая значимость работы.

В первой главе анализируются основные теоретические подходы к исследованию проблемы становления и развития логических операций, описываются эмпирические факты, полученные в рамках каждого из них, определяется место логических операций в мыслительном процессе, а также роль сложных логических операций в решении интеллектуальных задач, рассматривается их специфика, которая обусловливает особые условия их возникновения и развития, определяется предмет исследования, собственные позиции в понимании сущности сложных логических операций, условий, обеспечивающих их стансвлениз и развитие как самостоятельных звеньев продуктивного мышления в процессе решения интеллектуальных задач, формулируются цель, задачи и гипотезы исследования.

Основные теоретические подходы к исследованию проблемы возник-, новения и развития логических операций представлены двумя направлениями. Согласно одному из них, появление способности осуществления тех или иных логических операций обусловлено самостоятельной

- б -

поисковой деятельностью, нацеленной на нахождение логических отношений и соответствующих им операций (К.Пиаке, Б.Инельдер, А.Морф, Ж.Волвилл, Х.Смедслунд и др.). Согласно другому, появление логических операций в опыте индивида детерминируется передачей знаний и логического опыта в общении и обучении (П.Я.Гальперин, Дх.Брунер, ' Ю.Бандура и др.).

Эмпирические данные, подтверждающие исходные теоретические предпосылки каждой из этих- теорий, получены преимущественно на материале формирования элементарных логических операций (понятий, классификации и др.). Особое место среди логических составляющих интеллекта принадлежит сложным логическим операциям, адресованным другому человеку.

Вопросы, связанные с определением роли сложных логических операций, проявляющихся в форме обоснования истинности достигнутого человеком знания, в продуктивном мышлении, нашли отражение в работах логиков (В.Ф.Асмус, В.С.Библер, Э.В.Ильенков, Н.И.Кондаков, Е.П.Никитин). В работах математиков (И.Лакатос, Д.Пойа), методистов и ди-дактов (Е.С.Канин, П.1.!.Эрдниев и др.), психологов (А.В.Брушлинский, Л.Л.Гурова, А.М.Матюшкин, Х.Пиаже, Я.А.Пономарев, О.К.Тихомиров и др.) отмечается позитивная роль обоснования в решении интеллектуальных задач и в развитии мышления субъекта. Одновременно с этим в ряде исследований подчеркивается, что задание обосновать что-либо является для большинства учащихся трудным (особенно это относится к доказательству) (Г.А.Буткин, А.Ц.иатюшкин, Н.О.Талызина, П.М.Эрдниев, 11.С.Якиманская и др.). В качестве одной из причин трудностей, возникающих у уцащихся в процессе овладения доказательством, отмечается преувеличение логической стороны доказательства над психологической при его формировании в процессе обучения (П.И.Эрдниев).

Недооценка психологической сущности обоснования приводит часто к тому, что эта логическая операция предстает перед учащимися как "обоснование ради обоснования". Иными словами, умение обосновывать правильность самостоятельно найденного решения интеллектуальной задачи формируется как чисто логическое умение, основное содержание ко торого составляет способность учащегося строить свой ответ в строгом соответствии с набором определенных логических правил. Это обстоятельство вынуждает рассматривать звено обоснования как звено в мышле нии; предназначенное самому себе, что и служит одним из препятствий формирования и развития его в обучении.

Проблему нашего исследования составило изучение психологических условий, способствующих становлению и развитию обоснования как необходимого эвена продуктивного мышления в процессе решения интеллектуальных задач.

Обращаясь к решению вопроса об условиях, обеспечивающих становление и развитие обоснования как самостоятельного звена мышления, вносящего вклад в его раззитие, следует отметить прежде всего те работы, в которых раскрывается роль общения как фактора становления выспих психических функций (Б.Г.Ананьев, Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, Б.Ф.Ломов и др.), а также исследования, в которых субъект-субъектные отношения выделяются как наиболее значимые в теоретической модели мыслительного акта (А.В.Брушшнский, Б.Ф.Ломов, А.М.Матюш-кик, 1Г.Н.Обозов, Я.А.Пономарев, 0.К.Тихомиров и др.). Нельзя не отметить в этом плане и ранние произведения К.Пиаже (1932), где речевое общение ребенка со сверстниками рассматривается как основа развития собственно логического мышления.

Анализ ряда отечественных и зарубежных исследований показал, что сложные логические операции выступают как ванные факторы, опосредующие влияние общения на повышение продуктивности мыслительной деятельности (В.А.Кольцова, А.Н.Перрэ Клермонт, Б.Инельдер, Х.Синклер, М.Бовет, 1977). Данные, добытые в указанных исследованиях, свидетельствуют о том, что сложные логические операции обеспечивают возможность информационного взаимодействия участников общения, в ходе которого осуществляется обмен знаниями, рассмотрение и оценка различных точек зрения. Обмен информацией между партнерши может носить различный характер и проявляться в виде разных форм речевого общения. Последние зависят от уровней информированности партнеров по поводу развиваемой в диалоге теш (Г.М.Кучинский).

Роль общения как условия актуализации сложных логических операций отмечается в теоретических работах В.С.Библера, П.П.Еяонского, П.И.Кондакова, А.М.Матюшюша, М.Б.Попович, а также в ряде экспериментальных работ (И.Б.Первин, В.А.Филь, В.М.Аганисьян и др.). Представленные в этих исследованиях результаты позволяют рассматривать коммуникативную природу обоснования как одну из его психолопгческих характеристик. Использование сложной логической операции обоснования диктуется потребностью убедить партнера по общению в правильности своих мыслей. Последнее достигается путем сведения обосновываемого положения к несомненно истинному, т.е. такому,которое представ-

лено в опыте партнера как знание уже известное, соответствующее реаль' ой действительности, а следовательно не подлежащее сомнению.

Наличие живого, реального партнера, являясь условием возникновения и развития сложных логических операций, позволяет выявить ¡ix личностный, персонифицированный характер. Будучи предназначен- ' ними другому человеку, логические операции испытывают на себе влияние особенностей его личности (М.М.Бахтин, П.П.&юнский, Н.И.Кондаков, Г.М.Кучинский, Ж.Пиаже). Существование различных уровней диаяогизации речевого общения, обусловливающее доминирование в нем различных по информационной "нагрузке" логических операций (объяснения, доказательства, опровержения), делает возможным предположение, согласно которому для актуализации сложнйх логических операций, каждая из которых рассчитана на совершенно определенную степень информированности партнера по диалогическому общению о путях решения интеллектуальной задачи, нужна соответствующая коммуникативная ситуация. Однако психологические особенности таких коммуникативных ситуаций не исследованы. Неясно, какие партнеры (с точки зрения их информированности) являются оптимальными в ситуации объяснения, доказательства, опровержения ошибочного решения.

Исследования, проводимые в русле реализации одного из важных методологических принципов советской психологии о генетической связи мышления с общением показали, что общение выступает и условием активизации рефлексивных механизмов регуляции мышления, их становления и развития (А.М.Матюшкин, H.H.Обозов, Я.А.Пономарев, Е.А.Братина, А.А.Вербицкий, И.В.Палагина, И.Н.Семенов, С.Ю.Степанов и др.). Эмпирические факты, полученные в этих исследованиях, свидетельствуют б том, что обоснование правильности решения интеллектуальной задачи, ориентированное на другого человека, делает более осознанным процесс решения задачи, что обеспечивает более глубокое понимание смысла решенной задачи. В то же время 'конкретные психологические механизмы, позволяющие глубокое проникновение в смысл излагаемого решения, не изучены.

Опираясь на гипотезу А.М.Матюшкина о том, что обоснование является звеном в мышлении, обладающем самостоятельной ценностью, так как в нем происходит становление рефлексивных механизмов, поднимающих мышление на более высокий уровень, мы дополнили ее гипотезой о психологическом механизме влияния обоснования на развитие мышления, которая выступила в качестве частного теоретического

предположения: возникая и развиваясь в обучении, сложные логические операции обеспечивают становление и формирование рефлексивных механизмов, выступающих как важнейшее звено в регуляции продуктивного процесса мышления. Изменяется сам механизм мышления: происходит преобразование интуитивных механизмов в рефлексивные, которые выступают как средства анализа, решения новых задач.

Во зторой главе рассматриваются возрастные уровни обоснования и описываются основные этапы разработки ситуаций обучения, обеспечивающих возможности обоснования правильности самостоятельно найденного решения интеллектуальной задачи.

Анализ работ по изучению роли обоснования мыслительных действий в обучении, позволивший раскрыть его важное значение в развитии мышления учащихся и показавший необходимость проведения исследования по изучению условий, обеспечивающих становление обоснования как самостоятельного звена продуктивного мышления в процессе . решения интеллектуальных задач, привел к выводу о том, что в литературе отсутствуют данные об уровнях обоснования, в которых оно реализуется на разных возрастных этапах. Последнее обстоятельство вызвало необходимость формулирования исследовательской задачи -определения возрастных уровней обоснования. Анализ литературы позволил построить следующую последовательность этих уровней: в младшем школьном возрасте обоснование реализуется как объяснение, в подростковом - как доказательство, в юношеском - как опровержение. Каждый последующий уровень включает предыдущие.

Разработка ситуации обучения обоснованию как целесообразной мыслительной деятельности включала два взаимосвязанных этапа: на первом этапе фиксировались и подвергались психологическому анализу трудности, возникающие у учащихся трех возрастных групп в процессе обоснования решения интеллектуальной задачи. На втором этапе создавалась ситуация обучения объяснению, доказательству, опровержению ошибочного решения учащихся третьих, шестых и девятых классов соответственно. Учащимся разъяснялась сущность исследуемых логических операций, сообщались правила их ведения, отрабатывались некоторые важные компоненты этих операций. Акцент при обучении обоснованию был сделан на его коммуникативной направленности, его предназначенности "другому".

В обучающем эксперименте приняли участие 78 испытуемых (30 учащихся 3-х классов, 20 - 6-х классов, 28 - 9-х классов). На дан-

ном этапе исследования мы использовали обычные школьные программные идачи, а также некоторые несложные варианты логических задач, по самой своей структуре требующих обоснования каодого очередного шага решения.

Результатом обучающего эксперимента стало выделение двух групп испытуемых, у которых предельно скупой, схематичный характер обоснования был связан:

1-е низким уровнем их интеллектуальных возможностей, не позволившим ил правильно реиить задачуу Испытуемые этой группы чаще всего даже не пытались обосновать решение, ограничиваясь словами: "Я сделаю это так...";

2-е отсутствием заинтересованного парийра. Тал, если партнером испытуемого оказывался равный ему (по интеллектуальным возможностям) партнер, первый не считал нужным разворачивать своё обоснование до максимально понятной партнеру формы. В его обосновании многие звенья лишь подразумевались, так как "ему и так должно быть всё понятно, зачем слишком подробно рассказывать...".

Что касается обосновывающего мыслительного действия, адресованного учителю, то оно в большинстве случаев "подгонялось" под то, которое, по мнению испытуемого, оценивается положительной отметкой. Как правило, это действие было формальным, заученным наизусть, неглубоким с точки зрения проникн'овения в смысл обосновывающих положений.

Таким образом, предварительный этап исследования показал, что основными условиями актуализации слохншс логических операций, независимо от уровня, на котором они реализуются, выступают:

1. Достижение испытуемым решения задачи, в правильности которого он более или менее уверен.

2. Наличие заинтересованного партнера, которому необходимо обосновать самостоятельно найденное решение.

В главе третьей описана методика исследования, представлена шкала оценю: результатов диагностической серии, дана общая характеристика экспериментального материала, изложены и проанализированы результаты диагностической и формирующей серий.

Данный этап исследования был направлен на изучение специфических коммуникативных ситуаций, в которых логическая структура, обращенная к другому человеку, выступает в качестве средства анализа и поиска решения новых задач. Всего на данном этапе исследо-

- II -

вания участвовало 16^ испытуемых.

Первая серия эксперимента - диагностическая - имела своей целью констатацию исходного уровня понимания испытуемыми основной задачи, о котором мы судили по уровню сформированное«! у них способности к обоснованию принципа ее решения другому, а также отбор тех испытуемых, у которых исходный уровень понимания основной задачи не обеспечивал им возможности для самостоятельного решения контрольной задачи.

Вторая серия эксперимента - формирующая - направлена на создание коммуникативных ситуаций, участие в которых позволяет испытуемым, не справившимся с решением контрольной задачи в предыдущей серии, достичь успеха в ее решении.

В содержание экспериментального материала описываемого этапа исследования вошли, как и на предварительном этапе, два класса задач: текстовые и логические (в шестом классе логическая задача была представлена как "чистая" задача на доказательство, т.е. требование "доказать, что..." было сформулировано в ней как основное отношение задачи). Но эти задачи были, по сравнению с применяемыми на предварительном этапе, свносительно новыми для испытуемых. В их решении они испытывали либо реальные затруднения, либо не могли решить их без специального обучения. Мы рассматриваем эти задачи как эквивалент тех искусственных задач, которые традиционно используются для изучения общепсихологических закономерностей мышления.

Каждый из указанных классов задач был представлен их системой, включавшей в себя три тша заданий: основное, тренировочное и контрольное. Тренировочная задача по своей математической структуре была похожа на основную. Контрольная задача - это либо задача, более сложная чем основная, либо предъявленная в другой логике (т.н. называемая обратная задача), либо задача в обобщенной форме.

В диагностической серии каждый испытуемый решал две задачи: сначала - основную, затем - контрольную. Принцип решения основной задачи в этой серии обосновывался экспериментатору. В формирующей серии партнером испытуемого был другой ученнк. В соответствии с функциями партнеров в диаде, мы дали им следующие названия: обосновывающая решение сторона обозначалась партнер "А", противоположная ей сторона - партнер "Б".

После обоснования решения партнером "А" оба партнера получали для решения контрольную задачу. Если партнер "Б" не решал конт-

рольную задачу, он получал тренировочную, решение которой он обосновывал, включаясь в диаду уже в роли партнера "Л".

В ходе диагностического эксперимента были выделены две основные характеристики обоснования: полнота и глубина. Полнота является характеристикой, ориентированной в большей мере на свой собственный шслительный процесс и определяется способностью испытуемого отразить в обосновывающем мыслительном действии основные звенья решения задачи, т.е. продемонстрировать другому прежде всего логическую последовательность своих действий, не вдаваясь в их причины. Что же касается глубины обоснования, то эта его характеристика как бы задается партнером, которому адресовано обоснование, на каком бы уровне оно ни проявлялось. Глубина обоснования является его коммуникативной характеристикой. Проявляется она в способности испытуемого сделать свое решение понятным для другого. Определяется глубина возможностью испытуемого представить каждый шаг своего решения посредством более простой, понятной для другого, логической схемы, рисунка, чертежа и т.п.

Диагностический эксперимент показал, что существует Лесная корреляционная связь между глубиной обоснования основной задачи (или тренировочной) и успешностью решения контрольной. Эта связь проявилась во всех экспериментальных группах (3-й класс - 0,8?; 0,87; б-й класс - 0,74; 0,73; 9-й класс - 0,84; 0,81 - в текстовой и логической задачах соответственно). Что касается полноты обоснования, то он имеет тесную связь с успешностью решения контрольной задачи в текстовой задаче у учащихся третьих классов (0,57) и у учащихся девятых классов в обоих типах задач (0,53 - в текстовой и 0,43 - в логической).

У учащихся третьих классов в логической задаче связи между полнотой обоснования основной задачи и успешностью решения контрольной нет (0,34). Такая же картина наблюдается и в шестых классах (0,33 - в текстовой задаче; 0,24 - в логической).

Характерным является еще и то, что полнота обоснования более тесно связана с глубиной, чем с успешностью (3-й класс - 0,53 в текстовой задаче; 6-й класс - 0,48 в текстовой задаче и 0,41 - в логической; 9-й класс - 0,69 и 0,65 в первой и второй задачах соответственно).

Наличие тесной связи глубины обоснования основной задачи с успешностью решения контрольной, проявившееся во всех группах ис-

пытуемых, свидетельствует о том, что способность испытуемого обеспечить понимание собственного решения партнером - предпосылка полноценного понимания им смысла задачи. При таком понимании логическая структура, необходимая для решения одной задачи, выступает в качестве средства анализа и решения новой задачи.

Отсутствие подобной связи полноты обоснования J успешностью решения контрольной задачи приводит к выводу о том, что представленность в обосновании всех звеньев решения задачи - необходимое, но недостаточное условие ее глубокого понимания. Испытуемый может решить задачу интуитивно, на подражательном уровне, может проото угадать решение, в результате чего логическая структура, необходимая для решения задачи, не формируется. Для этого нужны особые условия.

Диагностический эксперимент позволил выделить также несколько уровней понимания задачи учащимися, которые определяются кх возможностью обосновать принцип решения задачи другому человеку. В работе показано, что качество обоснования (прежде всего его глубина) обусловливает степень осознанности решения учащимся, а следовательно и глубину его проникнове:ия в смысл задачи. Такта уровней три:

1 - высокий. Он характеризуется возможностью ученика изложить основные этапы своего решения в понятной для партнера форме.

2 - средний. Проявляется в способности учащегося либо перечислить основные звенья своего решения и частично их обосновать, либо просто повторить решение, но быть уверенным .в его правильности.

3 - низкий. Характерным для этого уровня является отсутствие какого бы то ни было обоснования из-за того, что решение получено в результате бессистемной манипуляции числовыми данными задачи или путей простой подгонки под ответ, равно как и случайного совпадения. Уверенность в правильности найденного решения здесь минимальна, и учащегося легко переориентировать на другое, порой неправильное, решение.

Выяснилось, что только высокий уровень понимания основной задачи в Ю0;5 случаев создает условия для переноса принципа решения , её на новую задачу (контрольную). Средний уровень понимания обеспечивает такую возможность минимальному количеству учащихся (особенно при решении логической задачи). Низкий уровень понимания задачи в 100?» случаев служит тормозом в продвижении учащихся в учебе и препятствием в развитии их мышления.

Приведенные нами выше различия в показателях, характеризующих разный возраст испытуемых, заключаются в том, что .в третьих и девятых классах все три коэффициента связаны между собой (за исключением одного коэффициента, показывающего связь глубины и полноты обоснования в логической задаче, но он близок к табличному для 0,05 уровня значимости), а в шестом классе полнота выпадает из общей картины связи. Последнее обстоятельство может быть интерпретировано с точки зрения соотношения вербально-логических ¡. наглядно-образных компонентов мышления на разных возрастных этапах.

Известно, что для младшего школьника вербализация решения задачи без ее глубокого отражения в наглядно-образном плане является трудной задачей. Младший школьный возраст представляет собой начальный этап становления речи как подлинного орудия логического мышления (Н.Г.Морозова, 1950). Вероятно, поэтому полнота и глубина обоснования текстовой задачи тесно связаны с успешностью решения контрольной. В логической же задаче имели место внешне правильно оформленные решения, которые, однако, не приводили к успешности деятельности. Например, такие: "5 лимонов в три раза дороже меньше, чем 15 яблок, а I лимон в три раза дороже. Соответственно они стоят одинаково".

В подростковом возрасте происходит интенсивное развитие вер-бально-логического мышления, вследствие чего подросток склонен к пространным словесным рассуждениям, которые зачастую оторваны от реальной действительности и от наглядно-образного плана (П.П.Блон-скиГ;, 1979; В.А.Крутецкий, 1976 и др.). Возможно это является одной из причин их неглубокого проникновения в смысл излагаемого.

В старшем школьном возрасте разрыв, имеющий место между наглядно-образным и словесно-логическим планами мышления у младших школьников и подростков, заметно сокращается, происходит их сближению, но доминирующие позиции принадлежат все же вербально-логиче-скоыу плану (П.П.Блонский, 1979 и др.).

Давая интерпретацию фактам, полученным в диагностическом эксперименте, нельзя не учесть того обстоятельства, что в роли партнера испытуемых в нем выступал эксперт,1знтатор. Приступая к эксперименту, экспериментатор сообщал учащимся о тон, что его задача -вместе с ними углубить свои знания по математике. Акцент делался на том, что задачи, предлагаемые учащимся, являются относительна новыми и для экспериментатора. Решение этих задач ему пока неизвестно.

Несмотря на это, некоторые из испытуемых не смогли в процессе обоснования истинности решения задачи экспериментатору преодолеть сложившуюся у них ранее установку, следуя которой они воспринимали экспериментатора скорее как помощника учителя. По этой причине роль экспериментатора в диаде они видели в том* что на него возложены контроль и оценка знаний, а также передача этих сведений учителю. Не исключено, что такое ситуативно-ролевое общение не обеспечивает актуализации полноценного, с точки зрения ориентации на другого человека, обоснования истинности достигнутого решения. Подобное общение явилось односторонне поляризованным по принципу "исполнитель-контролер".

Одновременно нельзя не отметить того, что в третьих классах гораздо чаще удавалось достичь нелаемой цели, чем это имело место в шестых и девятых классах. Младшие школьники легко принимали деловую игру, в которой им было отведено место "учителя". Здесь проявилась возрастная характеристика личности младших школьников, данная им П.П.Блонским и обозначенная как их "доверчивость и послушание".

Предложить ке подросткам и старшим школьникам абстрагироваться от уровня знаний экспериментатора, который они оценивали как достаточно высокий, оказалось яаш.ого сложнее. Особенно это проявилось в шестых классах. Рост самосознания, стремление к взрослости, выступая в качестве психологических новообразований подросткового возраста (В.А.Крутецкий, 1976 и др.), побуждают подростка усомниться в истинности изложенной экспериментатором фабулы. А поэтому до предела снатые, порой поверхностные, обоснования истинности решения, рассчитанные на информированного партнера, являются наиболее возможным способом поведения подростков в ситуации "испытуемый-экспериментатор".

Формирующий эксперимент продемонстрировал следующую общую закономерность. Каждая из исследуемых нами логических структур, о'у-дучи ориентированной на различную степень информированности партнера по диаде о путях решения задачи, актуализируется и развивается лишь при наличии соответствующего партнера. Так, объяснение имеет < смысл тогда, когда один из партнеров не знает, как реиагь задачу. Доказательство рождается в диаде при различиях в точках зрения партнеров. Опровержение швет своей целью убеждение партнера в ошибочности его точки зрения путем доказательства правильности своей; Таким образом, для развития возможностей объяснения, доказательства

и опровержения чрезвычайно важным является подбор оптимальных партнеров в диаду.

Указанный параметр (степень информированности партнера) является частным, так как в нем отражается результат решения испытуемым данной конкретной задачи. Не менее важным параметром, на который ориентируются партнеры, является взаимооценка ими друг друга как "равных", "нине себя", "выше себя". В этой оценке выражается прежде всего оценка общего уровня интеллектуальных возможностей партнера, в большинстве случаев совпадающая с успеваемостью его по математике. Эта общая оценка также сказывается на формировании логических операций, направленных на другого.

В ситуации объяснения оптимальными "взаимно развивающими" партнерами оказались гетерогенные типа "сильный-слабый" и гомогенные типа "слабый-слабый". Ориентируясь на низкие интеллектуальные возможности слабого партнера, сильный, пытаясь обеспечить возможность слабому понять себя, делает свое объяснение предельно развернутым и глубоким и не прекращает объяснять до тех пор, пока не убедится в том, что партнер его понял.

Объяснения в "сильных" гомогенных диадах почти никогда не были полными, не говоря уже об их глубине. Излагая решение, сильный предполагает, что равный партнер понимает его "с полуслова". Да и партнер "Б" не допускает "слишком подробных объяснений". Обычно он выслушивает партнера "Л" лишь в начале объяснения, а затем прерывает его словами: "Ну все. Хватит. Я уже понял. Дальше буду решать сам".

В ситуации доказательства одинаково продуктивными были как гомогенные "сильные" диады, так и гетерогенные диады того же, что и в предыдущем случае, типа. Необходимо отметить, что, в отличие от объяснения, принимающего преимущественно форму монолога партнера "А",, доказательство происходит, как правило, в форме диалога. В частности, при доказательстве принципа решения задачи партнер "А" задаот партнеру "£" вопрос: "А что ты здесь обозначил за "х"?" И, если ответ партнера "Б" не устраивал первого (т.е. был не убедителен с точки зрения соответствия его имеющим место в условии задачи данным), то он отвергался. Затем партнер "А" приводил свой аргумент, который, по его мнению, является более правильным. Такой диалог вынуждал обоих партнеров непрерывно обращаться к условиям задачи, соотносить их данные со-своими действиями, а значит более глу-

боко их осознавать.

Не было существенной разницы между продуктивностью деятельности испытуемых в равноценных диадах (как сильных, так и слабых) и в ситуации опровержения ошибочного решения. Наиболее продуктивными были те диады, в которых между партнерами возникала дискуссия, и они были приблизительно в равной мере в ней активщ Те же диады, в которых более активной была одна сторона (как правило, оппонирующая), и доказательство свелось по сути к объяснению принципа решения задачи, способствовали большему прогрессу в понимании смысла задачи первого партнера. Он сразу получал возможность решения контрольной задачи. Партнеру "Б" нужны были дополнительные включения в диаду, но ужо в роли партнера "А".

Результаты формирующего эксперимента свидетельствуют о том, что возможность реаения контрольной задачи партнером "А" связана с глубиной обоснования им принципа решения основной задачи, которая в свою очередь, детерминируется как уровнем знаний его партнера о путях решения задачи, так и общим уровнем его интеллектуального развития. Глубина обоснования, идудего от партнера "А", обусловливает и уровень понимания пр-.нципа решения задачи у партнера "Б". Эти факторы преимущественно и определяют то "расстояние", которое имеет место у разных испытуемых между основной и контрольной задачами.

Одновременно мы установили, что влияние глубины обоснования на успешность решения контрольной и тренировочной задач партнером "Б" опосредуется влиянием еще двух важных, с нашей точки зрения, факторов: уровнем интеллектуальных возможностей партнера "Б", который позволяет ему понять обоснование, демонстрируемое партнером "А" и позицией партнера "А" в диаде, проявляющейся в преобладающем способе поведения "А" по отношению к "Б".

Позиция партнера "А", при которой нарушается равенство партнеров в диаде, не способствует прогрессу в формировании логичес.шх структур. Причем нам удалось констатировать, что в ситуации объяснения доминирующей позицией партнера "А" является контролирующая, в ситуации доказательства - позиция собственного интеллектуального превосходства партнера "А", направленная на возвышение интеллектуальных возможностей одного партнера и принижение их тем самым у другого. Особенно негативно сказывается последняя позиция на результатах мыслительной деятельности испытуемых при опровержении. Несогласие партнера "А" с точкой зрения партнера "Б", если оно выражено

указанной позицией со стороны первого партнера, блокирует подчас даже высокие интеллектуальные возможности второго. К, наоборот, атмосфера взаимопомощи и сотрудничества, устанавливающаяся между партнерами, активизирует мыслительную деятельность обоих.

Полученные данные подтверждают ранее установленные эмпирические факты, свидетельствующие о том, что качественные особенности диадического взаимодействия детерминируются взаимовлиянием определенных личностных характеристик партнеров данного взаимодействия, в частности, их позиции в диаде (Н.П.Щербо, 1932; 1987 и др.).

В ходе исследования удалось выявить механизм влияния обоснования, предназначенного другому человеку, на возможности использования сформировавшейся в условиях общения логической структуры в качестве средства анализа новой задачи. Этот механизм состоит в следующем.

Обоснование правильности решения мыслительной задачи, ориентированное "на другого", связано с необходимостью распредмечивания тех сложных отношений, которые связывают между собой данное и искомое в проблемной ситуации. В результате этого осуществляется сведение сложного (неизвестного) к более простому, имеющему место в опыте партнера. Способность испытуемого связать неизвестное с известным (уже понятым) - основа понимания нового (П.П.Блонский, 1979; Г.С.Костюк, 1959; С.Л.Рубинштейн, 1946; А.А.Смирнов, 1987 и др.).

Актуализация более знакомого, привычного, а потому и более сильного знания, по сравнению с требуемым, играет психологически очень важную роль в развитии мышления школьников (М.С.Ерицян,19?5), Интеллектуальная обратимость, необходимая испытуемому для проверки себя и обеспечивающая ему индивидуальное понимание, не требует, как правило, выхода за пределы заданных условий задачи. В условиях непосредственного общения и необходимости учета точки зрения, уровня знаний, особенностей личности партнера на смену интеллектуальной обратимости приходит "межличностная обратимость". Ориентируясь на требование понятности "другому", испытуемый не ограничивается лишь анализом условий задачи, напротив, он стремится выйти за их пределы. При этом он аппелирует к опыту партнера, к реальной действительности, к аналогиям, при необходимости - к эксперименту. Все это и создает условия для более глубокого понимания сущности задачи км самим. Только через собственную мыслительную активность, по мысли С.Л.Рубинштейна, то, что объективно заложено в задаче, может

приобрести в сознании личности субъективную форму существования, т.е. стать своим, понятным (197С). Глубина и отчетливость понимания увеличиваются в условиях общения (Эд.де Боно, 1976; А.А.Смирнов, 1987 и др.). Это связано с постоянно присутствующей в диалоге задачей взаимопонимания.

Таким образом, существенные черты индивидуального понимания (прежде всего его глубина), оо-зспе'тп.ющие продуктивность мыслительной деятельности в процессе решения интеллектуальных задач, формируются в обучении в условиях диалогического общения. Первоначальной формой существования полноценного индивидуального понимания является возможность проявления его как понимания "для другого".

Количественный анализ результатов оценивания учителями-экспертами сформированное!» логического мышления учащихся экспериментальной группы (до эксперимента и после него) выявил достоверные различия между средними значениями оценок в группах сильных и слабых учащихся (за исключением сильных учащихся третьего класса). Наиболее достоверными оказались различия между указанными показателями у слабых учащихся шестых и девятых классов.

Обоснование мыслительных действий может быть рассмотрено как элемент индивидуализации обучения по отношению в первую очередь к слабым учащимся, индивидуальная мыслительная деятельность которых характеризуется несформированностью, низким уровнем осознанности и продуктивности. Сформировавшаяся в условиях обучения в процессе диалогического общения способность к обоснованию собственных мыслительных действий, адресованная другому человеку, принципиально изменяет ход мыслительного процесса слабых учащихся. Их мыслительный процесс становится изначально как бы рассчитанным на другого, что и обеспечивает ему высокую продуктивность.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ. ВЫВОДЫ.

В работе показано, что сложные логические операции, проявляющиеся в форме обоснования истинности достигнутого человеком знания "для другого", являются необходимыми звеньями продуктивного мышления,, в процессе решения интеллектуальных задач. Показано, что в ходе обоснования осуществляется понимание самостоятельно найденного решения. Раскрытие принципов решения мыслительных задач "для другого" обеспечивает возможности понимания их "для себя". Таким образом сложная логическая операция, адресованная другому, становится средством анализа новых мыслительных задач,поставленных учащемуся. В про-

цессе обоснования происходит преобразование интуитивных механизмов мышления в рефлексивные, которым принадлежит ведущая роль в обеспечении продуктивности мыслительной деятельности.

Проведенное исследование позволило выявить психологические условия становления и развития сложных логических операций объяснения, доказательства, опровержения, а также сделать следующие выводы:

1. Одним из психологических условий развитая логических операций является диалогическое общение и совместное решение интеллектуальных задач.

2. Специфической ситуацией актуализации и развития сложных логических операций является наличие заинтересованного партнера по диалогу и совместному решению.

3. На разных возрастных этапах логические операции проявляются в виде различных по сложности уровней. В младшем школьном возрасте таким уровнем является объяснение, в подростковом - доказательство, в юношеском - опровержение. Каждый последующий уровень включает предыдущие.

4. В процессе обоснования другому человеку истинности достигнутого знания происходит становление и формирование рефлексивных механизмов мышления, обеспечивающих его более высокий уровень. Логическая операция обоснования предполагает сведение сложного к простому, скрытого к очевидному, неизвестного к известному, реализуется в объяснении, доказательстве решения партнеру и выступает

в качестве основы понимания (осознания) найденного решения.

5. Конкретные характеристики проявления сложных логических операций обусловлены особенностям» взаимных оценок интеллектуальных возможностей партнеров по диалогу, В ситуации объяснения оптимальными партнерами являются "сильный - слабый", в ситуации доказательства и опровержения - "сильный-сильный".

Содержание диссертации отражено в следующих публикациях автора:

1. Роль доказательства в развитии мышления учащихсп//Учебная деятельность и творческое мышление. -Уфа:БГДП, I9S5. - 4.1. - С.69

2. Уровни понимания учащимися смысла задачи//Научно-практичес-кио проблемы школьной психологической службы. - !.!., 1987. - T.I. -- С. 140-144.

5, Психология урока и развитие доказательств учащихся. - М., IS37. -9 с.(Рукопись деп. в ОДНИ "^кола и педагогика" МП СССР и АПН СССР от 03.09.87 г. й 2IG - 87). V.. '' •—