автореферат и диссертация по психологии 19.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие мнемических способностей

Автореферат диссертации по теме "Развитие мнемических способностей"

На правах рукописи

РАЗВИТИЕ МНЕМПЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ

(сравнительное исследование детей и подростков конца 20-х и начала 90-х годов)

Специальность 19.00.01 — общая психология, история психологии

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Москва 1996

Работа выполнена на кафедре психологии младшего школьника Московского педагогического государственного университета им. В, И. Ленина.

Научный руководитель:

Действительный член РАО, доктор психологических наук, профессор ШАДРИКОВ В. Д.

Официальные оппоненты:

доктор психологических наук, профессор ДУБРОВИНА И. В.,

кандидат психологических наук

Ведущая организация: Ярославский государственный педагогический институт им. К. Д. Ушинского.

Защита состоится 23 мая 1996 года в 14 часов на заседании диссертационного Совета Д 053.01.07 в Московском педагогическом государственном университете им. В. И. Ленина (г. Москва, Новоспасский переулок, д. 3, корн. 3, ауд. ИЗ).

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке МПГУ им. В. И. Ленина (адрес университета: 119435, Москва, ул. М. Пироговская, д. 1).

Автореферат разослан «............».......................»1996 года.

БИРЮКОВ С. Д.

Ученый секретарь диссертационного Совета

БОЛОТОВА А. К.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Проблема мнемических способностей имеет богатую историю,однако не теряет своей актуальности и для современных исследователей. Изучение данной проблема осуществлялось в таких направлениях,как развитие памяти представителей,различных возрастных групп /П.П.&тонский.Л.С.Зыготский.А.А.Смирнов, В.Я.Ляудис и др./.развитие непосредственного.опосредованного, непроизвольного ,произвольного запоминания /Л.С.Выготский,А.Н. Леон-тьев,А.Р.Лурия,А.А.Смирнов,П.И.Зинченко и др./,зависимость мнемических процессов от свойств нервной системы /Э.А.Голубева.С.А.Йз-о-мова,Т.З.Розанова,Е.Н.Соколов и др./,взаимосвязь развития памяти с развитием интеллектуальных способностей /работы,выполненные под руководством А.А.Смирнова и цр./,зависимость памяти от эмоциональных,волевых и других качеств 'личности /Н.Я.Батова.Е.Д./омская, Е.С.йахлах.И.А.Радопорт и др./.

Однако один из аспектов проблемы развития мнемических способ -ностей - социокультушый аспект развития памяти - остается еще недостаточно выясненным.;/ы практически не имеем исследований развития памяти.детей л подростков,относящихся к разным культурологи -ческим периодам, 'отя ряд авторов /Л.С.Зыготский,А.Р.Лурия,А.Н.Леонтьев,С.Л.Рубинштейн,Б.Г. Ананьев и др./ указывают на то,что изменения социальной соеды являются одним из |акторов,который в значи -тельной мере определяет внутреннее развитие способностей в целом и памяти в частности.

Неразработанность в теоретическом и практическом плане данной проблемы обусловило выбор теш исследования:"Развитие мнемических способностей /сравнительное исследование детей и подростков конца 20-х и начала 90-х годов/".

Цель исследованияуравнительное изучение развития непосредст -венного и опосредованного запоминания детей и подростков на возрастном периоде ог 4 до 14 лет.

Объект исследования:мнечические способности детей и подростков на возрастном периоде от 4 до 14 лет.

Предмет исследования: закономерности развития непосредственного и опосредованного запоминания с позиций функциональных и опера ционных механизмов мнемических способностей.

В своем исследовании мы опираемся на теоретические положения отечественной психологии способностей С.Л.Рубинштейна,идеи развития

высших психических функций Л.С.Выготского,исследование развития непосредственного и опосредованного запоминания А.Н.Леонтьева, изучение сенсорно-перцептивной организации человека Б.Г.Ананьева. Теоретической основой в понимании сущности,структуры и генезиса мнемических способностей является концепция способностей.разрабатываемая В.Д.Шадриковым.

В соответствии с целью исследования были постазлены следующие задачи:

1.Провести теоретический анализ мнешческих способностей,их развития.

2.Провести сравнительное исследование развития непосредственного и опосредованного запоминания детей и подростков конца 20-х и начала 90-х годов двадцатого века.

3.Выявить влияние социокультурных ¿акторов на развитие памяти детей и подростков.

4.Рассмотреть процесс развития непосредственного и опосредованного запоминания в контексте исследований ¿ункциональных и операционных механизмов мнемических способностей.

5.Выявить процесс развития операционных механизмов мнемических способностей.

Поставленные задачи обусловили применение следующих методов: •функциональной методики развертывания мнемической деятельности, .функциональной ?датодики двойной стимуляции,метода беседы.Исследование было организовано методом поперечных срезов,Для обработки данных применялись качественные и количественные методы /средние величины /мода,медиана,соедняя аои^метичеекая/,оценка достоверности статистических данных/.

Достоверность результатов исследования обеспечивается использованием системы методов,адекватных психологической сущности изучаешь явлений и задачам исследования,репрезентативностью выборки испытуемых, проверкой статистических гипотез.

Новизна и теоретическая значимостьгв исследовании выполнен сравнительный анализ развития непосредственного и опосредованного запоминания детей и подростков конца 20-х и начала 90-х годов,в результате которого был подтвержден общий характер закономерности развития памяти.установленной А.Н.Леонтьевым,выявлено влияние социокультурных .¿акторов на развитие памяти,осуществлена интерпретация данной закономерности с позиций современных подходов к памяти

как функциональной системе,в структуре которой выделяют-функциональные и операционные механизмы.

Практическая значимость:результаты исследования способствуют разработке методов диагностики и развития мнемических способностей, могут быть использованы в педагогической практике и практической деятельности учителя.

На защиту выносятся следующие положения:

1.Закономерность развития непосредственного и опосредованного запоминания,установленная А.Н.Леонтьевым.сохраняется на другом культурологическом срезе и носит общий характер.

2.Общий характер закономерности развития памяти подвергается ' влиянию социокультурных факторов,что находит отражение в повышении показателе:? развития опосредованного запоминания детей и подростков на возрастном периоде от 4 до 14 лет и непосредственного запоминания у детей в возрасте от 4 до 8-9 лет,а также в уменьшении показателей непосредственного запоминания у детей и подростков з возрасте от 9 до 14 лет.

3.Процесс раззития операционных механизмов мнемических способностей заключается з увеличении количества используемых мнемических приемов и частоты их применения;для детей 6-7 лет характерно использование таких операционных механизмов.как группировка,выделение опорного пункта,ассоциации,повтореше;для детей 8-9 лет -группировка,выделение опорного пункта.ассоциации,перекодирование, достраивание материала,повторение,для подростков 13-14 лет - группировка, выделение опогаого пункта,перекодирование,достраивание материала, аналогии, схематизация,структурирование.повторение.

Апробация работы: основные положения исследования нашла отражение в выступлениях на научно-практической конференции по исторической психологии российского сознания /Са«лара,1994/,на заседаниях кафедры. психологии млад'него школьника ШГУ им.З.И.Ленина /1992-1996/.

Объем и структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав,заключения,списка литературы из 125 наименований.Работа содержит 23 таблицы,12 рисунков. Общий объем 172 машинопсиные страницы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается выбот теш исследования,ее актуальность, определяются цель,предает,объект и задачи исследования,характеризуется научная новизна,практическая и теоретическая значи-

мость результатов поовеценного исследованйя,$оргдулирзпотся'основные положения .выносите на защиту.

Первая глава "Проблема развития мнемических способностей" включает цва параграфа,в которых освещаются основные направления в изучении анемических способностей.

В первом параграфе рассматриваются различные подхода к определению понятия мнемических способностей.

Память является объектом изучения разных наук - философии,пси-хологии.нейрофизиологии,биохимии и др. Проблема мнемических способностей отражена по-своет уже в древнегреческой мифологии и являлась основой многих философских концепций /Платон.Аристотель и др./.которые оказали влияние на ее последующее изучение.

Научные основы пробле. га мнемических способностей получила с зарождением во второй половине 19 века экспериментальной психологии. Работы Г.Эббингауза положили начало изучению памяти как сложной системы кратковременных я долговременных ассоциаций по смежности, позобгч,контрасту,зоэменно ; х пространственной близости. Другой популярной теорией памяти з конце 19 века являлась гештальттеория, исходны:.-: понятие:.-! которое выступала целостная организация :латериа-ла при запоминании и воспроизведении.Данные психологические теории раскрыли некоторые закономерности функционирования памяти,но не давали полного лреоставления о само:.! мнемическо,'.: процессе.

Социа.ъный подход к анализу процессов па/яти наметился в конце 20-х годов двадцатого века.Автором первого социально-генетического исследования мнемических способностей стал П.5ане,который рассматривал психологические механизмы собственно человеческой памяти и определял память как особое действие,исторически возникшую форму деятельности.

Социально-генетическая теория падати нашла дальнейшее развитие з работах П.П.Елонского /1921/,Л.С.Выготского /1926/,А.Н.Леонтьева /1931/.Л.С.Выготскому принадлежг мысль о том,что память представляет собой деятельность в полное смысле этого слова.В данных концепциях основным принципом изучения памяти становится ее качественный анализ в связи с содержанием и структурой конкретных видов деятельности,в которую она включена.

Понятие памяти как деятельности стало самым существенным достижением психолог;® памяти 30-40-х годов и определило дальнейшие исследования в это'4 области,которые осуществлялись,в основном, в

- о -

двух направлениях.Первое направление .- определение места памяти в структуре деятельности и ее зависимость от этой структуры.Работы в этом направлении осуществлялись под руководством А.А.Смирнова и П.И.Зинченко.в результате которых было выявлено различие между произвольным и непроизвольным запоминанием,закономерности их функционирования и соотношение между ними.Второе направление -всесторонний анализ деятельности запоминания,характера умственных действий и приемов,лежащих в основе непроизвольного и произвольного запоминания.Данные исследования позволили выявить зависимость мнемических процессов от схормированносги умственных действий,выделить способы и приемы,характерные собственно для мнемической деятельности. Анализ теоретических и экспериментальных работ.выяол-ненны х в этой области,позволил Л.3.Черемошкиной /1990/ отнести к собственно мнемическим приемам такие способы обработки информации, как группировка,выделение опорного пункта,мнемический план,классификация ,структурирование,схематизация,систематизация,аналогии,мне-мотехнические прие?ш,ассоциации,перекодирование.достраивание материала, серийная организация материала.повторение.

Основными достижениями зеятельностного подхода к исследования памяти является раскрытие целого ряда частных и общих закономерностей произвольной и непроизвольной памяти,взаимодействия этих форм памяти с мыслительными процессами,практическая направленность на изучение памяти в условиях конкретных видов деятельности человека.

Для исследований мнемических способностей характерна также тенденция к рассмотрению связи различных динамических и содержательных свойств памяти с типологическими свойствами нерзной системы. 3 работах Э.А.Голубевой /1980,1993/ обобщены результаты многочисленных исследований,которые экспериментально доказывают корреляции между продуктивностью произвольной и непроизвольной памяти и ЭЭГ-показа-телями.

Современные исследования памяти отличает системный подход к изучению мнемических процессов,согласно которому целенаправленная психическая деятельность человека рассматривается как многоуровневая функциональная система,образуемая динамическим ансамблем психических функций /П.К.Анохин,Б.Г.Ананьев,Б.Ф.Ломов я др./.Память понимается как обязательный компонент этой системы,поскольку основной системообразующий фактор деятельности - 'представление цели и ожидаемого результата - формируется и включен в содержание памяти.

Процессы памяти выступает в качестве основных психологических механизмов, посредством которых обеспечивается организация и регуляция деятельности в целом и отдельных ее этапов.

Существенное влияние на решение проблемы мнемических способностей оказывает разрабатываемая в настоящее вреда концепция способностей В.Д.Шадрикоза /1995/.С позиций системного подхода он определяет мнемические способности как свойства функциональных систем, реализующие функции запоминания,сохранения и воспроизведения информации, имеющие индивидуальную меру выраженности,проявляющуюся в качественном своеобразии выполнения деятельности.

Анализ теоретических и экспериментальных исследований памяти,выполненный нами з первом параграфе первой главы диссертационного исследования,показывает,что вопрос о сущности мнемических способностей остается дисскуссионным.

Во втором параграфе проводятся теоретический анализ исследований, касающихся проблеет развития мнемических способностей.

Новый подход к проблеме развития памяти начал ротироваться в трудах Л.С.Выготского,который выделял две линии ее развития:биоло-гическуо и культурную.Отличительной особенностью культурно-исторического развития памяти Л.С.Выготский считал использование вспомогательных средств-знаков,выработанных человечеством и служащих средство''; регулирования поведения.Создаваемые стимулы-соедства первоначально выступают в форме извне действующих раздражителей,постепенно "вращиваясь" и становясь "внутренними".Процесс "вращивания" культурных стимулов-средств,то есть усвоение общественно заданного содержания психики,описывается Л.С.Выготским как процесс "интерио-резации".С позиций теории интерлорезации он рассматривает и процесс развития памяти,который,по его мнению,заключается в том,что использование средств-знаков видоизменяет внутренние процессы памяти, которая начинает терять свой натуральный характер и становится культурной.

Указанные положения нашли дальнейшее развитие в исследовании А.Н.Леонтьева "Развитие памяти" /1931/,в котором проводится-анализ высзей памяти человека в связи с общей закономерность» деятельности. А.Н.Леонтьев экспериментально доказывает положение Л.С.Выготского о том,что употребление внешних средств организации поведения преобразует развитие высших психических'функций.Память рассматривается им как опосредованная форма поведения,развитие которой

осуществляется по линия перехода от внешне опосредованного запоминания в запоминание внутри опосредованное.Процесс развития памяти представлялся А.Н.Леонтьевым как глубоко диалектический,предполагающий переходы от одних ее -;ори к качественно другим,новым' формам.Он выделял в процессе развития памяти три стадии.Первая характеризуется как этап развития естественной способности к запе -чатлению и воспроизведение информации. Ка второй стадии происходит развитие опосредованного запоминания с использованием внешних средств,- На третьей стадии осуществляется развитие собственно опосредованного запоминания,которое происходит в сторону развития и совершенствования знедних средств,и в стопону перехода от употребления внедних средств к средствам внутренним. Таг/ять,основанную на способности "инструментального" употребления внутренних элементов опыта,А.И.Леонтьев считает зысшей формой и последним этапом развития человеческой памяти. А.Н.Леоктьез подчеркивал сложность реального процесса развития памяти,указывая на то.что предложенная им схема развития памятм язмяэтся предварительной.

Ограниченность подхода теории иктериорэгации к проблеме развития способностей,и в ч^ссностм памяти,отмечаяась рядом исследователе?: /С. Л. ?у б инште йн, Б. £. ."о; :о з, А. 3. Брушлин ски й,Г.К.Середа и др. /. Протиз представления о развитии способностей как усвоении готовых продуктов деятельности выступал С.Л.Рубинштейн /1975/,который указывал, что способности лредстазлят собой внутренние условия развития,которые формируется в процессе ззаимодействия человека с внешним миром.

С позиций системно-геятельностного подхода проблема развития памяти рассматривалась З.Я.Ляутис /1976.199С/. В.Я.Ляудис сТоргшш-ровэла основные теоретические положения и получила эмпирические данные,касающиеся таких проблем,как качественная специфика функциональных структур памяти на разных этапах онтогенеза,взаимосвязь генетически различных г'орм памяти,связь >ъшиения и памяти. Процесс развития памяти рассматривается В.Я.Ляудис как развитие и качественное изменение способоз организации опнта индивида,обеспечивающих все больший учет з планах актуальных действий целей предстоящей деятельности.Автор выделяет четыре генетические хорш пат,юти: ранняя бессознательная непроизвольная память переходная знешне опосредованная память{произвольная память /мнемическое и репродуктивное действие/; метапамять /развитая,рэ^дексорная память/ и дает их струк -'

- о -

турно-типологические характеристики.

Сопоставление мнемических способностей с деятельностью позволило В.Д.Шадрикову /1995/ подойти к решению вопроса о развитии мнемических способностей.Системогенез мнемических способностей в общем виде представляется им следующим образои: развитие функциональных механизмов;появление и развитие операционных механизмов;развитие связей .между функциональными и операционными механизмами;появление и развитие регулирующих механизмов¡развитие системы функциональных, операционных и регулирующих механизмов.Развитие памяти,по мнению автора,не является последовательным прохождением перечисленных этапов,а представляет собой сложный процесс.В результате экспериментальных исследований З.Д.Шащшков и Л.В.Черемошкина /199С/ выделили четыре этапа развития мнемических способностей,которые они характеризуют как предварительные.требующие конкретезации.

Проведенный анализ показал,что отсутствует единое мнение с механизмах развития мнемических способностей,само понятие "развитие памяти" остается недостаточно определенным. 3 связм с эти;.-:,целесообразным, на наш взгляд,является проведение сравнительного исследования развития памяти на оснозе экспериментальной работы А.Н.. еонтье-ва "Развитие памяти"/1931/. Данная работа з теоретическом отношении представляется нам наиболее актуальной для проведения сравнительного исследования по нескольким причинам:во-первых,исследование развития памяти велось как з плане изучения непосредственного запоминания,так и в плане изучения опосредованного запоминания; во-вторых, работа базируется на изучении большого количества испытуемых - контингент испытуемых;охватывает возрастной период от 4 до 14 лет-; в третьих,данное исследование отстоит от нас по времени более,чем на полвека, С тех пор произошли значительные изменения в образовании населения,в технике и технологиях,в духовной и материальной культуре общества в целом.Проведение сравнительного исследования развития памяти по методике А.Н.Леонтьева и с использованием методов изучения операционных механизмов мнемических способностей позволило бы выявить влияние социокультурных факторов на развитие памяти детей и подростков,а также уточнить и интерпретировать с позиций современного подхода к памяти как функциональной системе само понятие "развитие памджин,что могло бы внести определенный вклад в общую теорию мнемических способностей. Решение данных задач отражается во 2 и 3 главах диссертации.

Вторая глава " Экспериментальное изучение развития памяти с использованием функциональной методики двойной стимуляции" включает два параграфа.

3 первом параграфе обосновывается выбор методики,дается ее описание,формулируются следующие задачи исследования:

- провести экспериментальное изучение развития непосредственного / 1 и 2 серии/ и опосредованного /3 л 4 серии/ запоминания;

- выполнить сравнительный анализ полученных данных с результата,® опытов А.Н.Леонтьева;

- выявить изменения в развитии непосредственного и опосредованного запоминания испытуемых начала 90-х годов по отношению к испытуемым конца 20-х годов;

- интерпретировать полученные показатели развития запоминания с позиций современного подхода к памяти как функциональной системе.

3 эксперименте приняли участие дети в возрасте 4-5 лет / 30 человек/, 6-7 лет /50 человек/,8-9 лет /52' человека/,10-11 лет /36 че-лозек/,12-13 лет /36 челозек/,14 лет /20 человек/.Зсе испытуемые являлись воспитанниками детских садов и школ г.Москвы и г.Сергиева Посада /Москозская обл./.Количество девочек и мальчиков в каждой возрастной группе было одинаковым.При выборе детей для экспериментального исследования социальный статус их семей не учитывался.

Згорой параграф содержит анализ результатов исследования развития непосредственного и опосредованного запоминания. Результаты по двум основным сериям /2 серия - непосредственное запоминание ,3 серия - опосредованное запоминание/ приводятся в таблице 1. Табл.1 Результаты запоминания слов 2 и 3 серий / % /.

! возоаст 2 серия 3 серия !

! 4-5 лет 18,2 20,7 !

! 6-7 лет 34,0 61 ,3 !

! 8-9 лет 34,2 74,3 !

! 10-11 лет 39,3 35,9 !

! 12-13 лет 44,8 85,7 !

! 14 лет 46.0 91 .С !

Данные Табл.1 показывают,что показатели развития непосредственного и опосредованного запоминания на возрастном периоде от 4 до 14 лет изменяется в определенной закономерности,которая выражается в том,что,начиная с дошкольного возраста,теш развития запоминания

с помощью внешних вспомогательных средств превышает теш развития запоминания непосредственного. В школьном возрасте развитие двух видов запоминания характеризуется некоторой соразмерностью.Обозначенная тенденция в развитии памяти подтвердилась и результатами 1 и 4 серий эксперимента. Проанализировав и сравнив данные двух исследований.иы пришли к выводу,что общая тенденция в развитии непосредственного и опосредованного запоминания,установленная А.Н. Леонтьевым,характерна и для развития памяти испытуемых начала 90-х годов.

В современных психологических исследованиях мнемические способности рассматриваются как функциональная система,в структуре которой выделяют функциональные и операционные механизмы.Запоминание с опорой на генетически сформированные,природные компоненты,осуществляемое.путем запечатлеют,характеризуется рядом авторов /Б.Г.Ананьев,В.Л.Рыяков,Е.Н.Соколов,В.Д.Шадриков и др./ как запоминание с опорой на функциональные механизмы анемических способностей. Непосредственное запоминание рассматривалось /Г.Эббингауэ.Л.С.Зыготскя^, А.Н.Леонтьев и др./ как способность к механическому запечатленяэ -юзгом образоз внешнего 'лира.В обоих случаях.речь идет о природных, физиологических компонентах мнемических способностей. С другой стороны, опосредованное запоминание /Л.С.Выготский,А.Н.Леонтьев,А.А. Смирнов и др./ я операционные механизмы памяти / Б.Г.Ананьев,3.Д. Шадриков и др./ я з том,а в другой случае представляют социально нормируемые компоненты мнемической деятельности,совокупность способов и приемов задоминания. Таким образом,мокно сделать вывод,что закономерность развития непосредственного и опосредованного запоминания представляет собой закономерность развития функциональных и операционных механизмов мнемических способностей.

Установив общий характер закономерности развития па',мти,выявленный А.Н.Леонтьевым,мы приступили в третьем параграфе к рассмотрению различий в запоминании детей и подростков конца 90-х годов по отношению к испытуемы:.? конца 20-х годов,которые могли произойти под влиянием изменений социальнокультурной среды.

Сравнение реззлльтатов двух экспериментальных исследований показало, что несмотря на то,что закономерность развития памяти носит общий характер и общая тенденция в развитии непосредственного и опосредованного запоминания сохроняется на другом культурологическом срезе,в конкретных ее проявлениях произошли некоторые изменения

Сравнительные результаты показателей развития непосредственного и опосредованного запоминания приводятся нами в таблице 2. Табл.2 Сравнение результатов запоминания слов 2 и 3 серий /М/.

! возраст испытуемые конца 20-х г.! испытуемые начала 90х г.!

! сешя 2 сеоия ! 3 сешя ! 2 сешя 3 сепия !

! 4-5 лет 2,2 ! 2,92 ! 2,73 3,1 . !

! 6-7 лет 4,7 ! 8,1 ! 5,1 9,2 !

! 7-12 лет 6,26 ! 11.41 ! 5,51 12,02 !

! 10-14 лет 7.25 ! 12.4 ! 6.81 13.33 !

Данные таблицы 2 представлены нами в графической |орме на рис.1

Рис.1 Соотношение показателей развития непосредственного и опосредованного запоминания. Н - непосредственное запоминание испытуемых конца 20-х годов; Н.|- непосредственное запоминание испытуемых начала 90-х годов; 0 - опосредованное запоминание испытуемых конца 20-х годов; 0^- опосредованное запоминание испытуемых начала 90-х годов.

Из таблицы 2 и рисунка 1 зидно.что тенденция в развитии как непосредственного, так и опосредственного запоминания сохраняется,однако имеется ряд отличий,выражающихся в следующей: на всем изучаемом возрастном периоде от 4 до 14 лет испытуемые начала 90-х годов

- УА

имеют более высокие показатели развития опосредованного запоминания и в возрасте от 4'до 8-9 лет - непосредственного запомина-ння;испытуемые конца 20-х годов в возрасте от 9 до 14 лет имеют более высокие показатели непосредственного запоминания.

Изменения в показателях развития непосредственного и опосредованного запоминания вызваны,на наш взгляд,изменениями социально-культурного окружения испытуемых,которые заключаются в частности в повышении общего образовательного уровня населения,в более ранних сроках включения детей в процесс непрерывного систематического обучения,в повышении собственно образовательного потенциала программ воспитания и обучения,а также в воздействии средств массовой информации,в первую очередь телевидения и радио. Отметим,что высказанные положения не определяют собой развитие памяти детей и подростков. Процесс развития носит сложный характер,обусловленный влиянием разнообразных факторов /наследственности,среды,практической деятельности человека/ и их взаимодействием.

Результатом экспериментального изучения развития памяти с испол! зованием функциональной методики двойной стимуляции явилось подтверждение общего характера закономерности развития памяти,установленной А. Н.Леонтьевым,ее интерпретация с позиций современного подхода к ламяти как функциональной системе,выявление различий в показателях развития непосредственного и опосредованного запоминания современных испытуемых по отношению к испытуемым конца 20-х годов.

Однако мы считаем важным отметить,что исследование опосредованного запоминания,выполненное А.Н.Леонтьевым,базируется на изучении процесса развития одного мнемического приема - соотнесения. Обзор теоретических и экспериментальных исследований,выполненных в этой области,показал,что соотнесение является не единственным способом обработки информации в целях запоминания. Выявлению процесса развития приемов опосредованного запоминания или операционных механизмов мнемических способностей посвящена 3 глава настоящего нссле-дования.

Третья глава "Экспериментальное изучение развития памяти с использованием методики развертывания мнемической деятельности" вклю чает три параграфа.

3 первом параграфе обосновывается выбор методики.дается ее описание, формулируются следующие задачи эксперимента: - выявить процесс развития запоминания с опорой на функциональные

- и —

механизмы и с опорой на функциональные и операционные механизмы мнемических способностей;

- рассмотреть процесс развития операционных механизмов мнемических способностей.

В эксперимента принимали участие школьники 6-7 лет /30 человек/,8-9 лет /50 человек/,13-14 лет / 20 человек/.

Во втором параграфе рассматривается процесс развития функциональных механизмов мнемических способностей. 3 результате эксперимента были получены данные,свидетельствующие о том,что процесс развития функциональных механизмов с возрастом не прекращается. Было выявлено,что с переходом к более старшим возрастным группам наших испытуемых время запо'тинания карточки,направленной на диагностику развития функциональных механизмов,сокращалось,причем данный факт имел место и при усложнении стимульного материала.

В тоетьем парагоафе диагностировалась продуктивность запоминания испытуемых с опорой на функциональные и операционные механизмы. 3 результате экспериментального исследования были получены характеристики запоминания акольникоз 5-7 лет,3-9 лет и 13-14 лет.

Для запоминания икольнлкоз 6-7 лет характерны следующие моменты:

1.Запоминание в большинстве случаез осуществляется с опорой на функциональные механизмы мнемических способностей;операционные механизмы находятся на стадии проявления и включения в процесс запоминания .

2.Включение операционных механизмов в процесс запоминания наблюдается у 43/о испытуемых данного возраста,из них 23;? использовали группировку и выделение опорного пункта в целях запоминания, 57% -ассоциации,повторение применялось всеми испытуемыми данного возраста.

3.Обработка запоминаемого материала осуществляется на перцептив-но-предстазленческом уровне /67;2/,тенденция к обработке материала на уровне мышления наблюдалась у 230 испытуемых.

Запоминание детей 8-9 лет характеризуют следующие моменты:

1.Запоминание осуществляется с опорой на .функциональные и операционные механизмы мнемических способйостей;операционные механизмы находятся на стадии формирования я развития.

2.Включение операционных механизмов в процесс запоминания наблюдается у 60;? испытуемых,из них 32$ испытуемых использовали группировку и выделение опорного пункта, оА% - ассоциации, 1С% - перекодирование, 2% - достраивание материала, 100Й - повторение.

3.Обработка запоминаемого материала имеет место как на перцеп-тивно-представленческом уровне /46/»/.так и на уровне мышления /48;%/

Запоминание испытуемых 13-14 лет характеризуется следующими моментами:

1.Запоминание совершается с опорой на функциональные и операцион ные механизмы мнемических способностей,последние играют ведущую роль в процессе запоминания.

2.Операционные механизмы использовались всеми испытуемыми данного возраста,из них 85% испытуемых использовали группировку и выделение опорного пункта,35% - перекодирование,70% - схематизацию, ' 60$ - структурирование,35$ - аналогии,25% - достраивание материала, 100$ - повторение.

Проведенное исследование позволило раскрыть внутренную сторону процесса развития'-мнемических способностей,в частности,операционных механизмов или опосредованного запоминания. Количественные данные, позволяющее представить процесс развития операционных механизмов, приводятся нами в таблице 3.

Табл.3 Распределение испытуемых в зависимости от ефорщрованности операционных механизмов мнемических способностей /%/.

? виды операционных количество испытуемых

! механизмов 6-7 лет 8-9 лет 10-12 лет 13-14 лет

! Группировка 23 32 38 85

! Опорный пункт . 23 32 38 85

! Перекодирование - 10 33 35

! Ассоциации 57 54 50 -

! Схематизация - - - 70

! Структурирование - - 6 60

! Аналогии - - - 35

! Достраивание м-ла - 2 6 ' 25

! Повторение 1С0 100 100 100

Примечание:данные, циональные и операцио

.характеризующие запоминание с опорой на функ-!нные механизмы испытуемых 10-12 лет.приводятся нами по результатам экспериментального исследования З.Д.Шадрико-ва и Л.ЗЛеремошкиной /1990/.

тЛз таблицы 3 видно,что процесс развития операционных механизмов осуществляется,как правило,в двух направлениях: в сторону увеличения количества используемых приемов и в сторону их усложнения.

Результаты изучения процесса развития операционных механизмов ¡анемических способностей позволили представить внутренную сторону процесса развития опосредованного запоминания в графической форме еле пущим обшзом /рис.2/:

Рис.2 Процесс развития опосредованного запоминания в соотношении

с развитием операционных механизмов мнемических способностей. Щ- группировка; - выделение опорного пункта;- ассоциации; □ - аналогии; [ЛТД - перекодирование; - структурирование схематизация;ЩЩ - достраивание материала; повторение.

Результаты двух экспериментальных исследований позволявот представить процесс развития памяти следующим образом.Первый этап развития памяти,определяемый А.Н.Леонтьевым как "развитие естественной способности к запечатлению материала".представляет собой развитие' запоминания с опорой на функциональные механизмы;операционные механизмы находятся на стадии проявления и включения з деятельность.Это этап додеятельностной памяти,характерный для детей дошкольного возраста.На втором этапе начинается включение операционных механизмов в процесс запоминание и дальнейшее развитие функциональных механизмов. На этом этапе развития операционные механизмы функционируют преимущественно на перцептивном уровне. Третий этап развития памяти, который по А.Н.Леонтьеву заключается в развитии и совершенствовании внешних средств запоминания и превращения их во внутренние,соответствует 3 и 4 уровням развития функциональных и операционных механизмов,которые мотно рассматривать как деятельность,направленную на запоминание,сохранение и воспроизведений информации. На этих этапах происходит развитие функциональных механизмов,которые поднимаются на качественно новый уровень.совершенствозание операционных механиз-

мов и развитие разнообразных связей между ними. Этот этап характерен для развития памяти детей среднего и старшего школьного возраста.

Проведенное диссертационное исследование позволяет сделать следующие выводы;

1.Закономерность развития непосредственного и опосредованного запоминания.установленная А.Н.Леонтьевым.сохроняется на другом культурологическом срезе и носит общий характер.

2.Изменения социальнокультурной среды,окружающей испытуемых, оказали влияние и на развитие их памяти,вызвав увеличение показателей развития опосредованного запоминания на возрастном периоде от 4 до 14.лет и непосредственного запоминания в возрасте от 4 до 8-5 лет,а также уменьшение показателей развития непосредственного запоминания в возрасте от 9 до 14 лет.

3.Закономерность развития непосредственного и опосредованного запоминания представляет собой закономерность развития функциональных и операционных механизмов мнемических способностей.

4.Развитие операционных механизмов анемических способностей заключается в увеличении количества и усложнении используемых кнемичес-ких приемов: для детей 3—V лет характерно использование группировки, выделения опорного пункта,ассоциаций,повторения; для школьников 8-9 лет - группировки,выделения опорного пункта,перекодирования,ассоциаций, до страивания материала,повторения; для подростков 13-14 лет -группировки,выделения опорного пункта,аналоги?:.перекоцирования.дост-таивания материала,схематизации,структурирования.повторения.

Результаты исследования отражены в следующих публикациях: 1.Влияние культурологических факторов на развитие памяти. //Йробле-мы педагогического образования: Материалы семянара молодых ученых ШГУ им.3Л.Ленина,М.:МШ7.1994,с.52-53.

2.Особенности развития познавательных способностей детей и подростков /соавт.Мухина С.Е././/Провинциальная ментальность России в прошлом и настоящем:Тезисы докладов 1 конференции по исторической психологии российского сознания.Самара,СПГИ,1994,с.89-91. 3..'Анемические способности детей и подростков з продлом и настоящем. //Современные подходы к обучению и воспитанию детей и молодежи:.Ма-теряалы научно-практической конференции РАО,М.:ун-т РАО, 1995,с.65- •' 67.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Стюхина, Галина Андреевна, 1996 год

Введение.2

Глава 1. Проблема развития мнемических способностей.8

1.1. Понятие мнемических способностей.8

1.2. Развитие мнемических способностей.33

Глава 2. Экспериментальное изучение развития памяти с использованием функциональной методики двойной стимуляции.60

2.1. Планирование эксперимента, методика его проведения.60

2.2. Результаты экспериментального исследования.66

2.3. Сравнительный а^йё'^азвития мнемических способностей детей' й шдростков конца 20-х и начала 90-х годов.84

Глава 3. Экспериментальное изучение развития памяти с использованием функциональной методики развертывания мнемической деятельности.94

3.1. Планирование эксперимента, методика его проведения.94

3.2. Характеристика развития функциональных механизмов.106

3.3. Характеристика развития операционных механизмов.118

Введение диссертации по психологии, на тему "Развитие мнемических способностей"

Актуальность исследования. Проблема развития мнемичес-ких способностей имеет богатую историю, но не теряет своей актуальности для современных исследователей. Изучение памяти осуществляется в таких направлениях, как: развитие мнемичес-ких способностей представителей различных возрастных групп (дошкольники, дети школьного возраста, подростки и т.д.); развитие непосредственного, опосредованного, непроизвольного, произвольного запоминания; зависимость мнемических процессов от свойств нервной системы; взаимосвязь развития памяти с развитием других интеллектуальных способностей; зависимость памяти от эмоциональных, волевых и других качеств личности и т.д.

Однако один из аспектов данной проблемы - социокультурный аспект развития мнемических способностей - остается еще недостаточно освещенным. Мы практически не имеем исследований памяти детей и подростков, относящихся к разным культурологическим периодам. Хотя многие авторы (29,60,66,24,96 и др.) указывают на то, что изменения социальной среды являются одним из факторов, который в значительной мере определяет внутреннее развитие способностей, в целом, и памяти, в частности.

В настоящей работе мы поставили задачу воспроизвести исследование развития непосредственного и опосредованного запоминания А.Н.Леонтьева (61), выполненное им в 1929 году. Данное исследование представляется нам наиболее подходящим для сравнительного учения из развития памяти по нескольким причинам: во-первых, экспериментальная работа велась как в плане изучения непосредственного, так и опосредованного запоминания; во-вторых, работа выполнена на большом контингенте испытуемых и охватывает возрастной период от 4 до 28 лет; в-третьих, она отстоит от нас по времени более, чем на полвека. С тех пор произошли значительные сдвиги в образовании населения, в технике и технологиях, в духовной и материальной культуре общества в целом. Представляется важным выяснить, как изменения в социально-культурном окружении детей и подростков повлияли на развитие их памяти, и сохраняется ли сегодня закономерность, установленная А.Н.Леонтьевым. С другой стороны, появляется возможность привлечь для объяснения данной закономерности теоретический и экспериментальный матерная, накопленный в работах А.А.Смирнова (103), П.И.Зин-ченко (43), В.Я.Ляудис (70,71), 3.А.Голубевой (35), Е.Н.Соколова (105,106) и др. Исследования сенсорно-перцептивной организации человека Б.Г.Ананьева (3) и мнемических способностей В.Д.Шадрикова (111,116) позволяют интерпретировать закономерность развития памяти с позиций современного подхода к мнемическим способностям как функциональной системе, в структуре которой выделяют функциональные и операционные механизмы.

Неразработанность в теоретическом и практическом плане данной проблемы обусловило выбор темы исследования: развитие мнемических способностей (сравнительное исследование детей и подростков конца 20-х и начала 90-х годов)".

Цель исследования: сравнительное изучение развития непосредственного и опосредованного запоминания детей и подростков на возрастном периоде от 4 до 14 лет.

Задачи исследования:

1. Провести теоретический анализ исследований по проблемам мнемических способностей., развития мнемических способностей в деятельности.

2. Провести сравнительное исследование развития непосредственного и опосредованного запоминания детей и подростков конца 20-х и начала 90-х годов двадцатого века.

3. Выявить влияние социокультурных факторов на развитие памяти детей и подростков.

4. Рассмотреть процесс развития непосредственного и опосредованного запоминания в контексте исследований операционных и функциональных механизмов мнемических способностей,

5. Выявить процесс развития операционных механизмов мнемических способностей.

Предмет исследования: закономерности развития непосредственного и опосредованного запоминания с позиций функциональных и операционных механизмов мнемических способностей.

Объект исследования: мнемические способности детей и подростков на возрастном периоде от 4 до 14 лет.

В эксперименте принимали участие дети возраста 4-5 лет (30 человек), 7-8 лет (50 человек), 8-9 лет (52 человека), 10-11 лет (36 человек), подростки 12-13 лет (36 человек), 14 лет (20 человек).

В своем исследовании мы опираемся на теоретические положения отечественной психологии способностей, разработанные

С.Л.Рубинштейном, идеи развития высших психических функций Л.С.Выготского, исследование развития непосредственного и опосредованного запоминания А.Н.Леонтьева, изучение сенсорно-перцептивной организации человека Б.Г.Ананьева. Теоретической основой в понимании сущности, структуры и генезиса мнемических способностей является концепция способностей В.Д.Шадрикова. Под способностями понимаются свойства функциональных систем, реализующие определенную психическую функцию, имеющие определенную меру выраженности, проявляющуюся в успешности освоения и реализации деятельности.

Методы исследования: в проведении экспериментальной части были использованы: функциональная методика двойной стимуляции, метод развертывания мнемической деятельности, метод беседы. Исследование организовано методом поперечных срезов. Для обработки данных применялись качественные и количественные методы (средние величины /мода, медиана, средняя арифметическая/, оценка достоверности статистических данных).

Новизна и теоретическая значимость: в исследовании выполнен сравнительный анализ развития непосредственного и опосредованного запоминания детей и подростков конца 20-х и начала 90-х годов, в результате которого был подтвержден общий характер закономерности развития памяти, установленной А.Н.Леонтьевым, и выявлено влияние социокультурных факторов на развитие памяти. Осуществлена интерпретация данной закономерности с позиций современных подходов к памяти как функциональной системе, в структуре которой выделяют функциональные и операционные механизмы. Использование методики развертывания мнемической деятельности позволило выявить процесс развития операционных механизмов мнемических способностей.

Практическая значимость: результаты исследования могут быть использованы в педагогической практике и способствовать дальнейшей разработке методов диагностики и развития мнемических способностей.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Закономерность развития непосредственного и опосредованного запоминания, установленная А.Н.Леонтьевым, носит общий характер, и сохраняется на другом культурологическом срезе.

2. Общий характер закономерности развития памяти подвергается влиянию социокультурных факторов, что находит отражение в повышении показателей опосредованного запоминания детей и подростков на возрастном периоде от 4 до 14 лет и непосредственного запоминания в возрасте от 4 до 8-9 лет, а также уменьшении показателей непосредственного запоминания у детей и подростков в возрасте от 9 до 14 лет.

3. Процесс развития операционных механизмов мнемических способностей заключается в увеличении количества используемых мнемических приемов и частоты их применения; для детей 6-7 лет характерно применение таких операционных механизмов, как: ассоциация, группировка, выделение опорного пункта, повторение; для детей 8-9 лет - группировка, выделение опорного пункта, ассоциация, перекодирование, достраивание материала, повторение, для подростков 13-14 лет - группировка, выделение опорного пункта, перекодирование, достраивание материала, схематизация, структурирование, повторение.

Объем и структура диссертации: диссертация состоит из введения., трех глав., заключения, списка литературы из 126 наименований. Работа содержит 23 таблицы, 12 рисунков. Общий объем 172 машинописные страницы.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая психология, психология личности, история психологии"

Результаты исследования показали, что испытуемые используют не все операционные механизмы мнемических способностей, их набор индивидуален. Некоторые достигали воспроизведения правильного материала, владея лишь группировкой и выделением опорного пункта, другие - структурированием или аналогией (вариации были различны.), но высокий уровень владения тем или иным приемом позволял им запомнить достаточно сложный материал. У других испытуемых наоборот результат достигался за счет увеличения количества применяемых способов обработки материала. Например, если для запоминания карточки N 3, он использует группировку и выделение опорного пункта, то для

1 /19 запоминания карточки N 8 этих приемов недостаточно. Происходит включение в процесс запоминания таких способов как структурирование и достраивание материала (например, Вова П.).

Характеризуя мнемические способности школьников 13-14 лет, обладающих высоким уровнем развития функциональных и операционных механизмов, можно отметить следующее: мнемические способности испытуемых данной группы находятся на 3 и 4 уровнях развития функциональной системы мнемических способностей, все 'компоненты которой сформированы. Операционные механизмы представляют собой системы ориентировочных, корректирующих, антиципирующих действий, функционирующие, в большинстве случаев, на уровне мышления.

2 группа - время запоминания от 12 до 30 с.: средний уровень развития функциональных и операционных механизмов мнемических способностей (б человек). Процесс запоминания испытуемых данной группы характеризуется осознанным и целенаправленным применением операционных механизмов, которые включаются в процесс запоминания несколько медленнее, чем у представителей 1 группы. Отличие от представителей 1 группы состоит также в том, что операционные механизмы функционируют в значительной мере на перцептивном уровне, а тенденция к мыслительному уровню обработки материала прослеживалась лишь в ряде случаев и, как правило, в конце эксперимента. Испытуемые с высоким уровнем развития мнемических способностей с самого начала подвергают материал обработке в целях запоминания: группируют, структурируют его и т.д.; тогда как испытуемые 2 группы в начале стремятся к его запечатлению, затем материал начинает обрабатываться, и приходит осознание необходимости использования мнемжеских приемов для запоминания. Выбор операционных механизмов мнемжеских способностей носит в некоторых случаях случайный характер. В самоотчетах испытуемых это отражалось следующим образом: "Старалась запомнить фигуру по линиям, но потом заметила треугольник, он как-то бросается в глаза, и решила, что будет легче запомнить сначала треугольник, а потом остальное" (Лена В.,14 лет). Испытуемые первой группы при запоминании ориентировались не на то, что "бросается в глаза", а с самого начала выбирают структурные единицы запоминания: "Выделила главный треугольник и стала запоминать" (Юля Г.,13 лет).

Умение использовать операционные механизмы мнемических способностей определило количество правильно воспроизведенных карточек испытуемыми 2 группы: в среднем было воспроизведено от 4 до б карточек. Более сложные карточки (N7, N 8, N 9), которые воспроизводились испытуемыми 1 группы, оказались для них трудными для запоминания.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Настоящее исследование представляет собой попытку рассмотрения общего механизма развития мнемических способностей в деятельности. Понимание развития памяти неотделимо от понимания сущности мнемических способностей.как свойств функциональных систем, реализующих функцию запоминания, сохранения и воспроизведена,. имеющих индивидуальную меру выраженности, проявляющуюся в качественном своеобразии выполнения деятельности. Соотнесение мнемических способностей с психическими функциями дало возможность обратиться к проблеме их развития с точки зрения развития функциональной системы, в структуре которой выделяются функциональные, операционные и регулирующие механизмы. Представление развития мнемических способностей как системогенеза функциональной системы мнеми-ческой деятельности позволило охарактеризовать новообразования этой системы (операционные, регулирующие механизмы), их обусловленность определенной зрелостью функциональных механизмов, рассмотреть новообразования зтой системы как качественно новый, специфический уровень развития психики, вбирающий в себя характеристики нижележащих уровней.

В экспериментальном исследовании был выполнен сравнительный анализ развития мнемических способностей детей и подростков конца 20-х и начала 90-х годов, в результате которого было установлено, что закономерность развития непосредственного и опосредованного запоминания, установленная А.Н.Леонтьевым в 1929 году, известная как "параллелограмм развития", характерна и для развития памяти детей и подрост ков современного периода. Этот факт свидетельствует о значимости открытия, сделанного А. Н.Леонтьевым, так как данная закономерность носит общий характер и характеризуется относительной независимостью от культурологических факторов.

Вместе с тем, результатом сравнительного эксперимента явилось выявление особенностей запоминания современных испытуемых по отношению к испытуемым А.Н.Леонтьева. Это выразилось в увеличении показателей опосредованного запоминания и относительном снижении показателей развития непосредственного запоминания, что явилось следствием изменений, произошедших в социально-культурном окружении детей. Данные изменения заключаются в более раннем включении детей и подростков в процесс непрерывного систематического обучения, повышение образованности и культуры населения в целом, изменении образовательного компонента учебно-воспитательного процесса в сторону его увеличения, влиянии средств массовой информации, в частности, радио и телевидения и т.д.

В настоящем исследовании закономерность развития непосредственного и опосредованного запоминания, установленная А.Н.Леонтьевым, была рассмотрена с позиций современных подходов к памяти как функциональной системе. Был сделан и обоснован вывод о том, что процесс развития непосредственного и опосредованного запоминания представляет собой процесс-развития функциональных и операционных механизмов мнемических способностей. Результаты экспериментального исследования показали, что развитие функциональных механизмов мнемических способностей не прекращается с появлением операционных механизмов (т.е. уже в дошкольном возрасте), а имеет место на всем изучаемом возрастном отрезке. Процесс развития операционных механизмов осуществляется за счет увеличения количества используемых способов обработки материала и совершенствования навыков их использования. Для начального этапа развертывания мнемической деятельности (школьники 6-7 лет) характерно использование таких операционных механизмов, как группировка материала, выделение опорного пункта запоминаемого, ассоциации, повторение. Применение данных приемов запоминания осуществляется в большинстве случаев на перцептивно- представленческом уровне. Процесс запоминания у испытуемых данного возраста регулируется внешними средствами (желанием запомнить), т.е. со стороны мотивации. Мнемические способности детей данной возрастной группы находятся на 2 уровне развития, отличительной особенностью которого является появление и включение операционных механизмов в процесс запоминания. С переходом к школьникам 8-9 лет мы наблюдали развитие функциональных и операционных механизмов мнемичес-ких способностей. Количество применяемых способов запоминания у детей данного возраста увеличивается с 4 до 6. В процесс запоминания включаются операционные механизмы, требующие обработки материала не только на -уровне восприятия, но и на уровне мышления (перекодирование, достраивание материала) . Мнемические способности детей 8-9 лет находятся на 2 и 3 уровнях развития, которые характеризуются дальнейшим развитием операционных механизмов и появлением регулирующих механизмов. В возрасте 13-14 лет развитие операционных механизмов продолжает развиваться в указанных направлениях: их количество увеличивается до 8, а обработка материала осуществляется при доминирующей роли мышления.

Полученные экспериментальные данные позволили раскрыть внутреннюю сторону процесса развития непосредственного и опосредованного запоминания на возрастном отрезке от б до 14 лет. Однако представляет интерес изучение процесса развития памяти в онтогенезе. Интересно было бы проследить появление и развитие операционных механизмов мнемичееких способностей у детей дошкольного возраста (к сожалению, специфика функциональной методики развертывания мнемической деятельности не позволила нам это осуществить), а также развитие функциональных и операционных механизмов у взрослых испытуемых. В этом плане возможно широкое экспериментальное исследование закономерностей развития памяти, ее зависимость и обусловленность условиями жизнедеятельности испытуемых, их индивидуальным опытом и участием в конкретных видах деятельности.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Стюхина, Галина Андреевна, Москва

1. Аверина И.О. Соотношение генетических и социальных компонентов в процессе развития образной памяти человека. //Новые исследования в психологии/, м.: 1982, N1, с,14-19.

2. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекозна-ния. М.: Наука, 1977,380 с.

3. Анастази А. Психологическое тестирование: в 2 т., т.2, М.: Педагогика, 1982,336с.

4. Анохин П.К. Очерки по физиологии функциональных систем. М.: Медицина,1975,448с.

5. Анохин П.К. Социальное и биологическое в природе человека. //"Материалы симпозиума по соотношению биологического и социального в человеке.: М.:1975,с.301-318.

6. Анцыферова Л. И. Психологическая концепция П.Жане .//Вопр.психологии, 1969, N5,с.

7. Аристотель. Собрание сочинений: в 4 т., т.4,М.: Мысль,1984,830с.

8. Асмолов А.Г. Принципы организации памяти человека: системно-деятельностный подход к изучению познавательных процессов. М.: из-во Моск.ун-та,1985,103с.

9. Аткинсон Р. Человеческая память и процесс обучения. М.: Прогресс,1980,580с.-

10. Борисова М.Н. Методика определения соотношения первой и второй систем в условиях зрительного запоминания.//Биологические особенности высшей нервной деятельности человекам. : 1956.

11. Бархотова С,г. Быстрота и прочность запоминания и их соотношение у школьников.//Возрастные и индивидуальные различия памяти.М.: Просвещение,1967,с.112-242.

12. Батова Н.Я., Хомская Е.Д. Нейропсихологический анализ влияния эмоционального фактора на воспроизведение словесного материала./УВопр.психологии,1984, N3,0.132-139.

13. Батуев А.С., Соколов Л,В. О соотношении биологического и социального в природе человека.//Вопр.психологии, 1994, N1,0.81-92.

14. Белоус А.Н. Соотношение приемов логического запоминания у детей дошкольного возраста: Автореф. дисс. на соиск. уч.ст.канд.психолог.наук. Минск: 1986,18 с.

15. Берельковский И.В. Теория и практика деятельности педагогического коллектива в отечественной школе 1920-1930 гг.: Автореф.дисс,на соиск,уч,степ,д-ра педагог.наук, Нижний Новгород:1994,22 с.

16. Блонский П.П. Избран.педагог, и психолог.сочинения: в 2 т.,М.:Педагогика,1979,тЛ,304 с., т.2,399 с.

17. Блонский П.П. Память и мышление. М.-Л.:Соцэк-гиз, 1935,214 с,

18. Блонский П.П. Психологический анализ припоминания. М.:Учпедгиз,1940, 25 с.

19. Богоявленская Д.Б. Творческая личность: ее диагностика и поддержка.//Психолог.служба в вузе: принципы и опыт работы. М.:1993,с,56-67,- 1 pji-j

20. Богуславский M.B. Армирование концепции содержания общественного среднего образования в Единой Трудовой школе РСФСР, М.: Педагогика,1994,с.

21. Бочарова С.П., Ячинина A.C. Формирование способов произвольного логического запоминания у младших школьников. /УВестн.Харьк.ун-та,1970, N58,Вып.3,с.47-55.

22. Брушлинский A.B. Зона ближайшего развития субъекта деятельности.//Психол.журн.,т.15, N3,1994,0.17-27.

23. Брушлинский A.B. О природных предпосылках психического развития человека. М.: Знание,1977,64с.

24. Бурешова 0., Буреш Я. Физиология непосредственной памяти. /УВопр.психологии,1963,N6,с.75-86.

25. Векслер й. Итоги обследования школ 2 ступени.//Народ .просвещение,1927,N7,с.8-25.

26. Величковский Б.М. Современная когнитивная психология. М. гйз-во МГУ,1982,336 с.

27. Воронин Л.Г., Коновалов В.Ф. Электрографические следовые процессы и память.М.:Наука,1976,166 с.

28. Выготский Л.С. Собрание сочинений; в 6 т.,М.:Педагогика, т.1,1982,485 е.,т.2,1982,504 с.,т.3,1983,368 с.

29. Выготский Л.С., Лурия А.Р. Этюды по истории поведения,М. :Педагогика-Пресс,1993,222 с.

30. Годфруа 1. Что такое психология: в 2 т.,М.:Мир,1992,Т.1,496 С.,Т.2,376 с.

31. Гласс Дж., Стэнли Дж. Статистические методы в педагогике и психологии.М.: Прогресс,1976,495 с.

32. Гнедова Н.М. Самоконтроль в процессах памяти у детей дошкольного возраста:Автореф.на соиск.уч.степ,канд.психолог, наук, М. :1972,175 с.

33. Голубева З.А. Индивидуальные особенности памяти человека. М. .-Педагогика, 1980,151 с.

34. Голубева З.А. Способности и индивидуальность. М.:Прометей,1993,306 с.

35. Готтсданкер Р. Основы помологического эксперимента. М.:МГУ,1982,463 с.3?. Дружинин В.н. Структура и логика психологического эксперимента.М.:ин-т психологии РАН,1993,117 с.

36. Житникова Л.М. К вопросу о генезисе операций мнеми-ческого действия.//Проблемы инженерной психологии.М.:ин-т психол.АПН,вып.3,1965.

37. Житникова Л.М. Формирование способов логического запоминания у дошкольников: Автореф. дисс. на соиск.уч.степ. канд.психолог.наук,М.:1966,24 с.

38. Зеленко А.К. К вопросу о типах нашей средней школы. //На путях к новой школе,1928,N12,с.68-79.

39. Зинченко В.П., Величковский Б.М., Вучетич Г.Г, Функциональная структура зрительной памяти.М.:из-во МГУ,1980,271 с.

40. Зинченко П.И. Вопросы развития процессов запоминания. //Вопр. психологии,1960,N6,с.75-86.

41. Зинченко П.И. Непроизвольное запоминание.М.: из-во АПН РСФСР,1961,562 с.

42. Зинченко П.И. О непроизвольном и произвольном запоминании в процессе усвоения знаний.//Совет.педагогика, 1960, N5, с, 53-62.

43. Зинченко П.И., Ляудис В.Я. Об изучении структуры мнемического действия.//Тезисы докладов на 2 съезде Общества психологов.Вып.1,М.:1963.

44. Иванов С.М. Отпечаток перстня.М.:ЗнаниеД974,223 с.

45. Иванова И,П. Обучаемость и память учащихся первого класса. /УВопр.психологии,1980,N3,с,53-62.

46. Изюмова С.А. Мнемические способности и усвоение знаний в школе./УВопр.психологии,1986,N3,c.53-62.

47. Изюмова O.A. Уровни памяти человека и их психологические характеристики.//Вопр,психологии,1984,N6,с,110-118.

48. Исследования памяти (ред.H.H.Корж),М.:Наука,1900, 214 с.

49. Истомина З.М. Возрастные и индивидуальные различия в соотношении разных видов и сторон памяти в дошкольном возрасте.//Возрастные и индивидуальные различия памяти. М. :Просвещение,1967,с.15-111.

50. Истомина З.М. Развитие памяти.М. .-Просвещение, 1978, 210 с.

51. К 90-летию со дня рождения А.Н.Леонтьева. //Вестн.Моск.ун-та,сер.14,N2,1993,с.

52. Кладки Р. Память человека: структуры и процессы.М.: Мир,1978,319 с.

53. Крупская Н.К. К вопросу о программах.//На путях к новой школе.1922,N1,с,3-10.

54. Коул М. Культура и мышление.М.:Прогресс,1977,216 с.

55. Левонтин Р. Человеческая индивидуальность: наследственность и среда.М.:Прогресс-Универс,1993,208 с.

56. Леонтьев А.Н. Опосредованное запоминание детей с недостаточным и болезненно измененным интеллектом.//Вопр.дефектологии, 1928,N4,с.

57. Леонтьев А.Н. 0 формировании способностей.//Тезисы докладов на 1 съезде Общества психологов.М.,1959,вып.3,с.140-144.

58. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики,М.:из-во Моек,ун-та,1983,584 с,

59. Леонтьев А,Н, Развитие памяти, М,-Л, Учпедгиз Д931,277 с,

60. Липкина А.И, Самооценка школьника и его память.// Вопр. психологии,1981,N3,с.79-88.

61. Литвин Л.Н, Развитие и содержание воспитательной работы в советских дошкольных учреждениях. Л.,РГПУ им.А.И.Герцена,!993,90 с.

62. Ломов Б.Ф. Вопросы общей, педагогической и инженерной психологии, М.: Педагогика,1991,296 с.

63. Ломов Б.Ф, Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука,1984,445 с.

64. Лурия А.Р. Внимание и память.//Материалы к курсу лекций по общей психологии,М.:МГУ,вып.3,1975,104 с,

65. Лурия А.Р. Нейропсихология памяти.М.^Педагогика, 1976, 191 с,

66. Лурия А.Р. Память и строение психических процессов. //Вопр.психологии,1969,N1,с.145-155.

67. Ляудис В.Я. Генетический и структурно-функциональный анклиз памяти в трудах А.Н.Леонтьева.//А.Н.Леонтьев и современная психология.М.:МГУ,1983,с.178-183.

68. Ляудис В.Я. Память в процессе развития,М.:из-во Моск.ун-та,1976,253 с.

69. Ляудис В.Я, Психологические проблемы развития памяти. //Исследования памяти.М.:Наука, 1990,с.20-43.

70. Мальцева К.П. Наглядные и словесные опоры при запоминании у школьников. //Вопр. психологии памяти.М.:из-во АПН РСФСР,1958,с.87-109.

71. Мальцева К.П. Особенности памяти младшего школьника, //Психология младшего школьника.М.:i960,с.50-92,

72. Мальцева К.П. Формирование у школьников умения пользоваться планом текста как приемом осмысленного запоминания, //Развитие логической памяти у детей,М,:Педагогика Д 976 ,256 с,

73. Махлах Е.С., Рапопорт И.А. Соотношение памяти и волевых качеств личности,//Бопр.психологии,1980,N1,с,125-129.

74. Немов P.C. Психология: в 3 т., М.: Просвещение: Владом,1995,т,1,с,576, т.2,с,496, т.3,512 с.

75. Образование в РФ в 1994 году,М,:Госкомиздат,Респ. информ.центр,1995.

76. Общественное дошкольное образование на современном этапе (ред. М. И. Журавлева.) ,М. .-Просвещение, 1981,143 с.

77. Общественное среднее образование в России.М.: Новая школа,1994,с.

78. Память и следовые процессы.//Тезисы докладов на 2 конференции по проблемам памяти и следовым процессам.Пущине- на-Оке, 1970,227 с.

79. Пере-Клермон А.Н. Роль социальных взаимодействий в развитии интеллекта детей. М.:Педагогика,1991,248 с.

80. Пистрак М. К вопросу о системе общеобразовательной школы.// На путях к новой школе.1928,N7-8,с,12-24,

81. Платон, Диалог "Тезтет",М. -Л. .-Соцэкгиз, 19:36,191 с.

82. Познавательная активность в системе процессов памяти (ред. Н. И. Чуприкова.). М.- Педагогика, 1989, с. 192.

83. Познавательные процессы и способности в обучении (ред. В. Д.Шадриков),М.:Просвещение,1990,141 с.

84. Проблемы инженерной психологии, (ред.В.П.Зинченко,Б.Ф,Ломов),М-:ин-т психологии АПН.Психология памяти. Вып. 3,1965 ,150 с,

85. Проблемы психологии памяти (ред.П.И.Зинченко),Харьков :ив-во Харьк.ун-та,1969,127 с.

86. Программы ГУСа (На путях к новой школе).1926, N8, с.15-45.

87. Рибо Т. Память в ее нормальном и болезненном состоянии, СПб,1884,150 с,

88. Роговин М.С, Проблемы теории памяти.М,:Высшая школа, 1977,183 с.

89. Рожкова Л.А, Злектрофизиологические исследования следовых процессов.//Автореф.дисс.на соиск.уч.ст.канд.биолог, наук,М.:1985,19 с.

90. Розанова Т.В. О непроизвольном запоминании различных компонентов в зависимости от их роли в деятельности.// Вопр,психологии,1969,N4,с,

91. Роль среды и наследственности в формировании индивидуальности человека (ред.Равич-Щербо И,В,),М,:Педагогика, 1988,335 с.

92. Российская школа на рубеже 90-х: социологический анализ,М,:Центр социологии образования РАО,1993,143 с.

93. Рубинштейн С.Л. Основы психологии. М.: Учпедгиз, 1946,704 с.

94. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1976, 416 с.

95. Рыжиков Т.В., Мещяриков В,П. Физиологические корреляты закрепления, сохранения и извлечения информации из памяти у человека.//Психол.журн.,1981,N2,т.2,с.79-82

96. Самохвалова В.й. О некоторых особенностях формирования логического запоминания у некоторых учащихся младших классов.//Психологические механизмы памяти и ее закономерности в процессе обучения.Харьков,из-во Харьк.ун-та,1970.

97. Самохвалова В.И. Формирование у школьников умения пользоваться классификацией материала как приемом запомина-• ния.//Развитие логической памяти у детей.М. .-Просвещение ,1976,с.107-125.

98. Середа Г.К. Память и деятельность (теоретическое и экспериментальное изучение природы человеческой памяти как функциональной системы): дисс.на соиск.уч.ст.д-ра психолог, наук.М.:1985.

99. Середа Г.К. Теоретическая модель памяти как механизма системной организаций индивидуального опыта. //Психология деятельности и познавательных процессов. Харьков: Вестн. ХГУ,1970,N253,с.10-18.

100. Смирнов A.A. Психология запоминания.М.:из-во АПН РСФСР,1948,328 с.

101. Смирнов A.A. Проблемы психологии памяти. М.: Просвещение, 1966, 423 с.

102. Смирнов A.A. Развитие памяти (Психол.наука в СССР. Т.1.М.:Педагогика,1959,226 с.

103. Соколов E.H. Механизмы памяти. М.:из-во МГУ,1969, 175 с.

104. Соколов E.H. Нейронные механизмы памяти и обучения. М. :Наука,1981,140 с.

105. ГГ1. Шадриков В.Д. Деятельность и способности, М.:Логос, 1994,320 с.

106. Шадриков В.Д. 0 содержании понятий "способности" и "одаренность".//Психол.журн,1983,т,4,N5,с,3-11.

107. Шадриков В.Д, 0 структуре познавательных способностей, //Психол,журн,,т,б,N3,1985,с,38-47.

108. Шадриков В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности. М.:Наука,1982,с.185.

109. Шадриков В.Д, Философия и образовательные политики. М,:Логос,1993,181 с.

110. Шадриков В.Д., Черемошкина Л.В. Мнемические способности: развитие и диагностика. М.:Педагогика,1990,176 с.

111. Шлычкова А.Н. Непроизвольное и произвольное запоминание осмысленного материала старшеклассниками.//Вопр.психологии, '1986, N3, с. 158-162.

112. Эббингауз Г. Основы психологии. СПб. .-Общественная польза,1912,260 с.

113. Якиманская И.О. Роль мнемической деятельности в процессе усвоения знаний.//Среднее специальное образование, 1976, N4, с. 47-51.

114. BartLeth F.Ch. Remembering: a study in esperimen-tal and social psychology,N4.1932,p.308.

115. Barth B.-W. Presentation general: 1'emergence d'une psychologie culturelle et les processus d'éducation Revue fr.de pédagogie, 1995,N111,p.5-10.

116. Burvliet "La memoire".P.,1912.

117. Hering E. Uber dos Gedachtniss als allgemeine Funktion der organisierten Matherie.Akademie der Wissenchaf-ten,1870.

118. Janet P. devolution de la memoire et de la notion du temps.P,1928.

119. Schmid W. Gedachtnispsychologiche Erkenntnisse// Pädagogische Welt,1988,N1,s.30-38.

120. Fischer J-P. La memorisation d'uncoursser la memoire: une experience pleine d'ensecignemerits/ZPsychologie et. education,1994,N9,p.49-66.