Регуляторная роль самосознания в произвольной активности человека

Аронова, Елена Александровна

Темы диссертаций по психологии » Общая психология, психология личности, история психологии

автореферат и диссертация по психологии 19.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Регуляторная роль самосознания в произвольной активности человека

Автореферат

Автор научной работы: Аронова, Елена Александровна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 19.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Регуляторная роль самосознания в произвольной активности человека"

На правах рукописи

АРОНОВ А Елена Александровна

РЕГУЛЯТОРНАЯ РОЛЬ САМОСОЗНАНИЯ В ПРОИЗВОЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ ЧЕЛОВЕКА

Специальность 19.00.01. - Общая психология, психология личности, история психологии

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Москва 2004

Работа выполнена в лаборатории психологии саморегуляции Психологического института РАО

НАУЧНЫЙ РУКОВОДИТЕЛЬ:

Варвара Ильинична Моросанова, доктор психологических наук, профессор

ОФИЦИАЛЬНЫЕ ОППОНЕНТЫ:

Эльконин Борис Даниилович, доктор психологических наук

Обознов Александр Александрович, доктор психологических наук

ВЕДУЩАЯ ОРГАНИЗАЦИЯ:

Московский государственный областной университет

Защита диссертации состоится 16 ноября 2004г. в заседании диссертационного Совета К-008.017.01

часов на при Психологическом

институте РАО по адресу: 125009, Москва, ул.Моховая, д.9, корпус «В»

АВТОРЕФЕРАТ разослан /3 Ук-ТЯ/Г^З

2004г.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Психологического института РАО

Ученый секретарь диссертационного Совета, кандидат психологических наук

И.А.Левочкина

2005-4

Актуальность исследования. В настоящее время в психологической науке и практике повышается интерес к становлению субъектного, творческого начала в человеке. Ориентирами психического развития человека становятся активная жизненная позиция, самостоятельность, стремление к самосовершенствованию и т.д., которые в целом обеспечивают человеку успешность на всем протяжении жизненного пути.

Одной из главных характеристик человека как субъекта жизнедеятельности является способность к саморегуляции своей активности (А.Н.Леонтьев, СЛРубинштейн, О.А.Конопкин, В.А.Петровский и др.). Однако проблема соотношения субъектных и личностных аспектов в развитии индивидуальности человека представляется наиболее актуальной и дискуссионной (К.ААбульханова-Славская, Л.И.Анцыферова, А.В.Брушлинский, В.А.Иванников, Т.В.Корнилова, В.И.Моросанова, Т.И.Шульга и др.).

Исследование индивидуальных особенностей саморегуляции, выполненных в контексте концепции индивидуального стиля саморегуляции (В.И.Моросанова), позволило сформулировать представление о том, что понятия «субъект» и «личность» обозначают относительно различные стороны мира индивидуальности человека. Взаимодействуя, они формируют внутренний мир и его проявления в поведении человека, причем субъектные переменные - со стороны особенностей регуляции достижения целей субъектной активности, а личностные - как со стороны содержания целей активности, так и придания индивидуального своеобразия особенностям их достижения. Было показано как в теоретическом, так и в эмпирическом плане, что динамические, личностно-темпераментальные диспозиции личности (например, экстраверсия и интроверсия) могут быть описаны специфическими профилями индивидуальных особенностей саморегуляции. А степень и своеобразие субъектной активности, проявляющаяся в таких субъектных качествах, как творчество, автономность, настойчивость и др., определяют способность преодолевать субъективные и объективные трудности достижения жизненных целей и, в свою очередь, способствуют через регуляторный опыт формированию личностных качеств. Однако исследования взаимосвязи динамического, структурно-функционального аспекта саморегуляции и содержательного, личностного только начаты, поэтому они представляются на сегодняшний день наиболее актуальными в научном плане.

Данное исследование конкретизирует положение о том, что личностные содержания выступают средствами саморегуляции, обеспечивают направленность и индивидуальные способы ее осуществления (В.И.Моросанова, 2001), и направлено на выяснение регуляторной роли ядерного образования личности - самосознания в старшем школьном возрасте. Птттщщр тпгп; каттут_ ^юль играют компоненты самосознания в процессе

средств достижения, что способствует обеспечению высокого уровня саморегуляции произвольной активности человека, а, в конечном счете -успешности деятельности, составит более целостную картину природы человеческой активности.

Практическая актуальность работы задается современной ситуацией в сфере образования. Для ее более глубокого понимания и, соответственно, построения программ его модернизации необходима выработка комплексных психологических критериев для оценки эффектов личностного и субъектного развития учащихся. Ранее предпринимались попытки оценить развивающие эффекты разных образовательных систем на этапе окончания учащимися младшей или подростковой школы, непосредственно после прохождения ими соответствующих программ (А.А.Волочков, 1999; А.Ю.Агафонов, 2000 и др.). В данном исследовании, на примере сравнительного анализа системы развивающего обучения Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова и традиционной системы, предпринята попытка оценить эффекты личностного и субъектного развития выпускников, что является наиболее важным в контексте готовности учащихся к личностному, профессиональному и социальному самоопределению в изменяющихся условиях поликультурного взаимодействия.

Цель исследования - изучение взаимосвязи компонентов самосознания и саморегуляции произвольной активности у старшеклассников.

Объект исследования - компоненты самосознания и саморегуляции произвольной активности.

Предмет исследования - особенности взаимосвязи компонентов самосознания и саморегуляции произвольной активности у старшеклассников.

Гипотезы исследования:

1. Регуляторная роль самосознания у старшеклассников проявляется во взаимосвязи его содержаний с индивидуальными особенностями саморегуляции произвольной активности.

2. Существует функциональная специфика компонентов самосознания как средств саморегуляции произвольной активности.

3. Уровень развития саморегуляции произвольной активности старшеклассников связан со спецификой содержания самосознания.

4. Традиционная образовательной система и система Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова по-разному влияют на личностное и субъектное развитие учащихся.

Задачи исследования:

1. Рассмотреть различные подходы к исследованию осознанной саморегуляции произвольной активности и самосознания, выделить основные компоненты самосознания.

2. Подобрать методический инструментарий для исследования саморегуляции произвольной активности и основных компонентов самосознания.

3. Исследовать регуляторную специфику компонентов самосознания: ценностных ориентации, мотивационной направленности, представлений о жизненном пути и Я-концепции.

4. Осуществить сравнительный анализ особенностей формирования компонентов самосознания и саморегуляции произвольной активности в условиях различных образовательных систем.

5. Описать типологию взаимосвязи самосознания и саморегуляции произвольной активности у старшеклассников.

Положения, выносимые на защиту:

1. Регуляторная роль самосознания проявляется во взаимосвязи содержаний самосознания и индивидуальных особенностей осознанной саморегуляции произвольной активности человека. Степень связи разных компонентов самосознания и саморегуляции неодинакова. Существует функциональная специфика компонентов самосознания как средств саморегуляции.

2. Существуют содержания самосознания, которые способствуют или препятствуют развитию процесса саморегуляции в целом, а также отдельных его функций. Способствуют саморегуляции: стойкость в достижении цели, ориентация на настоящее, позитивное самоотношение и стремление к самоактуализации. Препятствует саморегуляции чувство вины.

3. Индивидуально-типические особенности самосознания различаются в зависимости от уровня развития осознанной саморегуляции. При высоком уровне чаще, чем другие типы, проявляется «лидерский» тип самосознания. При среднем уровне чаще, чем другие типы, проявляется «самоактуализирующийся», и при низком уровне саморегуляции - «самоутверждающийся» и «самообвинительный».

4. Эффектом личностного и субъектного развития системы Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова можно считать высокое развитие осознанной саморегуляции произвольной активности. Влияние образовательной системы на самосознания школьников наиболее ярко проявляется у школьников со средним уровнем развития осознанной саморегуляции.

Методологической и теоретической основой исследования

является субъектный подход к исследованию психики человека (К.А.Абульханова-Славская, А.В.Брушлинский), представления об исследовании самосознания в концепциях отечественных и зарубежных авторов (ЛИ.Божович, И.С.Кон, С.Л.Рубинштейн, Р.Бернс, Э.Эриксон) концепция осознанной саморегуляции деятельности (О.А.Конопкин), концепция индивидуального стиля саморегуляции произвольной активности человека (В.И.Моросанова).

Научная новизна. Показана регуляторная роль таких компонентов самосознания как ценностные ориентации, мотивационная направленность, представления о жизненном пути и Я-концепция в целостной системе саморегуляции произвольной активности. Выявлены эффекты различных образовательных систем по отношению к субъектному развитию как развитию саморегуляции произвольной активности старшеклассников. Исследована и описана типология взаимосвязи компонентов самосознания и саморегуляции произвольной активности у старшеклассников.

Теоретическая значимость. Полученные данные вносят вклад в решение фундаментальной проблемы регуляторной роли самосознания с точки зрения психологических механизмов ее проявления в произвольной активности человека. Результаты работы важны для создания интегральных показателей оценки психического развития школьников.

Практическая значимость. Использование показателей развития индивидуальной саморегуляции, ее личностных аспектов как интегральных показателей психического развития имеет непосредственное практическое значение. Это обеспечивает возможность емкой и эффективной диагностики личностного и субъектного развития школьников, а также позволяет оценивать развивающие эффекты различных образовательных систем. По отношению к развивающей и психокоррекционной практике полученные результаты позволяют строить максимально эффективную работу со старшеклассниками в двух направлениях - помощь в понимании себя и желаемого образа будущего и развитие навыков самоорганизации и саморегуляции.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивалась использованием комплекса методов исследования, адекватных его предмету, задачам, гипотезам; репрезентативностью выборки испытуемых; корректным применением современных методов математической статистики при обработке эмпирически данных с использованием адекватных компьютерных программ; содержательным анализом выявленных фактов, зависимостей, закономерностей.

Апробация исследования проходила на 3-ем Всероссийском съезде Российского психологического общества (Санкт-Петербург, 2003), научно-практической конференции «Формирование толерантности и профилактика экстремизма» (Москва, 2003), Всероссийской конференции «Педагогика развития» (Красноярск, 2003), Международной научно-практической конференции «Проблема внедрения психолого-педагогических исследований в систему образования» (Москва, 2004), Международной конференции по психологии личности ЕСР-12 (Гронинген, Голландия, 2004).

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения и выводов, списка литературы, приложения. Работа иллюстрирована таблицами и рисунками.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ.

Во Введении обоснована актуальность проблемы исследования, определены цели и задачи исследования, объект и предмет, раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, характеризуется методологический подход к заявленной проблеме, формулируются гипотезы исследования, а также основные положения, выносимые на защиту.

Первая глава «Подходы к исследованию саморегуляции произвольной активности и самосознания».

Первый параграф «Субъект, личность и саморегуляция произвольной активности» содержит литературный обзор по проблеме саморегуляции произвольной активности в психологии, ее взаимоотношений с субъектным и личностным бытием человека.

Деятельностная традиция, берущая начало в методологии 20-х годов, использует понятие субъекта для обозначения проявления творческого, инициирующего начала в человеке, когда он сам выступает источником собственной активности (К.А.Абульханова-Славская, Б.Г.Ананьев, Л.И.Анцыферова, П.К.Анохин, А.Н.Бернштейн, А.В.Брушлинский, Б.Ф.Ломов, А.В.Петровский, С.Л.Рубинштейн и др.). При этом вопрос об отношениях между понятиями «субъект» и «личность» остается открытым.

Понимание человека как субъекта деятельности сместило акценты с исследований деятельности, ее структуры и всеобщих закономерностей на исследования человека, ее осуществляющего. Путь раскрытия закономерностей становления человека как субъекта лежит через исследование механизмов реализации человеком своей произвольной активности. Для современных концепций актуальным является вопрос о роли личности в процессах произвольной саморегуляции (В.А.Иванников, Т.В.Корнилова, А.Б.Леонова, В.И.Моросанова, А.А.Обознов, Т.ШДульга и др.).

Ряд авторов рассматривают личностную саморегуляцию как определенную работу с собой по изменению собственных ценностей, установок, мотивации и т.д. (Л.И.Божович, Б.В.Зейгарник, А.К.Осницкий, Т.И.Шульга и др.). Личностный уровень регуляции исследуется в широком контексте процессов жизнедеятельности (Э.А.Гребенникова, Л.П.Гримак, А.С.Шаров), где в качестве основного механизма регуляции, как правило, выступает жизненный выбор. В ряде работ одним из основных механизмов саморегуляции выступает способность к творческому построению жизненных смыслов (Б.В.Зейгарник, Д.А.Леонтьев, В.Франкл). В концепции В.А.Иванникова роль личности в волевой регуляции проявляется в способности к смыслообразованию при недостатке мотивации для осуществления или прекращения действия. Также механизмом волевой регуляции в исследованиях выступают волевые качества личности (А.В.Быков, Т.И.Шульга).

Еще одно направление исследований отражает изучение влияния личности и личностных свойств на различные аспекты саморегуляции:

роль личностных свойств, мотивационных тенденций в процессах принятия решений (Т.В.Корнилова), личностные аспекты регуляции функциональных состояний (Л.Г.Дикая), взаимосвязь переживания стрессовых состояний и особенностей личности человека (А.Б.Леонова).

В трудах отечественных авторов отмечается, что действенность тех или иных личностных содержаний зависит от общей сформированности системы саморегуляции человека (Л.И.Божович, Ю.А.Миславский). Подчеркивается, что даже самые отчетливые и осознанно выбранные цели, оказываются нереализованными из-за отсутствия навыков управления целедостижением.

Описанные подходы показывают, что влияние личности проявляется по отношению к широкому классу ситуаций реализации субъектом произвольной активности. В методологическом и общетеоретическом плане говорится о регулирующей роли личностных содержаний, однако механизмы влияния личности на процессы саморегуляции, на наш взгляд, остаются нераскрытыми. Эта проблема нуждается в разработке на уровне конкретно-психологических исследований взаимосвязи личности со структурой саморегуляции произвольной активности.

Исследования в этой области начаты в рамках концепции индивидуального стиля саморегуляции произвольной активности человека (В.И.Моросанова), в основе которой лежат представления о модели процесса осознанной саморегуляции (О.А.Конопкин). «Личность» и «субъект» в данном контексте понимаются как различные стороны мира индивидуальности человека, которые, взаимодействуя, формируют внутренний мир и его проявления в поведении человека. Субъектные составляющие характеризуют особенности регуляции достижения целей субъектной активности, а личностные определяют содержание целей активности и придают индивидуальное своеобразие особенностям их достижения. Личность и ее содержания понимаются как средства саморегуляции.

В эмпирическом плане были проведены исследования индивидуальных особенностей саморегуляции при экстраверсии и нейротизме (В.И.Моросанова, Е.М.Коноз, 2000), и показано, что динамические, личностно-темпераментальные диспозиции личности могут быть описаны специфическими профилями индивидуальных особенностей саморегуляции. При исследовании соотношения осознанной саморегуляции с механизмами внутриличностных защит (В.И.Моросанова, А.О.Агафонова, 2001) была выявлена специфика регуляторной роли неосознаваемых структур. Показано, что личностные свойства ответственности, уверенности, напористости, тревожности, рефлексивности являются регуляторно-личностными свойствами, поскольку могут быть описаны индивидуально-типическими особенностями саморегуляции (В.КМоросанова, И.В.Плахотникова, 2004), в частности ответственный стиль саморегуляции характеризуется гармонично высоким развитием всех компонентов саморегуляции, что

обеспечивает его эффективность. Начаты исследования мотивационно-потребностной сферы как детерминанты индивидуальной саморегуляции человека (В.И.Моросанова, 2002).

Настоящее исследование продолжает работу в данном направлении с точки зрения регулирующей роли содержаний самосознания в формировании индивидуальных особенностей саморегуляции. Подход, в русле которого выполнено настоящее исследование требует ответа на вопрос о том, в каком качестве содержания самосознания участвуют в процессе построения целенаправленной активности, произвольной саморегуляции. Это, по существу, является вопросом о механизмах регуляции самосознанием поведения и деятельности, что не отражается в других существующих подходах к исследованию личностной саморегуляции.

Во втором параграфе «Современные концепции самосознания и его структуры» показано, что самосознание рассматривается как ядро личности во многих исследованиях (Л.И.Божович, И.С.Кон, А.Б.Орлов, С.Р.Пантилеев, Н.И.Сарджавеладзе, В.В.Столин), основной характеристикой которого признается целостность и непрерывность во времени своего Я. В отношении к сознанию самосознание обладает свойством рефлексивности (Л.С.Выготский).

Начиная с У.Джемса, который ввел различение «чистого Я» (познающего) и «эмпирического Я» (познаваемого), принято различать самосознание как процесс и как продукт, выражающийся в представлениях человека о самом себе и образующих определенную структуру самосознания. Подход, отражающий точку зрения на самосознание как на процесс самопознания, представлен теориями объективного самосознания С.Дувала и Р.А.Виклунда и самовосприятия Дж.Бема.

Анализ подходов к исследованию самосознания как структуры представлений о себе позволил выделить три наиболее широких понятия, которые обычно используют для ее описания: «Я-концепция» или «Я-образ» (Р.Бернс, И.С.Кон, Т.Шибутани, К.Хорни и др.), идентичность или самоопределение (М.Р.Гинзбург, Э.Эриксон, В.А.Ядов и др.) и направленность личности - мотивы, диспозиции (Л.И.Божович, Б.С.Братусь, Ю.М.Забродин, В.С.Мерлин, С.Л.Рубинштейн, Б.А.Сосновский и др.). При этом каждая из этих систем имеет, как правило, сложную структуру и складывается из различных компонентов.

В рамках представлений о структуре Я-концепции и идентичности в качестве обширного содержательного компонента рассматриваются самоотношение и его различные аспекты, характеризующие притязание на признание самим собой, «самопринятие». Самопринятие описывается такими терминами, как самоуважение, самоудовлетворенность, самооценка, самолюбие (Р.Бернс, А.Маслоу, В.С.Мухина, СР.Пантилеев, В.В.Столин, З.Фрейд, К.Хорни, И.И.Чеснокова, Э.Эриксон, М.Г.Ярошевский и др.). Как отмечают многие авторы, индивиды стремятся

к сохранению или повышению своей самооценки, самоуважения, к положительному образу себя (М.Розенберг, С.Хартер, С.Куперсмит).

Направленность личности, вслед за С.Л.Рубинштейном, понимается, прежде всего, как мотивационная направленность. Анализ направленности личности посредством мотивационно-смыслового описания представлен в работах отечественных психологов (Б.С.Братусь, Л.И.Божович, Ю.М.Забродин, Д.А.Леонтьев, Б.А.Сосновский). Мотивация в широком смысле рассматривается в рамках концепции метамотивации А.Маслоу, теории самоэффективности А.Бандуры, взгляда на мотивацию как на порождение системы «индивиду-мир» Г.Мюррея, которые, на наш взгляд, наиболее близко подходят к раскрытию регуляторной функции мотивации.

Также к ключевым компонентам самосознания, которые рассматриваются различными авторами можно отнести: «психологическое время» (Е.И.Головаха, А.А.Кроник, В.С.Мухина, А.В.Толстых, Т.Н.Березина, Ю.А.Борисов, И.А.Кудрявцев) и «жизненный путь», который описывает осознание событий, объективно происходящих или оцениваемых как таковые (К.А.Абульханова-Славская, Л.И.Анцыферова). В юношеском возрасте представления о временной перспективе, своем дальнейшем жизненном пути составляют одну из ключевых особенностей возрастного развития (И.В.Дубровина, И.С.Кон, Н.Н.Толстых и др.).

В концепциях многих отечественных и зарубежных авторов высказывается идея об уровневом строении самосознания (И.С.Кон, В.С.Мерлин, И.ИЛеснокова, Е.Дикстейн, Э.Эриксон, В.В.Столин). Концепции уровневого строения самосознания позволяют заключить, что на своем высшем, личностном этапе развития основными интегрирующими образованиями становятся ценностные ориентации, а уровень согласованности собственного поведения и ценностных ориентации свидетельствует о высшем уровне развития самосознания.

Таким образом, на основе проанализированной литературы мы можем выделить в качестве наиболее разработанных теоретически и экспериментально, а также составляющих основу развития самосознания в юношеском возрасте, следующие компоненты самосознания: ценностные ориентации (идеалы, принципы, жизненные цели), направленность личности (мотивация, диспозиции, установки), представления о жизненном пути (психологическое прошлое, настоящее, будущее) и Я-концепция (самоотношение).

Третий параграф «Роль самосознания в регуляции поведения» содержит обзор исследований относительно регуляторной роли самосознания в целом и выделенных его компонентов.

Регуляторную роль самосознания рассматривают как одну из его функций в двух контекстах: в контексте различных нарушений самосознания (Б.В.Зейгарник) и их влиянии на поведение, и с точки зрения адаптации к самому себе (самопринятия, самоуверенности), самоприспособления (Н.И.Сарджавеладзе). Рядом исследователей отмечается мотивирующая, побуждающая роль самосознания к

определенному поведению или деятельности (Л.И.Божович, В.В.Столин и др.). Самосознание в его когнитивной и эмоциональной форме может детерминировать отношение к окружающим. Выступая в форме самопознания и самоотношения, может влиять на развитие тех или иных черт и личности в целом.

Я-концепция участвует в целеобразовании, т.е. в подборе таких целей, которые согласуются с в целом, с представлениями о

своих возможностях, значительно влияет на интерпретацию достигнутого эффекта поведения (И.И.Чеснокова). Мотивирующие функции могут корениться в представлениях об «идеальном Я», могут являться отражением рассогласования «настоящего Я» и «будущего Я», а также являться следствием необходимости поддержания чувства собственного достоинства и самоуважения с помощью реальных достижений (Х.Марш, С.Клонингер, М.Шайер).

За мотивацией в разных по исходным методологическим позициям концепциях признаются побудительная и направляющая функции. Она играет роль посредника между постановкой цели и действиями по ее реализации (ДНИльин). В ряде подходов рассматривается смыслообразующая функция мотивации. Отмечается, что смысл действия не опосредуется мотивами автоматически, он образуется в результате самостоятельного его построения (Д.Б.Богоявленская, ПЯ.Гальперин, ВАИванников, Е.КШатяева).

Специфика регулярной роли ценностных ориентации состоит в том, что их смысловые влияния устойчивы и постоянны. Они не исчезают при достижении цели и не зависят от потребностей состояния носителя личностных ценностей. Ценности направляют субъекта на реализацию определенных отношений, на определенную деятельность, а также определяют выбор определенных средств для ее достижения цели (Н.И.Непомнящая, М.Е.Каневская, О.Н.Пахомова, М.Рокич и др.). Несмотря на наличие в структуре личности значимых ценностей, авторами отмечается частое рассогласование между уровнем сознания и поведения (Л.И.Анцыферова, Л.Колберг).

Формирование временной перспективы в самосознании человека во многом зависит от его представлений о собственном «Я-идеале», и является ментальной проекцией мотивационной и ценностной сферы человека (Ж.Нюттен, НЛ.Толстых, Н.С.Пряжников). При этом в представлениях о жизненном пути прошлое существует как опыт, будущее как проект, а настоящее - как действенность (М.Р.Гинзбург). Рассматривается побудительная сила временной перспективы будущего, которая оказывает мощное влияние на развитие личности человека (Н.Н.Толстых).

Анализ роли самосознания в регуляции поведения в современных подходах позволяет заключить, что регуляторная функция самосознания и его компонентов признается авторами одной из основных. Очевидна взаимосвязь различных структур самосознания между собой. Однако

механизмы связи самосознания и конкретного поведения и деятельности, остаются нераскрытыми.

Вторая глава «Методы и организация эмпирического исследования».

Первые два параграфа посвящены обоснованию и описанию методов исследования.

Для исследования и диагностики индивидуальных особенностей саморегуляции использовался опросник В.И.Моросановой «Стиль саморегуляции поведения» (версия ССП-98). В его состав входят шесть шкал в соответствии с основными регуляторными процессами и регуляторно-личностными свойствами. Планирование - потребность и способность строить реалистичные, детализированные планы, самостоятельно выдвигать и удерживать цели деятельности. Моделирование - способность выделять значимые условия достижения целей, как в текущей ситуации, так и в перспективном будущем. Программирование - потребность и способность продумывать способы своих действий для достижения намеченных целей. Оценка результата -сформированность субъективных критериев оценки успешности достижения результатов. Регуляторно-личностные свойства гибкости -способность перестраивать систему саморегуляции в связи с изменением внешних и внутренних условий; самостоятельности - автономности в организации активности, способности самостоятельно планировать, организовывать и контролировать работу по достижению целей. Общий уровень саморегуляции характеризует осознанность и взаимосвязанность регуляторных звеньев в общей структуре индивидуальной регуляции.

Для диагностики компонентов самосознания применялись следующие методики: методика диагностики индивидуальной структуры ценностных ориентации личности С.С.Бубновой; методика Т.В.Корниловой «Список личностных предпочтений»; САМОАЛ - тест по оценке уровня самоактуализации личности (Н.Ф.Калина); компьютерная версия методики исследования жизненных планов «Life Line» (Кроник, Левин, 1991; Кроник, Пажитков, 1992); тест-опросник самоотношения (В.В.Столин, С.Р.Пантилеев).

Выделение исследуемых компонентов самосознания потребовало анализа отдельных показателей методик, в результате чего они получили соответствующую содержательную-смысловую реинтерпретацию.

Третий параграф посвящен описанию контингента испытуемых.

В качестве испытуемых в исследовании принимали участие ученики 10-х классов системы традиционного образования (ученики ТО) г. Москвы (школа №1579 и №1222, обе школы с углубленным изучением иностранных языков) и ряда школ г. Красноярска. Ученики красноярских школ составили две выборки: ученики ТО и ученики, обучавшиеся в начальной школе по системе развивающего обучения Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова, которых мы будем называть «ученики РО», хотя во второй ступени они обучались по программам традиционного обучения (гимназия

№1 «Универс» - ученики РО и ТО; гимназия №3 с углубленным изучением английского языка - ученики РО; школа №97 - ученики РО и ТО; школа №22 - ученики РО и ТО; школа №10 с углубленным изучением математики - ученики ТО).

Выборка составила около 300 человек, из них около 100 человек -ученики РО, около 100 человек - ученики ТО г. Красноярска и около 100 человек - ученики ТО г. Москвы. Всего в исследовании участвовало 150 юношей и 192 девушки.

Зачисление учеников в классы РО проводилось на общих основаниях зачисления первоклассников в школу, в соответствии с Федеральным законом «Об образовании».

Третья глава «Исследование взаимосвязи самосознания и саморегуляции произвольной активности».

В первом параграфе «Особенности взаимосвязи самосознания и саморегуляции произвольной активности» приведены результаты проверки предположения о том, что существует специфика в обеспечении тех или иных компонентов саморегуляции содержательной направленностью самосознания. На первом шаге мы провели корреляционный анализ (по Пирсону) показателей саморегуляции с показателями компонентов самосознания. Далее мы прокоррелировали показатели компонентов самосознания между собой. После этого нами были построены корреляционные плеяды взаимосвязи саморегуляции и самосознания. Все корреляции учитывались при уровне значимости р<0,01.

Результаты показали слабую и умеренную взаимосвязи между компонентами самосознания и саморегуляции (от г=0,17 до г=0,47). Наиболее высокая связь проявилась на среднем уровне между моделированием и самоуважением, а также общим уровнем саморегуляции и самоуважением. Эти же регуляторные показатели, а также показатель гибкости оказались более взаимосвязаны с показателями самоотношения в целом. На наш взгляд, полученные данные означают, что регуляторная роль самосознания присутствует, однако его значение в целостном процессе саморегуляции не носит определяющего характера.

Показатели компонентов самосознания оказались достаточно взаимосвязанными, при этом выделились два ядра корреляционных плеяд: в одной плеяде ядром выступают показатели самоотношения, а в другой -ценности самоактуализации.

Анализ корреляционных плеяд компонентов самосознания и саморегуляции показал, что некоторые показатели компонентов самосознания прямо или косвенно содержательно обеспечивают практически все компоненты саморегуляции. Так, позитивное самоотношение, ориентация на настоящее как показатель представления о жизненном пути, мотивация стойкости в достижении цели и стремления реализовать свои способности прямо или косвенно связаны с моделированием, программированием, оценкой результата, гибкостью,

самостоятельностью и общим уровнем саморегуляции. Фактически с этими показателями не связано только планирование. Также со всеми компонентами, кроме планирования отрицательную взаимосвязь имеет показатель чувства вины.

Существуют и показатели компонентов самосознания, регуляторная роль которых проявляется в отдельных регуляторных функциях. При планировании важной оказывается ориентация на внешний порядок и управление другими людьми. При моделировании проявляется эмоционально-значимое восприятие действительности и самоуважение. В реализации программирования участвует ориентация на внешний порядок и самореализацию. Осуществлению оценки результата способствует рациональность (продуманность собственных действий). Функции гибкости, коррекции действий способствует творческая направленность самосознания, готовность к коммуникации и ориентации на себя. Для регуляторного свойства самостоятельности необходимы независимость, спонтанность и уверенность в себе.

Для уточнения полученных закономерностей и анализа целостной картины связи самосознания и саморегуляции был проведен факторный анализ. Этот метод позволяет выявить скрытые, более общие закономерности, лежащие в основе группировки данных. В качестве исходных данных для факторного анализа мы использовали показатели компонентов самосознания, с которыми коррелируют звенья саморегуляции, а также показатели компонентов самосознания, коррелирующих между собой на уровне умеренной корреляции и выше.

Наиболее интерпретируемое решение было обнаружено в результате варимакс-вращения после 7 итераций, которое составило 5 факторов. В первый фактор вошли показатели: с положительным знаком - интегральное самоотношение, самоуважение, моделирование, стремление к самоактуализации, гибкость (коррекция), стойкость в достижении цели; с отрицательным знаком - чувство вины. Фактор получил название «моделирование внешних и внутренних условий». Во второй фактор вошли показатели: с положительным знаком - общий уровень саморегуляции, планирование, программирование, оценка результата; с отрицательным знаком - нет. Фактор получил название «самоконтроль». В третий фактор вошли показатели: с положительным знаком -самостоятельность, автономность, стремление к самоактуализации; с отрицательным знаком - любовь к порядку. Фактор получил название «автономность». В четвертый фактор вошли показатели: ценности статуса и управления людьми, доминирования; с отрицательным знаком -ценности самоактуализации. Фактор получил название «ориентация на статус». В пятый фактор вошел с положительным знаком показатель рациональности и с отрицательным - конфликтности (трудности) временной перспективы. Фактор получил название «рациональность».

Эти результаты позволяют заключить, что из всех регуляторных функций наиболее связанными с компонентами самосознания оказываются

функции моделирования и гибкости. Связь общего уровня с самосознанием присутствует, но проявляется в меньшей степени. Наиболее тесно саморегуляция связана с позитивным отношением к себе, самоуважением. Также отдельными значимыми аспектами самосознания, взаимовлияющими на саморегуляцию оказываются стойкость в достижении цели, стремление к самоактуализации и ориентация на настоящее.

Во втором параграфе «Сравнительный анализ самосознания у старшеклассников с высоким и низким уровнем саморегуляции произвольной активности» представлены результаты, полученные на группах испытуемых, чьи баллы по общему уровню саморегуляции находились за пределами (выше и ниже) двух стандартных отклонений от среднего значения по выборке (см. Таблицу 1).

Дисперсионный анализ крайних групп показал, что старшеклассники с высоким уровнем саморегуляции обладают значимо более позитивной Я-концепцией, отношением к себе: верой в свои силы, способности, энергию, самостоятельность, оценку своих возможностей контролировать собственную жизнь и быть самопоследовательными, пониманием самих себя. Их представления о жизненном пути отличаются уверенностью в прошлом, ориентацией на настоящее, стратегичностью в будущем. Их мотивационная направленность состоит в высокой потребности в познании, лидерстве, стойкости в достижении цели, стремлении к самоактуализации. У них в равной степени выражены как ценностные ориентация на статус и управление другими людьми, так и ценности самоактуализации. Обе эти тенденции выше, чем у старшеклассников с низкой саморегуляцией. Поскольку мы выявили, что эти ценностные ориентации скорее противоположны друг другу, то можно предположить существование двух разных типов в ориентации на значимые ценности при высокой саморегуляции.

Старшеклассники с низким уровнем саморегуляции характеризуются выраженной мотивацией чувства вины - потребностью испытывать вину и необходимость наказания за неправильные действия, чувствовать себя во многом хуже других; их направленность на реализацию собственного потенциала существенно ниже, чем у лиц с высокой регуляцией.

Таким образом, результаты исследования крайних групп показали, что старшеклассники с высоким уровнем саморегуляции отличаются высоким уровнем развития всех компонент самосознания - Я-концепции, мотивационной направленности, представления о жизненном пути и ценностных ориентации.

Таблица 1.

Показатели компонентов самосознания, различающиеся у старшеклассников с низкой и высокой саморегуляцией

Показатели Низкая группа Высокая группа

среднее значение стандартное отклонение среднее значение стандартное отклонение

Ценности

Высокий социальный статус и управление людьми 6,28* 2,67 4,89* 2,53

Ценности самоактуализации 7,39** 2,15 8,89** 2,26

Мотивация

Доминирование 7,08* 2,60 8,46* 2,58

Стойкость в достижении цели 4,62*** 2,71 7,00*** 2,13

Потребность в познании 8,36* 1,80 9,38* 2,13

Контактность 6,50** 2,21 8,21** 2,74

Чувство вины 7,65*** 2,85 4,95*** 2,62

Стремление к самоапуализации 48,00** 10,32 55,81** 8,70

Представления о жизненном пути

Ориентация на настоящее 6,59*** 2,90 9,33*** 2,12

Стратегичность в будущем 1,50* 1,53 4,17* 6,91

Уверенность в прошлом 72,93* 21,40 83,14* 15,06

Я-концепция

Интегральный Показатель самоотношения 15,74*** 4,64 21,35*** 2,75

Уровень статистической значимости: * - при р<0,05; ** - при р<0,01; *** - при р<0,001

В третьем параграфе «Индивидуально-типические особенности взаимосвязи самосознания и саморегуляции произвольной активности» выявлена типическая структура взаимосвязи самосознания и саморегуляции с применением кластерного анализа как наиболее подходящей и используемой статистической процедура при решении задачи группировки данных.

Сначала была получена типическая структура самосознания и саморегуляции в целом, а далее - индивидуально-типические особенности внутри крайних (высокой и низкой) групп по уровню саморегуляции произвольной активности.

Результаты факторного решения выступали исходными переменными, по которым проходила кластеризация. Они были следующие: «моделирование внешних и внутренних условий деятельности», «самоконтроль», «автономность», «ориентация на статус», «рациональность».

В результате кластерного анализа по методу к-средних, с одной стороны, мы еще раз подтвердили факт существования функциональной специфики в обеспеченности саморегуляции средствами самосознания. Выделилось три различные структуры организации саморегуляции и

самосознания: при развитом моделировании и гибкости, при развитой самостоятельности и при развитых остальных функциях саморегуляции («самоконтроле»).

С другой стороны, выделились различные типы самосознания при разных уровнях саморегуляции. При сильной стороне саморегуляции в виде планирования, программирования, оценки результата и общего уровня саморегуляции присутствует доминирующий тип самосознания. При сильной стороне моделирования и гибкости - ориентирующийся на ценности самоактуализации, со сниженной самостоятельностью. При высокой самостоятельности - ориентированный на ценности самоактуализации. При низком уровне развития всех компонентов саморегуляции присутствует тенденция к самообвинению и доминантная ориентация. При среднем уровне развития всех регуляторных функций, самоотношения и самостоятельности слабой стороной выступает рациональность.

Для анализа типичных профилей самосознания при высоком и низком уровне саморегуляции произвольной активности нами были отобраны показатели компонентов самосознания, из числа тех, по которым выявились различия между группами с высокой и низкой саморегуляцией. Затем из них были отобраны основные: ориентация на статус и управление другими людьми, интегральный показатель самоотношения, мотивация доминирования, чувство вины, стойкость в достижении цели, ориентация на ценности самоактуализации и стремление к самоактуализации.

В результате кластерного анализа высокой группы по саморегуляции с использованием методов Уорда, связи между группами и к-средних, выделилось два типичных профиля самосознания. Наиболее распространенным (около 65% от всей выборки) является тип с ориентацией на статус и доминирование. Поэтому этот тип был назван нами «лидерским». Второй тип встречается реже (около 35% от выборки) и к его основным характеристикам относятся высокое позитивное отношение к себе, ориентация на ценности самоактуализации (истину, красоту, целостность) и стремление реализовать собственные способности. Этот тип получил название «самоактуализирующийся».

В результате кластерного анализа низкой группы по саморегуляции с использованием методов Уорда и связи между группами выделилось три типичных профиля.

Представители первого типа (35,5-50% по двум методам кластеризации) характеризуются негативным самоотношением, высоким чувством вины, при этом у них снижена стойкость в достижении цели. Они ориентированы на социальный статус и в меньшей степени на самоактуализацию. Тип получил название «самообвиняющего».

Второй тип самосознания при низкой регуляции характеризуется выраженной мотивацией доминирования (34,5-42,3% по двум методам кластеризации), потребностью считаться лидером и вести себя подобным образом, при этом низкой ориентацией на ценности самоактуализации и

стремление реализовать собственный потенциал. Средняя выраженность стойкости в достижении цели говорит о том, что такая доминантная ориентация зачастую приводит к результатам. Можно предположить, что такие школьники могут выступать отрицательными лидерами в классах и других группах. Тип был назван «самоутверждающимся».

Представители третьего типа (11,5% по двум методам кластеризации) отличаются одинаково высокой ориентацией как на ценности власти и доминирования, так и на ценности самоактуализации и стремление реализовать собственные способности. В то же время, низкое чувство вины и стойкость в достижении цели при высоком позитивном самоотношении, скорее говорят об отсутствии адекватной способности оценить себя, в том числе свои мотивы и ценности. Можно сделать предположение, что основным слабым звеном у представителей этого типа выступает недостаток рефлексивных способностей. Тип получил название «неадекватного».

Четвертая глава «Эффекты развития самосознания и саморегуляции произвольной активности в условиях разных образовательных систем (на примере традиционной образовательной системы и системы Д.Б.Эльконина-В.ВДавьщова)».

В первом параграфе «Специфика личностного и субъектного развития в традиционном и развивающем образовании»

рассматриваются основные отличия в организации обучения по системе развивающего образования (РО) от традиционного (ТО). Анализируются предполагавшиеся классиками и их последователями эффекты в личностном и субъектном развитии школьников. Делаются предположения относительно возможных образовательных эффектов в самосознании и саморегуляции произвольной активности в условиях разных типов обучения.

Ключевой особенностью традиционного обучения является ориентация на передачу готовых знаний, воспроизводство эмпирического типа мышления (В.В.Давыдов, Д.БЭльконин, В.В.Рубцов, В.Т.Кудрявцев и др.). В подходе Д.Б.Эльконина-В .В .Давьщова развивающим называется только тот тип обучения, который нацелен, прежде всего, на развитие у школьников теоретического мышления. Основой теории развивающего образования в личностном плане выступает культурно-историческая традиция Л.С.Выготского, связанная с творчески-созидательным характером жизнедеятельности человека (В.И.Слободчиков).

Одним из фундаментальных понятий теории РО является понятие субъекта учебной деятельности, который понимается как позиция человека, способного совершенствовать самого себя (В.И.Слободчиков, ГАЦукерман и др.). В качестве основных компонентов учебной деятельности рассматриваются: учебно-познавательный интерес, целеполагание, система учебных действий, где существенным этапом является моделирование; действие контроля, действие оценки.

При усвоении теоретических знаний в процессе учебной деятельности у младших школьников формируются такие компоненты теоретического мышления, как рефлексия, анализ, содержательное обобщение, планирование. Предполагается, что лишь на основе такого мышления подростки в последующем могут успешно овладевать различными сферами культуры. В процессе обучения уделяется особое внимание созданию «ситуаций успеха» и формированию мотивации достижения успеха, что способствует возникновению чувства самоуважения. Основными способами организации урока являются коллективная мыследеятельность, дискуссия, диалог, в отличие от монологически направленного традиционного образования.

Выделенные особенности позволяют предположить, что в качестве образовательных эффектов разных систем будут выступать различные особенности самосознания и саморегуляции произвольной активности у старшеклассников.

Во втором параграфе «Сравнительный анализ самосознания и саморегуляции произвольной активности у школьников традиционного и развивающего образования» описываются результаты дисперсионного анализа внутри групп старшеклассников, обучавшихся в рамках развивающей и традиционной образовательных систем (ученики РО и совокупная выборка ТО, ученики РО и ученики ТО г. Красноярска).

Для сравнительного анализа показателей по отдельным компонентам саморегуляции и самосознания применялся 1-критерий Стьюдента. Все значимые различия рассматривались на уровне р<0,05 и р<0,01.

Полученные результаты показывают, что ученики РО превосходят учеников ТО по общему уровню развития саморегуляции, а также в развитии регуляторной гибкости. Эти данные подтверждаются как при сравнении выборки РО с совокупной выборкой ТО, так и при сравнении РО и ТО г.Красноярска (см.Таблицу 2).

Таблица 2.

Показатели саморегуляции учеников РО и ТО

РО ТО

Показатели среднее стандартное среднее стандартное

значение отклонение значение отклонение

Планирование 5,39 1,99 5,03 1,9

Моделирование 5,07 1,78 5,1 1,83

Программирование 5,95 1,59 5,71 1,56

Оценка результата 5,3 1,62 5,08 1,59

Гибкость 7,26 ** 1,53 6,71** 1,77

Самостоятельность 5,79 1,98 5,5 2,13

Общий уровень 30,18** 5,23 28,47** 5,13

Уровень статистической значимости ** - при р<0,01

Результаты дисперсионного анализа по каждому из исследуемых компонентов самосознания позволяют констатировать различие в

структурах самосознания школьников РО и ТО, причем эти различия наиболее выражены при сравнении школьников РО и ТО г.Красноярска, чем РО и совокупной выборки ТО.

Сравнение ценностно-мотивационных ориентации РО и совокупной выборки ТО не показало значимых различий. Однако сравнение группы РО с группой ТО г.Красноярска обнаружило значимо более высокие результаты группы РО в мотивации достижения, потребности в познании, стремлении к творчеству и интегральному показателю стремления к самоактуализации. При этом ценностные ориентации школьников РО характеризуются более высокой гуманистической направленностью (ценности истины, красоты, целостности, совершенства и т.д.).

По результатам диагностики представления о жизненном пути, школьники РО, по сравнению с совокупной выборкой ТО более ориентированы на настоящее, а также воспринимают собственную жизнь, в целом, как высоко событийно насыщенную. При сравнении двух красноярских выборок добавились еще ряд различий. Ученики РО продемонстрировали более рациональное восприятие событий, в то время как старшеклассники ТО Красноярска - большую внутреннюю конфликтность временной перспективы в целом, что говорит о восприятии ими жизненного пути как трудного.

Исследование Я-концепции показало, что школьники РО обладают более позитивным самоотношением. Выборка учеников РО, продемонстрировала значимо более высокие баллы, чем совокупная выборка учеников ТО по интегральному показателю самоотношения, а также по ряду других основных и обобщенных показателей. При сравнении двух выборок красноярских школьников подтвердились указанные выше значимые различия. Кроме того, добавились различия еще по двум основным показателям - саморуководству и самоинтересу.

Для того чтобы расширить наше представление о зависимости некоторых эффектов в развитии самосознания от образовательной системы, мы также сравнили результаты диагностики выборки РО и ТО г. Москвы.

Школьники Москвы превосходят школьников РО в развитии моделирования. Это может объясняться большим спектром возможностей и необходимостью их учитывать, предоставляемых жизненным контекстом в столице, нежели в менее крупном городе. По особенностям самосознания школьники РО не отличаются от школьников Москвы по всем характеристикам, кроме склонности эмоционально воспринимать происходящие с ними события. Таким образом, школьники РО по особенностям саморегуляции и самосознания оказались ближе к школьникам традиционного образования г.Москвы, чем к школьникам ТО г.Красноярска.

Наконец, было проведено сравнение самосознания у старшеклассников РО и ТО, имеющих высокий общий уровень саморегуляции произвольной активности (испытуемые, чьи значения по

показателю общего уровня саморегуляции находились выше предела двух стандартных отклонений от среднего). Кроме показателя самоинтереса в структуре самоотношения, никаких других значимых различий ни по одному компоненту самосознания не обнаружено. Это означает, что при высоком уровне саморегуляции различия между образовательными системами становятся несущественными.

В третьем параграфе «Особенности взаимосвязи самосознания и саморегуляции произвольной активности у школьников традиционного и развивающего образования» отражены данные сравнения взаимосвязей существенных показателей компонентов самосознания и саморегуляции у школьников РО и ТО при помощи корреляционного анализа. Были выделены значимые связи (при р<0,01) на уровне 0,25 и выше.

Результаты показали, что как у школьников РО, так и у школьников ТО компоненты саморегуляции связаны со всеми компонентами самосознания: ценностными ориентациями, мотивационной направленностью, представлениями о жизненном пути и Я-концепцией. Однако в группе РО этих связей больше. Особенно это проявляется в отношении ценностных ориентации и представлений о жизненном пути. Поскольку ценности задают базовые основания для действия, а представление о жизненном пути - связь с будущим, то, можно заключить, что школьники РО обладают большей интегрированностью, целостностью личности.

Существует специфика во взаимосвязях компонентов саморегуляции с компонентами самосознания. Наиболее выражено она проявляется по отношению к оценке результатов. В группе ТО оценка результатов связана с самоотношением, а в группе РО - с ценностями, показателями жизненного пути и мотивацией творчества. Оценка является важнейшим из компонентов учебной деятельности, в значительной степени определяющим постановку новых целей, переводящим развитие на рефлексивный уровень. Поэтому ее всестороннее развитие говорит об обобщенном характере рефлексивности самосознания школьников РО. Также существуют и другие отличия.

Результаты нашего исследования показали, что основным эффектом психического развития системы Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова можно считать развитие осознанной саморегуляции произвольной активности, и этом смысле субъектной активности, поскольку:

Во-первых, старшеклассники, прошедшие в начальной школе систему РО, превосходят старшеклассников, обучавшихся по традиционной системе по уровню развития осознанной саморегуляции произвольной активности.

Во-вторых, школьники РО обладают большей интегрированностью, целостностью личности.

В-третьих, мы обнаружили, что при высоком уровне осознанной саморегуляции формируется развитая структура самосознания, независимо от образовательной системы.

Кроме того, нами был обнаружен ряд сопутствующих эффектов, выразившихся в развитии у школьников РО большего самоуважения, мотивации достижения, умения жить актуальным моментом и т.д., чем у школьников ТО, которые явились результатом закономерной связи между развитой структурой саморегуляции и развитой структурой самосознания.

В четвертом параграфе «Индивидуально-типические особенности самосознания старшеклассников, обучавшихся по разным образовательным системам» выявлена индивидуально-типическая структура самосознания при среднем уровне саморегуляции в условиях разных систем обучения. Как было показано, при высоком уровне саморегуляции различия в самосознании старшеклассников разных систем становятся несущественными. Поэтому для ответа на вопрос о том, какой эффект в содержательной направленности самосознания может оказывать тип обучения, мы сравнили школьников систем РО и ТО, имеющих средний уровень саморегуляции (в пределах двух стандартных отклонений от среднего). Также, для равенства условий сравнения, мы выбрали две красноярские выборки РО и ТО. Совокупная выборка не была рассмотрена.

Для построения типологии самосознания внутри разных систем использовался кластерный анализ. В качестве исходных показателей для кластерного анализа были отобраны показатели из числа тех, по которым мы уже выявили значимые отличия между этими группами.

Был обнаружен тип самосознания, который можно наблюдать как у школьников развивающего (около 65% от выборки РО), так и традиционного обучения (около 30% от выборки ТО). Старшеклассники, которые обладают данным типом самосознания, отличаются больше творческой, чем результативной направленностью самосознания, при общем уровне развития характеристик самосознания выше среднего. Тип оказался близок по своим характеристикам к самоактуализирующемуся типу, обнаруженному нами при высоком уровне саморегуляции, поэтому мы сохранили за ним это название.

Другие типы самосознания в сравниваемых группах имеют существенные отличия. Так, тип, наблюдаемый нами у учеников РО, отличается высокой событийной насыщенностью, которая не присутствует у школьников ТО. В сочетании с относительно высокой мотивацией достижения и относительно низким стремлением к творчеству и самореализации, этот тип был назван «активно-результативный».

В выборке ТО выделились еще два типа. Один из них отличается завышенной самооценкой и стремлением реализовать свой потенциал, при низкой способности находить средства, адекватные собственным целям и желании достичь результата. Этот тип получил название «неадекватный». Представители второго типа по нашим данным достаточно рациональны, ориентированы на результат, но не стремятся к большему, при этом они склонны скорее считать себя хуже других. Тип был назван «приспособительный».

Результаты индивидуально-типического анализа особенностей школьников РО и ТО дополнили результаты предыдущего индивидуально-типического анализа самосознания при высоком и низком уровне саморегуляции. Таким образом, получил подтверждение тот факт, что существуют индивидуально-типические особенности при разных уровнях саморегуляции. А наиболее яркие различия в самосознании старшеклассников, обучавшихся по разным образовательным системам, обнаруживаются при среднем уровне саморегуляции.

В итоге главы приводятся сопоставительные результаты по типологическим особенностям самосознания при разных уровнях саморегуляции и в условиях разных образовательных систем. Представленная типология носит обобщенный характер, и приводится как материал для построения дополнительных гипотез и проведения дальнейших исследований.

В Заключении диссертационного исследования приводятся основные результаты и формулируются общие выводы:

1. Регуляторная роль самосознания проявляется во взаимосвязи его содержаний с индивидуальными особенностями саморегуляции произвольной активности, однако его значение в целостном процессе саморегуляции не носит определяющего характера.

2. Степень связи разных компонентов самосознания и саморегуляции неодинакова. Наиболее тесные связи обнаружены между самоуважением и позитивным самоотношением в целом и моделированием, гибкостью и общим уровнем саморегуляции.

3. Выявлены содержания самосознания, которые способствуют или препятствуют эффективному осуществлению процесса саморегуляции в целом, а также отдельным его функциям. Способствуют саморегуляции стойкость в достижении цели, ориентация на настоящее, позитивное самоотношение, стремление к самоактуализации. Препятствует саморегуляции чувство вины.

4. Описана специфика в содержательной обеспеченности различных регуляторных функций средствами самосознания. Реализации функции планирования целей способствует ориентация на внешний порядок и управление другими людьми. Реализации функции моделирования значимых условий - эмоционально-значимое восприятие действительности и самоуважение. Реализации программирования действий - ориентация на внешний порядок и самореализацию. Осуществлению оценки результата рациональность (продуманность собственных действий). Функции гибкости (или внесения коррекций) способствует творческая направленность самосознания, готовность к коммуникации и ориентации на себя. Для регуляторного свойства самостоятельности необходимы независимость, спонтанность и уверенность в себе.

5. Старшеклассники с высокой саморегуляцией отличаются высоким уровнем развития компонентов самосознания - Я-концепции,

мотивационной направленности, представления о жизненном пути и ценностных ориентации.

5. Существуют индивидуально-типические особенности самосознания при разных уровнях саморегуляции. При высоком уровне чаще, чем другие типы, проявляется «лидерский» тип самосознания. При среднем уровне чаще, чем другие типы, проявляется «самоактуализирующийся», и при низком уровне саморегуляции -«самоутверждающийся» и «самообвинительный».

6. Старшеклассники, прошедшие в начальной школе систему развивающего обучения, превосходят старшеклассников, обучавшихся по традиционной системе по уровню развития осознанной саморегуляции произвольной активности. Влияние образовательной системы на самосознания школьников наиболее ярко проявляется у школьников со средним уровнем развития осознанной саморегуляции.

7. Обнаружен ряд сопутствующих эффектов, выразившихся в большей интегрированности личности у школьников развивающего обучения, чем у школьников традиционного обучения, а также развитии специфических характеристик самосознания (большего самоуважения, мотивации достижения, умения жить актуальным моментом и т.д.), которые явились результатом закономерной связи между развитой структурой саморегуляции и развитой структурой самосознания.

Публикации по теме диссертации

1. Аронова Е.А. Взаимосвязь структур самосознания и стиля саморегуляции деятельности // Ежегодник Российского психологического общества: Материалы 3-го Всероссийского съезда психологов 25-28 июня 2003 года: В 8т. СПб.: Изд-во С.-Петерб. унта, 2003. Т. 1. С.204-208.

2. Аронова Е.А. Исследование особенностей саморегуляции и компонентов самосознания у старшеклассников, обучавшихся по разным образовательным системам // Педагогика развития: становление компетентности и результаты образования в различных подходах: Материалы 10-й научно-практической конференции. Красноярск, апрель 2003. Красноярск, 2004. С. 182-188.

3. Аронова Е.А. Личностные аспекты саморегуляции у старшеклассников, обучавшихся по традиционной системе и системе Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова // Журнал прикладной психологии. 2004.№1.С.16-22.

4. Аронова Е.А. Личностные и субъектные новообразования на пороге окончания школы (подход к дифференциации образовательных систем) // Актуальные проблемы интеллектуального и личностного развития: Материалы международной научно-практической

конференции 16-17 апреля 2004г. / Под ред. ТАРатановой. М.: Таганка, 2004.

5. Аронова ЕА Регуляторная роль самосознания в старшем школьном возрасте //Журнал прикладной психологии. 2004. №1. С.31-39. (В соавт. с В.И.Моросановой.)

6. Аронова ЕА Основы активной жизненной позиции старшеклассников // Формирование толерантности и профилактика экстремизма: Научно-практическая конференция 19 ноября 2003 г., г. Москва: М., 2003. С.26-29. (В соавт. с В.И.Моросановой.)

7. Аронова ЕА Развивающее и традиционное образование: эффекты в личностном развитии старшеклассников // Психологическая наука и образование. 2004. №1. С.42-56. (В соавт. с В.И.Моросановой.)

8. Aronova E. The interrelation between personal preferences, orientations and voluntary self-regulation of high-school students // 12th European Conference on Personality.2004: Conference abstracts. P.43. (В соавт. с В .И.Моросановой.)

Типография ООО «Телер» 127299 Москва, ул. Космонавта Волкова, 12 тел. 937-8664 Лицензия на полиграфическую деятельность ПД № 00595

Подписано в печать 12.10.2004 г. Формат 60x90 1/16. Тираж 110 экз. Бумага «Снегурочка» 1,5 печ.л. Заказ № 683

§ г о о л о

РНБ Русский фонд

2005-4 15732

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Аронова, Елена Александровна, 2004 год

Введение

Глава I. Подходы к исследованию самосознания и саморегуляции произвольной активности.

1.1. Субъект, личность и саморегуляция произвольной активности человека.

1.2. Современные концепции самосознания и его структуры

1.3. Роль самосознания в регуляции поведения.

Выводы

Глава II. Методы и организация эмпирического исследования.

2.1. Обоснование методов исследования.

2.2. Описание методов исследования.

2.3. Контингент испытуемых и организация исследования.

Выводы

Глава III. Исследование взаимосвязи самосознания и саморегуляции произвольной активности.

3.1. Особенности взаимосвязи самосознания и саморегуляции произвольной активности.

3.2. Сравнение особенностей самосознания при высоком и низком общем уровне саморегуляции произвольной активности.

3.3. Индивидуально-типические особенности взаимосвязи самосознания и саморегуляции произвольной активности.

Выводы

Глава IV. Эффекты развития самосознания и саморегуляции произвольной активности в условиях разных образовательных систем (на примере традиционной образовательной системы и системы Д.Б.Эльконина-В .В .Давыдова).

4.1. Специфика личностного и субъектного развития в традиционном и развивающем образовании.

4.2. Сравнительный анализ самосознания и саморегуляции произвольной активности у школьников традиционного и развивающего образования.

4.3. Особенности взаимосвязи самосознания и саморегуляции произвольной активности у школьников традиционного и развивающего образования.

4.4. Индивидуально-типические особенности самосознания старшеклассников, обучавшихся по разным образовательным системам.

Выводы

Введение диссертации по психологии, на тему "Регуляторная роль самосознания в произвольной активности человека"

В настоящее время в психологической науке и практике повышается интерес к становлению субъектного, творческого начала в человеке. Ориентирами психического развития человека становятся активная жизненная позиция, самостоятельность, стремление к самосовершенствованию и т.д., которые в целом обеспечивают человеку успешность на всем протяжении жизненного пути.

Одной из главных характеристик человека как субъекта жизнедеятельности является способность к саморегуляции своей активности (А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, О.А.Конопкин, В.А.Петровский и др.). Однако проблема соотношения субъектных и личностных аспектов в развитии индивидуальности человека представляется наиболее актуальной и дискуссионной (К.А.Абульханова-Славская, Л.И.Анцыферова, А.В.Брушлинский, В.А.Иванников, Т.В.Корнилова, В.И.Моросанова, Т.И.Шульга и др.)

Было показано, как в теоретическом, так и в эмпирическом плане, что динамические, личностно-темпераментальные диспозиции личности (например, экстраверсия и интроверсия) могут быть описаны специфическими профилями индивидуальных особенностей саморегуляции. А степень и своеобразие субъектной активности, проявляющаяся в таких субъектных качествах как творческость, автономность, настойчивость и др., определяют способность преодолевать субъективные и объективные трудности достижения жизненных целей и, в свою очередь, способствуют через регуляторный опыт формированию личностных качеств. Однако исследования взаимосвязи динамического, структурно-функционального аспекта саморегуляции и содержательного, личностного только начаты, поэтому они представляются на сегодняшний день наиболее актуальными в научном плане.

Данное исследование конкретизирует положение о том, что личностные содержания выступают средствами процесса саморегуляции, обеспечивают направленность и индивидуальные способы его осуществления (В.И.Моросанова, 2001)., и направлено на выяснение регуляторной роли ядерного образования личности - самосознания в старшем школьном возрасте. Понимание того, какую роль играют компоненты самосознания в процессе целеполагания, выборе способов и средств достижения, что способствует обеспечению высокого уровня саморегуляции произвольной активности человека, а, в конечном счете, успешности деятельности, составит более целостную картину природы человеческой активности.

Практическая актуальность работы задается современной ситуацией в сфере образования. Для ее более глубокого понимания и соответственно построения программ его модернизации необходима выработка комплексных психологических критериев для оценки эффектов личностного и субъектного развития учащихся. Ранее предпринимались попытки оценить развивающие эффекты разных образовательных систем на этапе окончания учащимися младшей или подростковой школы, непосредственно после прохождения ими соответствующих программ (А.А.Волочков, 1998; А.Ю.Агафонов, 1999 и др.). В данном исследовании, на примере сравнительного анализа системы развивающего обучения Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова и традиционной системы, предпринята попытка оценить эффекты личностного и субъектного развития выпускников, что является наиболее важным в контексте готовности учащихся к личностному, профессиональному и социальному самоопределению в изменяющихся условиях поликультурного взаимодействия.

Цель исследования: изучение взаимосвязи компонентов самосознания и саморегуляции произвольной активности у старшеклассников.

Объект исследования: компоненты самосознания и саморегуляции произвольной активности.

Предмет исследования: особенности взаимосвязи компонентов самосознания и саморегуляции произвольной активности у старшеклассников. Гипотезы исследования:

Задачи исследования:

3. Исследовать регуляторную специфику компонентов самосознания: ценностных ориентаций, мотивационной направленности, представлений о жизненном пути и Я-концепции.

5. Описать типологию взаимосвязи самосознания и саморегуляции произвольной активности у старшеклассников.

Положения, выносимые на защиту:

2. Существуют аспекты самосознания, которые способствуют и препятствуют развитию процесса саморегуляции в целом, а также отдельным его функциям. Способствуют саморегуляции стойкость в достижении цели, ориентация на настоящее, позитивное самоотношение и стремление к самоактуализации. Препятствует саморегуляции чувство вины.

4. Эффектом личностного и субъектного развития системы Д.Б.Эльконина - В.В.Давыдова можно считать высокое развитие осознанной саморегуляции произвольной активности. Влияние образовательной системы на самосознания школьников наиболее ярко проявляется у школьников со средним уровнем развития осознанной саморегуляции.

Методологической и теоретической основой исследования является субъектный подход к исследованию психики человека (К.А.Абульханова-Славская, А.В.Брушлинский), представления об исследовании самосознания в концепциях отечественных и зарубежных авторов (Л.И.Божович, И.С.Кон, С.Л.Рубинштейн, Р.Бернс, Э.Эриксон) концепция осознанной саморегуляции деятельности (О.А.Конопкин), концепция индивидуального стиля саморегуляции произвольной активности человека (В.И.Моросанова).

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения и выводов, библиографии, приложения. Работа иллюстрирована таблицами и диаграммами.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая психология, психология личности, история психологии"

Выводы

1. В теоретическом плане мы выделили значимые для нашего исследования аспекты организации учебного процесса в системе развивающего образования, обеспечивающие эффекты в становлении субъектных и личностных качеств учащихся. С нашей точки зрения система РО стимулирует развитие регуляторных основ субъектности. Система РО ориентирована на творчество как основу личности, может давать в качестве основных эффектов гуманистическую направленность самосознания (ценностные ориентации), а также уверенность в себе, самоуважение.

2. Результаты эмпирического исследования показали, что основным эффектом личностного развития системы Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова можно считать развитие осознанной саморегуляции произвольной активности, поскольку:

• старшеклассники, прошедшие в начальной школе систему РО, превосходят старшеклассников, обучавшихся по традиционной системе по уровню развития осознанной саморегуляции произвольной активности.

• школьники РО обладают большей интегрированностью, целостностью личности: у школьников РО компоненты самосознания больше, чем у школьников ТО связаны с компонентами саморегуляции, особенно это проявляется в отношении ценностных ориентаций и представлений о жизненном пути.

• при высоком уровне осознанной саморегуляции формируется развитая структура самосознания, независимо от образовательной системы.

3. Обнаружен ряд сопутствующих эффектов, выразившихся в развитии у школьников РО большего самоуважения, мотивации достижения, умения жить актуальным моментом и т.д., чем у школьников ТО, которые явились результатом закономерной связи между развитой структурой саморегуляции и развитой структурой самосознания.

4. Тип самосознания при среднем уровне саморегуляции, названный нами «самоактуализирующимся» можно наблюдать как у школьников развивающего, так и традиционного обучения. Однако у школьников РО он носит преобладающий характер, а у школьников ТО проявляется только в 1/3 случаев.

5. Другие типы самосознания при среднем уровне саморегуляции в сравниваемых группах имеют существенные отличия. В группе РО - это «активно-результативный» тип, а в группе ТО - «неадекватный» и «приспособительный».

Таким образом, мы можем заключить, что эффекты развивающего обучения оказываются шире, чем поставленные классиками и разработчиками этой системы цели развития теоретического мышления и на этой основе воспитание школьника как субъекта учебной деятельности.

162

Заключение

В результате исследования было выявлены следующие закономерности взаимосвязи самосознания и саморегуляции произвольной активности.

1. Регуляторная роль самосознания проявляется во взаимосвязи его содержаний с индивидуальными особенностями саморегуляции произвольной активности, однако ее значение в целостном процессе саморегуляции не носит определяющего характера.

3. Выявлены аспекты самосознания, которые способствуют и препятствуют эффективному осуществлению процесса саморегуляции в целом, а также отдельным его функциям. Способствуют саморегуляции стойкость в достижении цели, ориентация на настоящее, позитивное самоотношение, стремление к самоактуализации. Препятствует саморегуляции чувство вины.

4. Описана специфика в содержательной обеспеченности различных регуляторных функций средствами самосознания. Реализации функции планирования целей способствует ориентация на внешний порядок и управление другими людьми. Реализации функции моделирования значимых условий - эмоционально-значимое восприятие действительности и самоуважение. Реализации программирования действий - ориентация на внешний порядок и самореализацию. Осуществлению оценки результата - рациональность (продуманность собственных действий). Функции гибкости (или внесения коррекций) способствует творческая направленность самосознания, готовность к коммуникации и внутренняя ориентация. Для регуляторного свойства самостоятельности необходимы независимость, спонтанность и уверенность в себе.

5. Старшеклассники с высокой саморегуляцией отличаются высоким уровнем развития компонентов самосознания - Я-концепции, моти-вационной направленности, представления о жизненном пути и ценностных ориентаций.

6. Существуют индивидуально-типические особенности самосознания при разных уровнях саморегуляции. «Лидерский» тип самосознания чаще проявляется при высоком уровне саморегуляции. «Самоактуализирующийся» - при высоком и среднем уровне. «Неадекватный» -при среднем и низком уровне. И «самоутверждающийся» и «самообвинительный» при низком уровне саморегуляции.

7. Старшеклассники, прошедшие в начальной школе систему развивающего обучения, превосходят старшеклассников, обучавшихся по традиционной системе по уровню развития осознанной саморегуляции произвольной активности. Влияние образовательной системы на самосознания школьников наиболее ярко проявляется у школьников со средним уровнем развития осознанной саморегуляции.

8. Обнаружен ряд сопутствующих эффектов, выразившихся в большей интегрированности личности у школьников развивающего обучения, чем у школьников традиционного обучения, а также развитии специфических характеристик самосознания (большего самоуважения, мотивации достижения, умения жить актуальным моментом и т.д.), которые явились результатом закономерной связи между развитой структурой саморегуляции и развитой структурой самосознания.

Мы видим три перспективных линии продолжения работы над данной тематикой.

Для нас остается вопросом, насколько полученные закономерности являются общими закономерностями взаимосвязи саморегуляции и самосознания, а не спецификой старшего школьного возраста. В данной работе этот аспект не являлся предметом нашего исследования. Однако, ответ на поставленный вопрос потребует проведения исследований на других возрастах, в которых было бы интересно выявить общие и специфические взаимосвязи самосознания и саморегуляции для разных возрастов, а также существенные и эпифеноменологические с точки зрения возрастного развития характеристики.

В ходе сравнительного исследования старшеклассников, обучавшихся в начальной школе по развивающей и традиционной системам обучения, удалось выйти на проблему создания интегральных показателей оценки психического развития школьников. Теоретически у нас были все основания предполагать различные эффекты в самосознании и саморегуляции школьников, однако, важно было «увидеть» эффекты в сущностных характеристиках субъектного и личностного развития. Хотелось бы провести исследования на других системах обучения, и тем самым более точно определить комплексный подход к оценке образовательных программ с позиции личностных и субъектных новообразований учащихся.

И, наконец, выявленные индивидуально-типические особенности старшеклассников при различных уровнях саморегуляции открывают путь к построению развивающей и психокоррекционной практики, которая по нашему предположению должна строиться на едином подходе, объединяющем два направления — целенаправленное развитие навыков самоорганизации, а также осознание и изменение образа себя и желаемого будущего.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Аронова, Елена Александровна, Москва

1. Абульханова-Славская К.А. Активность субъекта как фактор психического развития (гипотезы, модели, факты)//Психологический журнал. -Т.24.-№3.- С. 22-31.

2. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. -М.: Наука, 1980.-336 с.

3. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М.: Мысль, 1991. -299 с.

4. Агафонов А.Ю. Исследование Я-концепции учащихся подросткового возраста как средство качественной оценки образовательных систем: Дис. канд. психол. наук. 1999. - 173 с.

5. Агиянц Е.В. Психология развивающего обучения (О системе Эльконина-Давыдова): Учеб. пособие хрестоматия для студентов и преподавателей. - Астана, 2002. - 189 с.

6. Ананьев Б.Г. Психология и проблемы человекознания. М.-Воронеж: НПО МОДЭК, 1996. - 384 с.

7. Анохин П.К. Узловые вопросы теории функциональной системы. М.: Наука, 1980. - 196 с.

8. Антонова И.В. Проблема личностной идентичности в интерпретации современного психоанализа, интеракционизма и когнитивной психологии//Вопросы психологии. 1996. - №1. — С. 131-142.

9. Анцыферова Л.И. Психологическое содержание феномена «субъект» и границы субъектно-деятельностного подхода//Проблемы субъекта в психологической науке. М.: Академический проспект, 2000. - С. 2742.

10. Анцыферова Л.И. Связь морального сознания с нравственным поведением человека (по материалам исследований Лоуренса Колберга и его школы)//Психологический журнал. 1999. - Т.20. - №3. - С. 5-17.

11. Аронова Е.А. Моросанова В.И. Регуляторная роль самосознания в старшем школьном возрасте//Журнал прикладной психологии. 2004. —№1. - С. 31-39.

12. З.Асеев В.Г. Личность и значимость побуждений. — М.: Ин-т психологии РАН, 1993.-224 с.

13. Асмолов А.Г., Братусь Б.С., Зейгарник Б.Ф., Петровский В.А., Субботский Е.В., Хараш А.У., Цветкова Е.С. О некоторых перспективах исследования смысловых образований личности//Вопросы психологии. 1979. - №4. — С. 35-45.

14. Барабанщиков В. А. Онтологическое основание перцептивного процесса//Психология индивидуального и группового субъекта / Под ред. А.В.Брушлинского, М.И.Воловиковой. М.: ПЕР СЭ, 2002. -С. 182-219.

15. Басов Л.П. Воля в системе психологической регуляции образа жизни//Проблемы психологии воли: Тез. докл. Пятая Всесоюзная конференция, 10-12 июня 1991г. Рязань, 1991. С. 43.

16. Бахтин М.М. К философии поступка//Философия и социология науки и техники: Ежегодник. 1984-1985. М., 1986. - С. 80-160.

17. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М.: Искусство, 1979. -424 с.

18. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание/Пер. с англ. М.: прогресс, 1986. - 422 с.

19. Бернштейн Н.А. Очерки по физиологии движений и физиологии активности. М.: Медицина, 1966. - 350 с.

20. Богоявленская Д.Б. Субъект деятельности в проблематике творчестваУ/Вопросы психологии. 1999. - №2. - С. 35-41.

21. Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе//Психология личности: Сб. статей/Сост. А.Б.Орлов. М.: ООО Вопросы психологии, 2001. - 192 с.

22. Божович Л.И., Славина Л.С., Ендовицкая Т.В. Опыт экспериментального изучения произвольного поведения//Вопросы психологии. 1976. - №4. - С. 55-68.

23. Борисов Ю.А., Кудрявцев И.А. Смысловая сфера сознания и самосознания успешных и неуспешных менеджеров среднего звена//Психологический журнал. 2003. - Т.24. - №3. - С. 93-104.

24. Боровиков В.П. Программа STATISTICA для студентов и инженеров. -М.: КомпьютерПресс, 2001. 301 с.

25. Бороздина Л.В. Исследование уровня притязаний: Учеб. пособие. М., 1993.- 141с.

26. Боязитова И.В. Взаимосвязь самооценки и волевой регуляции в онтогенезе//Психологический журнал. 1998. - Т. 19. -№4. - С. 27-40.

27. Братусь Б.С. Психология. Нравственность. Культура. — М.: Менеджер, Роспедагенство, 1994. 60 с.

28. Брушлинский А.В. Психология субъекта/Отв. ред. проф. В.В.Знаков. -М.: Институт психологии РАН; СПб.: Алетейя, 2003. 272 с.

29. Бубнова С.С. Системный подход к исследованию психологии индивидуальности. М.: Янус-К, 2002. - 52 с.

30. Бубнова С.С. Ценностные ориентации личности как многомерная нелинейная система//Психологический журнал. 1999. - Т.20. - №5. -С. 38-44.

31. Быков А.В. Генезис волевой регуляции. М.: Изд-во УРАО, 2002. -112 с.

32. Бююль А., Цефель П. SPSS: Искусство обработки информации. Анализ статистических данных и восстановление скрытых закономерностей/Пер. с нем. СПб.: ООО ДиаСофтЮП, 2002. - 608 с.

33. Волочков А.А. Развитие младшего школьника: условия обучения или активность субъекта деятельности?//Ежегодник Российского Психологического Общества. 1998. - Т.4. - Вып. 4. - С. 154-159.

34. Волочков А.А. Активность субъекта как фактор психического развития (гипотезы, модели, факты)//Психологический журнал. — 2003. Т.24. -№3. - С.22-31.

35. Выготский JI.C. Педагогическая психология. — М.: Педагогика-пресс, 1999.-533 с.

36. Выготский J1.C. Педология подростка: Собр. сочинений в 6т. Т.4. -М.: Педагогика, 1984. - 432 с.

37. Выготский Л.С. Психология. М.: Апрель пресс, 2000. - 1006 с.

38. Гинзбург М.Р. Личностное самоопределение как психологическая проблема//Вопросы психологии. 1988. - №2. - С. 19-26.

39. Гинзбург М.Р. Психологическое содержание личностного самоопределения//Вопросы психологии. 1994. — №3. - С. 43-52.

40. Гозман Л.Я., Кроз М.В., Латинская М.В. Самоактуализационный тест. М.: Рос.пед.агенство, 1995. - 43 с.

41. Голиков Ю.Я. Теоретические основания проблем взаимодействия человека и техники//Психологический журнал. — 2000. — Т.21. №5. — С. 5-18.

42. Головаха Е.И., Кроник А.А. Психологическое время личности. Киев: Наукова думка, 1984. - 208 с.

43. Гребенникова Э.А. Саморегуляция личности в индивидуальном стиле жизнедеятельности: Дис. канд. психол. наук. 1995. - 179 с.

44. Гримак Л.П. Общение с собой. М.: Издательство политической литературы, 1991. — 205 с.

45. Гусев А.Н., Измайлов Ч.А., Михалевская М.Б. Измерение в психологии: общий психологический практикум. — М.: Смысл, 1997. -287 с.

46. Давыдов В.В. Последние выступления. ПЦ Эксперимент, 1998. - 88 с.

47. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: ИНТОР, 1996. -544 с.

48. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. М.: Педагогика, 1986. - 240 с.

49. Джемс У. Психология. М.: Педагогика, 1991. - 368 с.

50. Дикая Л.Г. Психическая саморегуляции функционального состояния человека (системно-деятельностный подход). — М.: Институт психологии РАН, 2003. 318 с.

51. Дорфман Л.Я. Метаиндивидуальный мир: Методологические и теоретические проблемы. М.: Смысл, 1993. - 455 с.

52. Дусавицкий А.К. Развитие личности в учебной деятельности. М.: Дом педагогики, 1996. - 208с.

53. Забродин Ю.М. Психология личности и управление человеческими ресурсами. М.: Финанстатинформ, 2002. - 360 с.

54. Иванников В.А. Психологические механизмы волевой регуляции. М.: МГУ, 1991.-140 с.

55. Иваннушкина С.А., Пряжников Н.С. Восприятие событий жизненного пути как фактор профессионального самоопределения подростков//Журнал практического психолога. 1998. - №4. - С. 5261.

56. Иванова А. А. Этническое самосознание молодежи в условиях исторического межэтнического взаимодействия. — Дис. д. психол. наук. -М., 2001.-311 с.

57. Иващенко А.В., Агапов B.C., Барышникова И.В. Я-концепция личности в отечественной психологии: Монография. М.: МГСА, 2000. - 155 с.

58. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. СПб.: Питер, 2000. - 512 с.

59. Каган JI.H. Цель и смысл жизни человека. М.: Мысль, 1984. - 252 с.

60. Клецина П.С. Структура личностной саморегуляции как фактор успешности учебной деятельности студентов: Дис. канд. психол. наук. -СПб., 1992.-223 с.

61. Ковалев В.И. Психологические особенности личностной организации времени жизни: Дис. канд. психол. наук. М., 1979. - 165 с.

62. Кон И.С. В поисках себя: личность и ее самосознание. М.: Политиздат, 1984. - 355 с.

63. Кон И.С. Категория «Я» в психологии//Психологический журнал. -1981. Т. 2. -№3. - С. 25-36.

64. Кон И.С. Психология ранней юности: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1989. - 255 с.

65. Конопкин О.А. Психологические механизмы регуляции деятельности. -М.: Наука, 1980.-256 с.

66. Конопкин О.А. Психическая саморегуляция произвольной активности человека (структурно-функциональный аспект)//Вопросы психологии. 1995. -№ 1.-С. 5-12.

67. Конопкин О.А., Моросанова В.И. Стилевые особенности саморегуляции деятельности//Вопросы психологии. 1989. — № 5. — С. 18-26.

68. Конопкин О.А., Прыгин Г.С. Связь учебной успеваемости студентов с индивидуально-типическими особенностями их саморегуляции//Вопросы психологии. 1984. - № 3. - С. 42-52.

69. Корнилов А.П. Диагностика регулятивной функции самосознания//Психологический журнал. 1995. - Т. 16. — №1. — С. 107114.

70. Корнилова Т.В. Диагностика мотивации и готовности к риску. — М.: Институт психологии РАН, 1997. 232 с.

71. Корнилова Т.В. Психологическая регуляция принятия интеллектуальных решений: Дис. д. психол. наук. М., 1999. - 324 с.

72. Кроник А.А., Ахмеров Р.А. Каузометрия: Методы самопознания, психодиагностики и психотерапии в психологии жизненного пути. -М.: Смысл, 2003.-284 с.

73. Круглова Н.Ф. Психические особенности саморегуляции подростка в учебной деятельности/ЛПсихологический журнал. 1994. —№ 2. - С. 6673.

74. Круглова Н.Ф. Психологическая диагностика и коррекция структуры учебной деятельности младшего школьника/Под общ. ред. О.А.Конопкина и В.И.Панова. М.: Московский психолого-социальный институт, 2004. - 248 с.

75. Ксензова Г.Ю. Оценочная деятельность учителя: Учеб.-метод.пособие. М.: Пед. о-во России, 2000. - 126 с.

76. Ксенофонтова Е.Г. Отношение к своему прошлому, настоящему и будущему у лиц с разным уровнем субъективного контроля//Проблемы самоопределения молодежи: Тез. докл. — Красноярск: КГУ, 1987. -С. 21-25.

77. Кузьмина Е.И. Проблемы свободы в научном творчестве С.Л.Рубинштейна//Психологический журнал. 2004. - Т.25. - №1. -С. 5-16.

78. Лазарев B.C. Основания проектирования и структура целей развивающего школьного образования // Развивающее образование: Диалог с В.В.Давыдовым. Т.1. - М.: АПК и ПРО, 2002. - 254 с.

79. Лапкин М.М., Яковлева Н.В. Мотивация учебной деятельности и успешность в обучении студентов вузов//Психологический журнал. -1996. Т. 17. -№4. - С. 134-140.

80. Лебедева Н.М. Введение в этническую и кросс-культурную психологию: Учеб. пособие. М.: Ключ, 1999. - 224 с.

81. Леонова А.Б. Основные подходы к изучению профессионального стресса//Вестник Московского ун-та. 2000. - Сер. 14. - Психология. -№3. - С. 4-21.

82. Леонова А.Б. Психологические средства оценки и регуляции функциональных состояний человека: Автореф. дис. д. психол. наук. -М., 1988.-45 с.

83. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Прогресс, 1983.-253 с.

84. Леонтьев Д.А. Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности. М.: Смысл, 2003. - 487 с.

85. Леонтьев Д.А. Развитие идеи самоактуализации в работах А.Маслоу//Вопросы психологии. 1987. -№3. - С. 150-158.

86. Леонтьев Д.А. Психология свободы: к постановке проблемы самодетерминации личности/УПсихологический журнал. 2000. - №1. - С.15-26.

87. Логинова Н.В. Развитие личности и ее жизненный путь//Принцип развития в психологии. М.: Наука, 1978. - С. 156-172.

88. Ломов Б.Ф. О системной детерминации психических явлений и поведения//Принцип системности в психологических исследованиях. -М.: Наука, 1990.-С. 10-18.

89. Ломов Б.Ф. О системном подходе в инженерной психологии//Вопросы психологии. 1975. - №2. - С. 31-45.

90. Максимова Н.Е., И.О.Александров, И.В.Тихомирова, Е.В.Филиппова, Л.Ф.Фомичева. Структура и актуалгенез субъекта с позиции системно-эволюционного подхода//Психологический журнал. — 2004. Т.25. -№1. - С. 17-40.

91. Маслоу А. Психология бытия. Самара: Ваклер, 1997. - 304 с.

92. Махнач А.В. К проблеме соотнесения динамических психических состояний и стабильных черт личности//Психологический журнал. -Т.16. -№3. С.35-43.

93. Ментальность россиян (специфика сознания больших групп населения России)/ Под общ. ред. Дубова И.Г. М.: ACT, 1997. - 480 с.

94. Мерлин B.C. Структура личности: Характер, способности, самосознание: Учеб. пособие. Пермь: ПГПИ, 1990. — 110 с.

95. Мерлин B.C. Психология индивидуальности. М.: Институт практической психологии, Воронеж: НПО Модек, 1996. - 446 с.

96. Миславский Ю.А. Саморегуляция и активность личности в юношеском возрасте. М.: Педагогика, 1988. - 151 с.

97. Миславский Ю.А. Природа и структура системы саморегуляции и активности личности: Дис. д. психол. наук. М., 1994. - 364 с.

98. Михайлов Ф.Т. Содержание образования и его идеальная форма//Известия Российской академии образования. — 2002. №2. -С.34-42.

99. Моросанова В.И. Индивидуальный стиль саморегуляции в произвольной активности человека//Психологический журнал. — 1995. -Т. 16. -№ 4. С. 26-36.

100. Моросанова В.И. Стилевые особенности саморегулирования личности//Вопросы психологии. -1991. —№ 1. — С. 121-127.

101. Моросанова В.И. Акцентуация характера и стиль саморегуляции у студентов//Вопросы психологии. 1997. -№ 6. - С. 30-38.

102. Моросанова В.И. Индивидуальный стиль саморегуляции: феномен, структура и функции в произвольной активности человека. М.: Наука, 2001.- 192 с.

103. Моросанова В.И. Категория субъекта: методология и исследования//Вопросы психологии. — 2003. —N22. — С. 140-144.

104. Моросанова В.И. Личностные аспекты саморегуляции произвольной активности человека//Психологический журнал. 2002. - Т.23. — №6. — С. 5-17.

105. Моросанова В.И., Агафонова А.О. Индивидуальные особенности саморегуляции и личностные защиты//Регуляция психических состояний. Казань, 2001. - Вып.З. - С. 65-84.

106. Моросанова В.И., Аронова Е.А. Развивающее и традиционное образование: эффекты в личностном развитии старшеклассников// Психологическая наука и образование. 2004. - №1. - С. 42-56.

107. Моросанова В.И., Коноз Е.М. Стилевая саморегуляция поведения человека//Вопросы психологии. 2000. - № 2. - С. 118-127.

108. Моросанова В.И., Коноз Е.М. Диагностика и психологическая характеристика саморегуляции при экстраверсии и нейротизме: Учеб.-методич. пособие. Набережные Челны: Институт управления, 2001. — 128 с.

109. Моросанова В.И., Сагиев P.P. Диагностика индивидуально-стилевых особенностей саморегуляции в учебной деятельности студентов/УВопросы психологии. 1994. - № 4. - С. 134-140.

110. Мухина B.C. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: Учебник для студ. вузов. М.: Академия, 1997. -456 с.

111. Мухина B.C. Проблемы формирования ценностных ориентаций и активности личности в ее онтогенезе. — М., 1987. 256 с.

112. Наследов А.Д., Тарасов С.Г. Применение математических методов в психологии: Учеб. пособие. СПб.: СПбГУ, 2001. - 208 с.

113. Никифоров Г.С. Самоконтроль человека. Л.: ЛГУ, 1989. - 192 с.

114. Никифоров Г.С. Теоретические вопросы самоконтроля // Психологический журнал. 1985. - Т.6 - №5. — С. 19-31.

115. Новохатько А.Г. К проблеме соотношения образа и самосознания// Вопросы психологии. 1992. — №1. - С. 129-137.

116. Орлов А.Б. Эмпирическая личность и ее структура//Вопросы психологии. 1995. - №2. - С. 5-19.

117. Осницкий А.К. Психология самостоятельности: методы исследования и диагностики. Москва-Нальчик: Эль-Фа, 1996. - 125 с.

118. Осницкий А.К. Проблемы исследования субъектной активности//Вопросы психологии. 1996. —№1. - С. 5-19.

119. Ошанин Д.А. Предметное действие и оперативный образ. М.Воронеж: Модэк, 1999. - 542 с.

120. Пантилеев С.Р. Самоотношение как эмоционально-оценочная система (спецкурс). -М.: МГУ, 1991.- 108 с.

121. Пантилеев С.Р. Самоотношение//Психология самосознания: Хрестоматия. Самара: Бахрах-М, 2000. - 672 с.

122. Патяева Е.Ю. Мотивация учения: заданное, стихийное и самоопределяемое учение//Современная психология мотивации/Под ред. Д.А.Леонтьева. М.: Смысл, 2002. - 343 с.

123. Петровский А.В., Ярошевский М.Г. Основы теоретической психологии. М.: ИНФРА-М, 1998. - 528 с.

124. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъектности. — Ростов н/Д.:Феникс,1996. 512 с.

125. Плахотникова И.В., Моросанова В.И. Регуляторная роль отдельных личностных качеств в индивидуально-типических проявлениях саморегуляции произвольной активности//Журнал прикладной психологии. 2004. - №1. - С.23-30.

126. Ребеко Т.А. Прототипический образ Я//Психология индивидуального и группового субъекта/Под ред. А.В.Брушлинского, М.И.Воловиковой. М.: ПЕР СЭ, 2002. - С. 352-365.

127. Роджерс К. Становление человека. Взгляд на психотерапию М.: Эксмо-Пресс, 2001. - 437 с.

128. Романова И.А. Основные направления исследования самопонимания в зарубежной психологии//Психологический журнал. 2001. — №1. — С. 102-112.

129. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии: В 2т. М.: Педагогика, 1989.-Т.2.-328 с.

130. Рубинштейн С. Л. Человек и мир//Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1973. - С. 255-285.

131. Рубцов В.В. Современная социокультурная ситуация//Теория и практика развивающего образования в школах РАО. Чернологовка, 2000.-С. 20-21.

132. Франк С .Л. Реальность и человек. СПб.: РХГИ, 1997. - 448 с.

133. Салин В.Н., Чурилова Э.Ю. Практикум по курсу «Статистика» (в системе STATISTIC А). М.: Социальные отношения, Перспектива, 2002.- 188 с.

134. Сарджвеладзе Н.И. Личность и ее взаимодействие с социальной средой. Тбилиси: Мецниереба, 1989. - 197 с.

135. Сборцева Т.В. Психологические условия обучения саморегуляции в критических ситуациях в юношеском возрасте: Дис. канд. психол. наук. Курск, 2002. - 183 с.

136. Селиванов В.В. Свойства субъекта и его жизненный цикл//Психология индивидуального и группового субъекта/Под ред. А.В.Брушлинского, М.И.Воловиковой. М.: ПЕР СЭ, 2002. - С. 310328.

137. Селиванов В.И. Волевая регуляция активности личности// Психологический журнал. 1982. - Т.З. - №4. - 31-43.

138. Сергиенко Е.А. Ранние этапы развития субъекта//Психология индивидуального и группового субъекта/Под ред. А.В.Брушлинского, М.И.Воловиковой. М.: ПЕР СЭ, 2002. - С. 270-309.

139. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. -СПб.: ООО Речь, 2001. 350 с.

140. Славнов С.В. Структурно-динамические характеристики образа успешного профессионала налоговой полиции/ЛПсихологический журнал. 2003. - Т.24. - №1. - С. 82-90.

141. Славская А.Н. Роль субъекта в создании и интерпретации авторской концепции//Психология индивидуального и группового субъекта/Под ред. А.В.Брушлинского, М.И.Воловиковой. — М.: ПЕР СЭ, 2002. -С. 161-181.

142. Слободчиков В.И. О соотношении категорий «субъект» и «личность» в учении В.В.Давыдова о развивающем образовании//Развивающее образование: Диалог с В.В.Давыдовым. 2002. - Т.1. - М.: АПК и ПРО. - 254 с.

143. Соколова Е.Т., Николаева В.В. Особенности личности при пограничных расстройствах и соматических заболеваниях. М.: Аргус, 1995.-360 с.

144. Спиридонова И. А. Влияние локуса контроля на временную транспективу старшеклассников//Современная психология мотивации/Под ред. Д.А.Леонтьева. М.: Смысл, 2002. - С. 314-326.

145. Спиркин А.Г. Сознание и самосознание. М.: Политиздат, 1972. -304 с.

146. Степане кий В.И. Психическая саморегуляция деятельности (информационный аспект): Автореф. дис. д. психол. наук. — М., 1991. -46 с.

147. Степанский В.И. Влияние мотивации достижения успеха и избегания неудачи на регуляцию деятельности//Вопросы психологии. — 1981. — №6. С. 59-74.

148. Столин В.В. Самосознание личности. М.: МГУ, 1983. - 286 с.

149. Столин В.В., Пантилеев С.Р. Опросник самоотношения/УПрактикум по психодиагностике: Психодиагностические материалы. М.: МГУ, 1988.-С. 123-130.

150. Сухарев А.В. Этнофункциональный подход к проблемам психопрофилактики и воспитания/УВопросы психологии. — 1996. №4. -С. 81-92.

151. Сухарев А.В., Степанов И.Л. Этнофункциональная психотерапия аффективных расстройств//Психологический журнал. 1997. — Т. 18. -№1. - С. 122-133.

152. Толстых Н.Н. Психологическая технология развития временной перспективы и личностной организации времени/Активные методы в работе школьного психолога. М., 1990. - С. 61-73.

153. Узнадзе Д.Н. Психология установки. СПб: Питер, 2001. - 414 с.

154. Федоров А.И. Временная перспектива в юношеском возрасте: типологический подход. Дис. канд. психол. наук. -М., 1996. 153 с.

155. Франкл В. Человек в поисках смысла. М.: Прогресс, 1990. - 368 с.

156. Фрейд А. Психология «Я» и защитные механизмы. М.: Педагогика, 1993.- 144 с.

157. Фрейд 3. «Я» и «Оно». М.: Эксмо-Пресс, 2000. - 1037 с.

158. Фромм Э. Человек для себя. Минск.: Коллегиум, 1992. - 253 с.

159. Хорни К. Собрание сочинений: в Зт. М.: Смысл, 1997.

160. Цукерман Г.А. Виды общения в обучении. Томск: Пеленг, 1993. -268 с.

161. Цукерман Г.А. Опыт типологического анализа младших школьников как субъектов учебной деятельности//Вопросы психологии. — 1999. — №6.-С. 3-18.

162. Цукерман Г.А. Чего развивает и чего не развивает учебная деятельность?/Вопросы психологии. 1998. — №5. - С. 68-81.

163. Чеснокова И.И. Проблема самосознания в психологии. М.: Наука, 1977. - 144 с.

164. Чеснокова И.И. Психологическое исследование самосознания// Вопросы психологии. 1984. - №5. - С. 162-164.

165. Шаров А.С. Система ценностных ориентаций как психологический механизм регуляции жизнедеятельности человека. Автореф. дис. д. психол. наук, 2000. 41 с.

166. Шибутани Т. Социальная психология. Ростов н/Д.: Феникс, 1998. -544 с.

167. Шульга Т.И. Становление волевой регуляции в онтогенезе. Дис. д. психол. наук. -М., 1994.

168. Шульга Т.И., Слот В., Спаниярд X. Методика работы с детьми «группы риска». М.: УРАО, 1999. - 104 с.

169. Шильштейн Е.С. Уровневая организация системы «Я»//Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14, Психология. - 1999. - №2. - С. 34-45.

170. Щуркова Н.Е. Культура современного урока. М., 2000. - 137 с.

171. Эльконин Б.Д. Психология развития: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М. Академия, 2001. - 144 с.

172. Эльконин Д.Б. Избранные произведения. М.: Просвещение, 1989. -556 с.

173. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989.-560 с.

174. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис: Пер. с англ./ Общ. ред. и предисл. Толстых А.В. М.: Прогресс, 1996. - 344 с.

175. Ядов В.А. О диспозиционной регуляции социального поведения личности//Методологические проблемы социальной психологии. М., 1975.-С. 89-106.

176. Ядов В.А. Социальные и социально-психологические механизмы формирования социальной идентичности//Социальная идентичность. -М., 1993.-С. 53-68.

177. Lifeline и другие новые методы психологии жизненного пути/Сост. и общ.ред. А.А. Кроника; послесл. Е.И. Головахи. М.: Прогресс-Культура, 1993.-230 с.

178. Aronova Е. Morosanova V. The interrelation between personal preferences, orientations and voluntary self-regulation of high-school students//12th European Conference on Personality: Conference abstracts. -2004.-P.43.

179. Bandura A. Self referent thought: A developmental analysis of self-efficacy//Social cognitive development. Cambridge University Press, 1981.-P. 200-239.

180. Bandura A. Self-efficacy mechanism in human agency//American Psychologist. 1982. -N37. - P. 122-147.

181. Bekhuis T. The self-esteem of adolescents in American public high school: a multilevel analysis of individual differences//Personality and individual differences. 1994. - Vol.16. - N4. - P. 579-587.

182. Ben-Zur H. 2002. Coping, affect and aging: the roles of mastery and self-esteem//Personality and individual differences. Vol.32. - N2. - P. 357372.

183. Coopersmith S. The antecedents of self-esteem. San Francisco, CA: W.H. Freeman, 1967. - 387 p.

184. Duval S. Wicklund R.A. A theory of objective self-awareness. New York: Academic Press, 1972. - 412 p.

185. Duval S. Wicklund R.A. Effects of objective self-awareness on attribution of causality//Journal of Experimental Social Psychology. — 1973. N9. -P. 17-31.

186. Fenigstein A., Scheier M.F., Buss A.H. Public and private self-consciousness and trait anxiety//Journal of Consulting and Clinical Psychology. 1975. -N43. - P. 522-527.

187. Fogarty G. J. Using the Personal Orientation Inventory to Measure Change in Student Self-Actualization // Personality and individual differences. -1994. Vol.17. - N3. - P. 435-440.

188. Geel R., H. Mey D. Self, Other, Positive, and Negative Affect Scales of the Self-Confrontation Method: factorial structure and unidimensionality//Personality and individual differences. 2003. - Vol.35. -N8.-P. 1833-1848.

189. Gorell J. Some contributions of self-efficacy research to self concept theory//Journal of Research and Development in Education. 1990. - N23. -P. 102-106.

190. Hacker W. Arbetstaetichkeitsanalyse: Analyse und Bewertung psychischer Arbeitsanforderungen. Heidelberg, 1995. - 263 p.

191. Harter S. The construction of self: a developmental perspective. New York: Guilford, 1999. - 314 p.

192. Harter S. The self-perception profile for adolescents. Manual: University of Denver, 1988.-36 p.

193. Harter S. Causes and consequences of low self-esteem in children and adolescence. R., 1993.

194. Hockey G.R.H. Cognitive-energetical control mechanisms in the management of work demands and psychological health//Attention, selection, awareness and control: A tribune of Donald Broadbent — Oxford, 1993.

195. Hong R. Y., Tan M.S., Chang W.C. Locomotion and assessment: self-regulation and subjective well-being//Personality and individual differences.- 2004. Vol.37. - N2. - P. 325-332.

196. Johnson M. The importance of self-attitudes for type A-B, internality-externality and health status//Personality and individual differences. 2002.- Vol.33. N5. - P. 777-790.

197. Johnson M., Forsman L. Competence striving and self-esteem: an experimental study//Personality and individual differences. 1995. -Vol.19.-P. 417-430.

198. Jones J.J. Cultural difference in temporal perspectives//The social psychology of time: New perspectives. Newbury Park: Sage, 1988. -P. 21-38.

199. Kling K.C., Hyde J.S., Showers C.J., и Buswell B.N., Gender differences in self-esteem: a meta-analysis//Psychological Bulletin. 1999. - N125. - P. 470-500.

200. Kluckhohn C. Values and Value-Orientations in the Theory of Action//Toward a General Theory of Action / Eds. Parsons Т., Shils E. N. -Y.: Harper, 1954. P. 388-434.

201. Kluckhohn C., Strodberk F.L. Variations in value orientations. Evanston, IL: Row Peterson, 1961. - 235 p.

202. Knapp R.R. Handbook for the personal orientation inventory. San Diego, С A: EdITS Publishers, 1976. - 57 p.

203. Kohlberg L. Essays on Moral Development. Vol. II. The Psychology of Moral Development. N.Y.: Harper&Row, Toronto: Fitzherry&Whiteside, 1984.-325 p.

204. Kohut H. The analysis of self. N.Y.: International Universities Press, 1971. -278 p.

205. Kopp C.B. The growth of Self-Regulation. Caregivers and Children//Contemporary Topics in Developmental Psychology/Ed. by N.Gisentag. -N.Y., 1987. P. 45-63.

206. Lewin K. Resolving social conflicts. L., 1973. - 423 p.

207. Lobel Т. E. & Teiber A. Effects of self-esteem and need for approval on affective and cognitive reactions. Defensive and true self-esteem//Personality and individual differences. 1994. - Vol.16. - N2. -P. 315-322.

208. Marsh H.W. The hierarchical structure of self-concept: an application of hierarchical confirmatory factor analysis//Journal of Educational Management. 1987. - N24. - P. 17-39.

209. Marsh H.W., Holmes I.W. Multidimensional self-concepts: construct validation of responses by children//American Educational Research Journal. 1990. - N27. - P. 89-117.

210. Marsh H.W., Shavelson R. Self-concept: Its multifaceted hierarchical structure//Educational Psychologist. 1985. - N20. - P. 107-123.

211. Mittal В., Balasubramanian S.K. Testing the dimensionality of self-consciousness scales //Journal of Personality Assessment. 1987. N51(1). -P. 53-68.

212. Nurmi J.-E. How do adolescents see their future? A review of the development of future orientation and planning//Developmental Review. -1991.-Nil.-P. 1-59.

213. Rokeach M. Beliefs, attitudes and values. S-Francisco. Washington. London, 1992.-413 p.

214. Rosenberg M. Conceiving the self. N.Y.: Basic Books, 1979. - 318 p.

215. Rosenberg M. Society and adolescent self-image. Princeton, NJ: Princeton University Press, 1965. - 212 p.

216. Schwartz S., Bilsky W. Toward a Universal Psychological Structure of Human Values//Journal of Personality and Social Psychology. 1987. -N53.-P. 550-562.

217. Schwartz S.H., Universals in the content and structure of values: Theoretical advances and empirical tests in 20 countries//Advances in Experimental Social Psychology. 1992. - Vol. 25. - P. 11-66.

218. Sedikides C., Skowronski J. On the sources of self-knowledge: the percieved primacy self-reflection//Journal of social and clinical psychology. 1995.-Vol.14.-N3.-P. 244-270.

219. Terry D. J., Kernes M. Effects of an audience on the task performance of subjects with high and low self-esteem//Personality and individual differences. 1993.-Vol.15. - N2.-P. 137-146.

220. Trommsdorff G., Lamm H., Shmidt R. A longitudial study of adolescents' future orientation (time perspective)//Journal of Youth & Adolescence. -1979.-Vol. 8.-P. 131-147.