Связь успешности решения познавательных задач с развитием регуляторного опыта

Курунов, Виктор Валерьевич

Темы диссертаций по психологии » Общая психология, психология личности, история психологии

автореферат и диссертация по психологии 19.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Связь успешности решения познавательных задач с развитием регуляторного опыта

Автореферат

Автор научной работы: Курунов, Виктор Валерьевич
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2008
Специальность ВАК РФ: 19.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Связь успешности решения познавательных задач с развитием регуляторного опыта"

На правах рукописи

Курунов Виктор Валерьевич

СВЯЗЬ УСПЕШНОСТИ РЕШЕНИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ ЗАДАЧ С РАЗВИТИЕМ РЕГУЛЯТОРНОГО ОПЫТА

Специальность 19.00.01 - общая психология, психология личности, история психологии

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Москва 2008

003459284

Работа выполнена в Психологическом институте Российской Академии Образования

Научный руководитель: доктор психологических наук, профессор

Алексей Константинович Осницкий

Официальные оппоненты: доктор психологических наук, профессор

Татьяна Давыдовна Марцинковская

кандидат психологических наук, доцент Ян Александрович Чернышев

Ведущая организация: Институт психологии им. Л.С. Выготского

Российского государственного гуманитарного университета

Защита состоится «27» января 2009 года в 14:00 часов на заседании диссертационного Совета Д008.017.01 при Психологическом институте РАО по адресу: 125009, г. Москва, ул. Моховая, д. 9, стр. 4.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Психологического института РАО по адресу: 125009, г. Москва, ул. Моховая, д. 9, стр. 4.

Автореферат разослан «» 2008

года.

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат психологических наук

Н.Л. Морина

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Переход современного российского общества на инновационный путь развития предопределяет высокий уровень требований к активности личности, к её способности организовывать себя и свою деятельность, проявлять инициативу и брать ответственность за реализацию проектов, своевременно и адекватно решать практические и теоретические задачи в различных сферах жизнедеятельности. Комплекс условий, определяющих готовность человека полноценно включаться в происходящие изменения, предполагает и умение решать различного рода познавательные (мыслительные) задачи, которые широко представлены в учебной и практической деятельности субъектов образовательного пространства.

Круг познавательных задач достаточно разнообразен. В ряде работ (ПЛ. Гальперин, В.Ф.Спиридонов, Л.М.Фридман) отмечается, что учащиеся, чаще всего, испытывают затруднения при решении задач, различающихся по полноте и достаточности формулирования условий.

Закономерности решения задач изучались преимущественно в контексте их сопоставления с личностными особенностями учащихся (М.И. Воловикова, JI.JI. Гурова, Э. Кестер); когнитивными стилями (P.P. Солсо); интеллектуальными особенностями (Г.А. Вайзер, А.З. Зак, H.A. Менчинская). Изучались вербальные и невербальные средства решения задач, преобладающие средства восприятия, переработки и интерпретации материала задач, разные стили мышления, способности и т.п. (Т.В. Кудрявцев, Ю.Н. Кулюткин).

O.A. Конопкиным и его сотрудниками неоднократно было показано, что успешность учебной деятельности и первых шагов профессионального самоопределения во многом обусловливается уровнем сформированное™ индивидуальных особенностей саморегуляции (O.A. Конопкин, Н.Ф. Круглова, В.И. Моросанова, A.A. Обознов, А.К. Осницкий, В.И. Степанский). Умения саморегуляции выступают необходимым условием в процессе понимания, переформулирования и последующего практического преодоления трудностей решения учебных задач.

Традиционное обучение - как процесс достижения индивидуализированного результата - не учитывает влияния возможного сотрудничества учащихся на успешность освоения и решения мыслительных задач. Между тем, культура решения задач сформировалась в ходе совместной деятельности людей и не может не содержать в себе потенциала расширения средств преодоления затруднений в группе решающих задачу учащихся. В данной работе изучался процесс индивидуального и диадного решения задач, различающихся по полноте формулирования условий. В процессе исследования основное внимание было уделено выявлению связи успешности решения познавательных задач не только с интеллектуальным потенциалом студентов, но и с индивидуальными особенностями саморегуляции и регуляторного опыта.

Объект исследования - решение познавательных задач студентами психологического и экономического профилей обучения.

Предмет исследования - связь успешности индивидуального и совместного решения познавательных задач с характеристиками осознанной саморегуляции и регуляторного опыта студентов.

Целью исследования стало выявление связи успешности индивидуального и совместного решения студентами познавательных задач, различающихся по полноте формулирования условий, с развитием регуляторного опыта.

Гипотезы исследования:

■ Успешность решения логических и математических познавательных задач с различной полнотой формулирования условий связана с индивидуальными особенностями развития регуляторного опыта студентов.

■ Связь особенностей регуляторного опыта студентов с успешностью решения познавательных задач различна в ситуациях индивидуального и совместного (диадного) решения, поскольку совместное решение требует сформированное™ опыта саморегуляции в сотрудничестве.

" Недостаточная сформированность опыта сотрудничества, как компонента регуляторного опыта, препятствует актуализации индивидуального регуляторного потенциала в ситуации совместного решения познавательных задач.

Для проверки гипотез необходимо было решить следующие задачи исследования:

1) провести теоретический анализ исследований, раскрывающих психологические особенности решения задач и связь регуляторного опыта (особенностей саморегуляции) субъекта с успешностью его произвольной активности;

2) обосновать эмпирическое исследование связи успешности решения познавательных задач с различной полнотой формулирования условий и регуляторного опыта студентов, подобрать соответствующий методический инструментарий;

3) определить в эмпирическом исследовании особенности регуляторного опыта студентов, решающих задачи с различной полнотой формулирования условий.

4) выявить связь успешности индивидуального и совместного решения задач студентами с особенностями регуляторного опыта;

5) определить общие принципы технологии организации и построения учебно-профессиональной деятельности студентов, ориентированной на развитие регуляторного опыта в процессе решения профессионально значимых задач, и провести эмпирическую проверку её возможностей.

Новизна и теоретическая значимость исследования заключаются в том, что индивидуальные особенности осознанной саморегуляции, обеспечиваемые регуляторным опытом, рассматривались в качестве значимого условия успешности решения познавательных задач.

Доказана опосредствующая роль системы осознанной саморегуляции в повышении успешности индивидуального и совместного решения познавательных задач. Установлено, что в совместном решении познавательных задач индивидуальные особенности саморегуляции дополняются опытом сотрудничества. Выявлены особенности саморегуляции, связанные с повышением или снижением успешности решения задач с различной полнотой формулирования условий.

Исследовано сотрудничество в ситуации согласованного целенаправленного взаимодействия участников решения задачи, являющейся одинаково значимой для них и не связанной с потенциальной конфликтностью в силу ожидания общей для партнёров оценки за результаты их совместных усилий.

Выявлены индивидуальные характеристики аюуализации регуляторного опыта студентов в совместном (диадном) решении задач, соотносимые с успешностью их взаимодействия в процессе решения. Показано, что успешность решения задач связана и с освоенностью математических и логических операций, и со сформированностью регуляторного опыта. Обоснованы возможности организации

сотрудничества в рамках традиционно индивидуализированного обучения и средства развития опыта сотрудничества в учебно-профессиональном взаимодействии со студентами.

Определена система принципов регуляторно-деятельностного подхода к организации и построению учебно-профессионального взаимодействия в процессе подготовки будущего психолога. Разработана эффективная технология реализации регуляторно-деятельностного подхода, способствующая формированию самостоятельности студентов и активизации их регуляторного потенциала в освоении профессионально значимых умений и навыков.

Практическая значимость. Выявленные по результатам исследования закономерности позволяют определить условия оптимизации обучения студентов, обеспечивающие им возможность формирования и совершенствования регуляторного опыта, необходимого для саморегуляции произвольной активности в решении учебных и профессионально значимых задач.

Полученные результаты раскрывают ресурсы осознанной саморегуляции и регуляторного опыта в повышении эффективности учебной деятельности. Предлагаются конкретные пути координации средств осознанной саморегуляции в процессе решения познавательных задач, способствующих сотрудничеству в совместном решении задач и актуализации умственного потенциала.

Внедрена технология регуляторно-деятельностного подхода к организации учебно-профессионального взаимодействия со студентами, направленного на овладение значимыми умениями и навыками практической психологической деятельности в процессе освоения базовых дисциплин подготовки специалиста-психолога.

Эмпирическая база исследования: Основное эмпирическое исследование проводилось на выборке студентов двух учебных заведений г. Уфы - Башкирского экономического колледжа (БЭК) - 50 человек, факультета психологии Башкирского государственного педагогического университета им. М. Акмуллы (БГПУ) - 70 человек. Общий объём выборки основного исследования составил 120 человек. Апробация и проверка эффективности проведения лабораторно-практических занятий и тренинговых программ в логике регуляторно-деятельностного подхода проводились на разновозрастных выборках, состоящих из учащихся общеобразовательных школ, студентов вузов и колледжей г. Уфы, работающих специалистов. Общее количество участников дополнительного исследования составило - 340 человек.

Методы исследования: наблюдение; анкетирование; диагностические методики: опросник «Саморегуляция» и «Теппинг-тест» А.К. Осницкого, методика определения ориентации субъектного контроля (ОСК) А.К. Осницкого и Ю.С. Жуйкова, культурно-свободный тест интеллекта Р. Кетгелла. К исследованию выборки студентов-психологов добавляли «Тест структуры интеллекта» Р. Амтхауэра. Процесс решения задач изучался на материале специально разработанного комплекса экспериментальных логических и математических задач для индивидуального и диадного решения.

Обоснованность и достоверность полученных результатов обеспечены репрезентативностью выборки, использованием комплекса методов, адекватных предмету, целям и задачам исследования, корректным применением методов количественной и качественной обработки данных. Качественная и количественная обработка проводилась с применением методов статистической обработки пакета SPSS 11.0 (ранговая корреляция Спирмена, непараметрический критерий корреляции

Кенделла, критерии значимости различий - t-критерий Стьюдента, U-критерий Манна-Уитни).

Положения, выносимые на защиту:

1. Регуляторный опыт студентов выступает условием, опосредствующим успешность реализации интеллектуального потенциала при решении познавательных задач.

2. Успешное решение познавательных задач с различной полнотой формулирования условий требует не только актуализации операциональных мыслительных средств, фиксируемых с помощью интеллектуальных тестов, но и актуализации различных аспектов регуляторного опыта.

3. Успешность индивидуального решения познавательных задач с различной полнотой формулирования условий в большей мере связана со сформированностью операционального опыта и опыта привычной активизации.

4. Успешность совместного решения познавательных задач обеспечивается не только индивидуальными особенностями регуляторного опыта, но и координацией личностно-стилевых особенностей саморегуляции и сформированных регуляторных умений у партнёров.

5. Для повышения успешности решения учебно-профессиональных задач необходимо развитие регуляторного опыта и соответствующей компетентности студентов с помощью учебно-тренировочных групп, разработанных в логике регуляторно-деятельностного подхода.

Апробация работы. Результаты диссертационного исследования обсуждались на заседаниях лаборатории психологических проблем саморегуляции Психологического института РАО, заседании лаборатории профессионального развития личности Психологического института РАО, на кафедре практической психологии Башкирского государственного педагогического университета им. М. Акмуллы, на III съезде РПО в г. Санкт-Петербург (2003 г.), на Международных научно-практических конференциях в г. Москва (2006, 2008 г.г.), в г, Ульяновск (2007, 2008 г.г.), в г. Уфа (2006, 2007 г.г.), на Всероссийских научно-практических конференциях в г. Москве (2002 , 2008 г.г.), в г. Воронеже (2002 г.), в г. Рязани (2002 г.), на Республиканских научно-практических конференциях в г. Уфе (2002, 2004 г.г.).

Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, трёх глав, заключения, списка литературы, приложения.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ Во введении представлены методологические установки и методы исследования: раскрыта актуальность темы исследования; определены объект, предмет, цель, задачи, гипотезы; обоснованы научная новизна, теоретическая и практическая значимость; сформулированы положения, выносимые на защиту; приводятся данные по апробации и внедрению результатов исследования.

В первой главе представлен теоретической анализ научных исследований по проблеме решения задач и факторов, определяющих успешность их решения. Исходной позицией является понимание процесса решения задач как особого рода деятельности с предметным и знаково-символическим материалом; деятельности, связанной с поиском преобразования материала задачи, приводящего, в конечном счете, к искомому результату. Деятельность субъекта решения рассматривается не только как регуляция человеком преобразований в ситуации задачи, но и как

регуляция собственных усилий, связанных с этими преобразованиями. Общий процесс решения задачи многими исследователями описывается как процесс саморегулирования (К.А. Абульханова-Славская, П.К. Анохин, O.A. Конопкин,

A.И. Крупнов, Н.С. Лейтес, Б.Ф. Ломов, В.Д. Небылицын, А.К. Осницкий,

B.А. Петровский, С.Л. Рубинштейн, В.И. Слободчиков, В.И. Степанский, В.Л. Хайкин и др.).

В работах А.К. Осницкого (2005-2007) подчеркивается наиболее существенная черта деятельностно организованной активности - ее проектируемость. Виды активности, реализующие всё множество действенных отношений с реальным миром вещей, людей, средовых условий, социальных явлений и т.д., являются основным модусом субъектного бытия человека (O.A. Конопкин, 1995). Способность субъекта мобилизовывать усилия и управлять своей активностью в необходимых формах и в определённое время позволяет наиболее полно выявить особенности и роль осознанной саморегуляции в организации самой деятельности и её эффективности.

Исследование процессов мышления как особого вида познавательной деятельности в ходе решения задач позволяет наиболее полно проанализировать и процессы регуляции этой деятельности, процессы осознанного управления ею. В силу того, что процессы мышления наиболее полно обнаруживают себя в конкретной преобразующей деятельности, в частности в деятельности по решению задач, именно в ситуации решения через регуляцию собственной деятельности реализуется преобразующая и организующая активность деятеля как субъекта решения определенной задачи.

По мнению O.A. Конопкина (1980), в «интеллектуализированных» видах деятельности произвольность поведения субъекта, осознанная активность определяют ход и успех деятельности в ещё большей степени, так как без активного освоения условий формулировки задачи и решаемой проблемы не решается ни одна задача. Позиция активного деятеля, в свою очередь, на уровне регуляции поведения требует постоянного согласования предъявляемых требований со стороны с осознанием необходимости для себя (собственными установками) и собственными реальными возможностями.

Изучению мышления в процессе решения различных видов задач посвящён широкий круг исследований, в которых мышление анализируется через внутренние процессуальные и операциональные аспекты (Л.Л. Гурова, Т.В. Кудрявцев, H.A. Подгорецкая, С.Л. Рубинштейн, И.Н. Семёнов, К.А. Славская, O.K. Тихомиров, А.Ф. Эсаулов, И.С. Якиманская и др.); как зависимость и связь мышления с другими психическими процессами и функциями (М.И. Воловикова, Д. Дьюи, Д.Н. Завалишина, М.М. Кашапов, H.A. Менчинская, Л.М. Митина, Т.Н. Овчинникова, Р.Л. Солсо, П.А. Шеварёв, Н.И. Чуприкова и др.); как особого вида познавательная деятельность, а также психологическая природа и особенности её саморегуляции (A.B. Брушлинский, Л.Г. Дикая, В.К. Зарецкий, Б.Ф. Ломов, Т.В. Кудрявцев, A.M. Матюшкин, Я.А. Пономарёв, В.Ф. Спиридонов, Л.М. Фридман и др.).

Исследование мыслительной деятельности как саморегулирующегося процесса прослеживается во многих работах отечественных и зарубежных авторов, посвященных изучению мышления. Однако следует отметить, что понимание и толкование термина саморегуляция в исследованиях существенно различаются.

В работах отечественных исследователей (Г.И. Ангушев, В.И. Андронов, М.И. Борщевский, М.Э. Боцманова, А.З. Зак, Э. Кёстер, И.С. Клёцина, Ю.Н. Кулюткин, М.В. Ласко, О.И. Мотков, Т.Н. Овчинникова, В.Н. Пушкин, И.Н. Семёнов, В.И. Степанский, Г.С. Сухобская, O.K. Тихомиров, Г.В. Шавырина и др.) саморегуляция

изучалась как регуляция внутренних состояний, как личностная регуляция в процессе обучения и в других видах преобразующей деятельности. Также рассматривались различные закономерности осознания целей деятельности, отыскания способов решения задач, оценки результатов и умения вносить коррекции в свои действия. Были выделены отдельные механизмы и уровни саморегуляции деятельности, обоснована их роль и значение в достижении конкретных результатов деятельности, в том числе и деятельности по решению задач.

В зарубежной психологии вопросы саморегуляции мыслительной деятельности исследуются в контексте моделей метапознания, в которых метапознание рассматривается как способность анализировать собственные мыслительные стратегии и управлять своей познавательной деятельностью (A.L. Brown, Н.Т. Everson, S. Tobios, J.H. Flavell). В данных исследованиях так же отмечается, что метапознание играет огромную роль в педагогическом процессе, а способности планировать решение какой-либо учебной задачи, отслеживать понимание изученного материала и оценивать степень продвижения к достижению учебных целей составляют базовые умения метапознания. Констатируя, что метапознание влияет на успешность учебной деятельности, исследователи указывают на необходимость активно развивать его в процессе обучения.

Базовым для понимания процесса осознанной саморегуляции поведения и деятельности в нашем исследовании является определение саморегуляции, данное O.A. Конопкиным, в котором «произвольная (осознанная) саморегуляция понимается как системно организованный процесс внутренней психической активности человека по инициации, построению, осуществлению, поддержанию и управлению всеми видами и формами активности, направленными на достижение субъектом целей» (1980, с. 7).

При этом экспериментальные данные, полученные автором концепции и последователями его школы (Н.В. Астахова, В.Б. Быстров, М.В. Воробьёва, А.Р. Кирпиков, Н.Ф. Круглова, В.И. Моросанова, Ю.А. Миславский, Г.С. Прыгин, В.Г. Романенко, В.И. Степанский, А.К. Осницкий, Р.И. Суннатова, Т.С. Чуйкова и др.), убедительно доказывают, что процессы саморегуляции, имеющие несовершенную функциональную структуру, независимо от психических средств, обеспечивающих их реализацию, не могут оказать существенного влияния ни на эффективность построения и реализации деятельности, ни на её продуктивность. В ряде экспериментальных исследованиях показано, что каждое структурное звено целостной системы осознанной саморегуляции является необходимым компонентом и значимым фактором формирования, реализации и проявления регуляторного опыта в решении различных задач субъектом жизнедеятельности.

Под регуляторньш опытом мы понимаем определённым образом структурированную систему знаний, образов, умений и переживаний человека, определяющую успешность регуляции его деятельности и поведения. В регуляторном опыте аккумулированы не только деятельностно-преобразующие аспекты активности (операциональный опыт), но и те аспекты, которые связывают личность (как субъекта активности) с системой ценностей, с другими людьми, с представлениями о своих возможностях.

Презентированность в сознании субъекта представлений о собственной деятельности, поведении, общении выступает осознанным регулятором любой его произвольной активности, связанной с решением разного рода задач деятельности человека. Именно соотношение личностного и деятельностного уровней саморегуляции, по мнению А.К. Осницкого (2001), помогает человеку преодолевать

разного рода неопределенности: на уровне моделирования условий, на уровне программирования действий и выбора средств, на уровне оценивания результатов и их коррекции.

Решение задач многими исследователями рассматривается как процесс преодоления неопределенности. Но в психологической литературе нет однозначной трактовки понимания задачи. Н.Г. Алексеев (1968) определяет задачу как требование дать ответ на точно поставленный в условии вопрос в некоторой общественно-зафиксированной форме, а конкретная ситуация задаётся через сами эти условия. Г.А. Балл (1970, 1990) считает, что в психологии часто употребляется понимание задачи как ситуации, совокупно включающей в себя и цель, и условия, в которых поставленная цель может быть достигнута. А.Ф. Эсаулов (1972) определяет задачу как более или менее определённую систему информационных процессов, несогласованное или противоречивое отношение между которыми вызывает потребность их преобразовать. A.M. Матюшкин (1972) под задачей понимает интеллектуальные задания, включающие вопрос или цель действий, условия выполнения действий и некоторые требования к выполняемым действиям.

Ряд исследователей (Г.А. Вайзер, Ю.Н. Кулюткин, А.З. Зак, H.A. Менчинская), предмет научных интересов которых связан с теми или иными особенностями решения задач, в своих работах не дают конкретного определения самого понятия «задача». Аналогичная ситуация прослеживается и в зарубежных исследованиях, проведённых в контексте когнитивной психологии (P.P. Солсо).

В нашем исследовании дано функциональное определение познавательной задачи (близкое определению А.М. Матюшкина), как задачи, которая всегда связана с поиском ответа на вопрос. Понимание структурной организации внутри задачи и классификация задач в известной степени соотносятся с представлениями о задачах, их видах и механизмах мыследеятельности по решению задач, которые выделены в работах Г.А. Балла, A.B. Брушлинского, П.Я. Гальперина, Т.В. Кудрявцева, А.Н. Леонтьева, А.М.Матюшкина, В.В. Петухова, СЛ. Рубинштейна, В.Ф. Спиридонова, J1.M. Фридмана.

Существует огромное количество различных видов интеллектуальных задач. Поэтому объективно возникала необходимость, и многими исследователями (П.Я. Гальперин, J1.JI. Гурова, A.M. Матюшкин, Д. Пойа, У.Р. Рейтман, H.H. Тулькибаева, Л.М. Фридман и др.) предпринималась попытка их классифицировать.

Наиболее полной, включающей в себя и обобщающей многое подходы к классификации задач в отечественной и зарубежной науке, является классификация В.Ф. Спиридонова (2006). Выделенные им критерии классификации отражают как технологическую, так и психологическую структуру задачи, где содержание требований задачи, организация и полнота условий представляют технологическую сторону структурной характеристики задачи, а параметры цели и наличие средств -психологическую структуру, то есть непосредственно реализуемую в познавательной активности самим субъектом решения.

Подобранный нами комплекс логических и математических задач для индивидуального и диадного решения относится, с одной стороны, к классу мыслительных (познавательных) задач, занимающих промежуточное положение между задачами репродуктивного характера и проблемными задачами, то есть задачи, включающие поиск ответа на вопрос в процессе решения мыслительных задач. С другой стороны, процесс решения этих задач выступает, в известной степени, как процесс познания (свойств условий задачи и собственных возможностей), порождающий и реализующий дополнительные относительно самостоятельные цели.

Во 2 и 3 столбцах таблицы 1 перечислены виды всевозможных задач и их особенностей по классификации В.Ф. Спиридонова (2006), а в 4 и 5 столбцах показано, что наш набор задач для экспериментального исследования включает большинство из приведённых вариантов задач.

Таблица 1.

Сравнительный анализ представленности видовых характеристик логических и математических познавательных задач в экспериментальных заданиях

Представленность видов задач

№ Критерии Виды задач в экспериментальном пакете

Логические Математические

п/п анализа задачи задачи

1. Содержание 1) задача на нахождение +

требований 2) задача на доказательство +

задачи 3) задача на преобразование +

4) задача на систематизацию

5) задача на выведение структуры +

6) задача на оценку дедуктивных +

аргументов

2. Организация 1) подлинная задача

и полнота 2) задача-описание + +

условии 3) задача с полными условиями + +

4) задача с недостающими условиями + +

5) задача с избыточными условиями + +

6) правильно поставленная задача +

7) неправильно поставленная задача +

3. Параметры 1) открытая задача

цели 2) закрытая задача + +

3) хорошо определённая задача -г

4) плохо определённая задача +

5)теоретическая задача +

6) практическая задача +

4. Наличие 1) творческая задача +

средств 2) нестандартная задача + +

3) непродуктивная задача +

4) решаемая задача + +

5) нерешаемая задача

б) двигательная задача

7) графическая задача +

8) пропозициональная задача +

9) «инсайтная» задача +

10) ^регулярная» задача +

11) предзаданная задача +

12) формулируемая по ходу решения +

задача

Использование задач с различными по полноте формулирования условиями позволяет нам соотнести особенности развития саморегуляции и регуляторного опыта субъектов с их успешностью в индивидуальном и диадном решении задач. Во-первых, различия в степени полноты формулирования условий познавательных задач

устраняют стереотипность подходов к их решению. Этому же способствуют и те характеристики задач, по которым логические задачи отличаются от математических. Во-вторых, каждая из задач, в зависимости от полноты формулирования условий, требует соответствующей организации активности субъекта. В-третьих, субъекту решения в ситуациях разной информированности об условиях задачи необходимо активизировать операциональный компонент регуляторного опыта во всей совокупности имеющихся у него знаний, умений и навыков, а также умений и навыков осознанной саморегуляции. В-четвёртых, решение задач с различной полнотой формулирования условий позволяет выявить у учащихся возможности сопряжения операционального опыта с другими компонентами регуляторного опыта (ценностным, рефлексивным, опытом привычной активизации, опытом сотрудничества), которые совокупно и обеспечивают успешность деятельности в целом. В-пятых, диадное решение задач с различной полнотой формулирования условий исходно предполагает диалогичность взаимодействия - сотрудничество.

Проблема сотрудничества не является новой как для отечественных, так и для зарубежных психолого-педагогнческнх теорий и практики. Большее внимание уделяется в научно-практических исследованиях сотрудничеству учителя и ученика в рамках педагогического взаимодействия (Ш.А. Амонашвили, Б. Ливер, Л.М. Митина, В.К. Дьяченко, Г.Г. Кравцов, В.Я. Ляудис, А.К. Маркова, Г.А. Цукерман и др.). Так же существует и целый ряд экспериментальных работ, в которых рассматривалось построение эффективных форм учебного сотрудничества самих детей (Р.Я. Гузман, Л. Мартин, Т.А. Матис, Ю.А. Полуянов, В.В. Рубцов, Н.П. Щербо, J. Janousek). Результаты данных исследований убедительно доказывают повышение познавательной активности и инициативы участников в ситуации совместной работы в группе сверстников и взаимодействия в парах. Т.Д. Марцинковская, указывая на личностный и надличностный характер опыта человека, отмечает что «если личностный опыт ещё может быть получен человеком в собственной индивидуальной деятельности (хотя и трудно представить таковую - совсем без содействия, интеракции с другими), то появление надличностных феноменов сознания невозможно без общения с другими. Ведь именно в процессе коммуникации люди передают друг другу как значения, так и свои смыслы...»(2007, с. 37).

Достаточно широко понятие «сотрудничество» используется в социальной психологии, конфликтологии, психологии управления (АЛ. Анцупов, М. Beibin, М. Геллерт, Г. Гертер, Н.В. Гришина, О.И. Денисов, Ю.М. Жуков, A.B. Журавлёв, В.Г. Зазыкин, В. Зигерт, В.А. Ильин, К. Новак, К. Отгл, E.H. Павлова, Н.Е. Равикович, Н.В. Романчик, Б.И. Хасан, А.И. Шилов и др.). В данных исследованиях сотрудничество рассматривается как одна из стратегий поведения в ситуациях конфликта. Анализ ситуации сотрудничества как стратегии поведения в конфликте ограничивает репертуар более широкой сферы сотрудничества, исключая из нее изначально неконфликтные ситуации взаимодействия, и, тем самым, сужая понимание феномена сотрудничества. Наличие конфликтов в анализируемых ситуациях всегда включает в сотрудничество моменты конфронтации. По нашему мнению, сотрудничество, в отличие от других форм разрешения конфликтной ситуации, отличается тем, что на первый план выходит решение общей задачи, а решение сопутствующих задач отодвигается на второй план и в ситуацию решения данной задачи не включается. Иными словами, сотрудничество связано с решением задачи, а моменты конфронтации в процесс решения не включаются. К тому же мы считаем, что сотрудничество как феномен человеческой культуры не ограничивается

ситуацией конфликта и предполагает более широкий спектр отношений, а регуляторный опыт, обеспечивающий его, также более многогранен.

Анализ подходов к пониманию сотрудничества позволяет утверждать, что целостная психологическая концепция сотрудничества, на основе которой разрабатывались бы технологические решения по его реатизации в различных сферах жизнедеятельности человека, до сих пор остаётся недостаточно разработанной.

Б.Ф. Ломов (1984, 1996) рассматривал сотрудничество, как интеграцию индивидуальных усилий равнодействующих субъектов на построение и организацию совместной деятельности, направленной на достижение общей цели. В нашем исследовании сотрудничество, оказывающее существенное влияние на успешность деятельности в целом, а вернее опыт сотрудничества, мы вслед за А.К. Осницким (2002) рассматриваем как один из компонентов регуляторного опыта, обеспечивающего возможность осознанной саморегуляции произвольной активности. Сущностной характеристикой и назначением опыта сотрудничества, по его мнению, является согласование усилий по достижению целей совместной деятельности в совокупности с другими компонентами регуляторного опыта. В данном исследовании мы под сотрудничеством понимаем ситуацию согласованного целенаправленного взаимодействия равноправных (равностатусных) субъектов деятельности, которая является одинаково значимой для них и не связанной с потенциальной конфликтностью в силу ожидания общей для партнёров оценки за процесс и результат их совместных усилий.

Решение задач в диаде - сотрудничество - для нас стало ещё одной значимой переменной, позволяющей установить связь регуляторного опыта с успешностью решения различных по полноте формулирования условий логических и математических познавательных задач. Так как взаимодействие в диаде, во-первых, допускает варианты проявления субъектности в совместном решении - разделённая субъектность, переданная субъекгность, автономная субъектность, переданно-разделённая и автономно-разделённая (О.В. Киреева, 2007). Во-вторых, по мнению A.M. Матюшкина (1982), диада является наиболее оптимальной (минимальной и достаточной) единицей общепсихологического (и психолого-педагогического) исследования активности в условиях общения, совместной или конфликтной деятельности, в игре и учении. В-третьих, именно в ситуации диадного сотрудничества легче сопоставить реальные проявления и сопряжение личностного и деятельностного уровней осознанной саморегуляции в структуре целостной динамической системы саморегулирования человека.

Поэтому в нашем эмпирическом исследовании изучалась связь различных переменных, определяющих процесс осознанного регулирования с успешностью решения в ситуациях индивидуального и диадного решения задач.

Во второй главе представлены этапы, содержание и анализ результатов сравнительного исследования связи индивидуальных особенностей саморегуляции с успешностью решения познавательных задач с различной полнотой формулирования условий в ситуации индивидуальной и совместной деятельности.

Эмпирическое исследование осуществлялось на двух выборках студентов (120 человек), разного профиля обучения: «экономисты» - студенты экономического отделения Башкирского экономического колледжа и «психологи» - студенты факультета психологии Башкирского государственного педагогического университета.

В исследовании нами был использован комплекс диагностических методик. С помощью модифицированной экспериментальной методики «Теппинг-тест» оценивались возможности саморегуляции сенсомоторных действий, выявлялись возможности мобилизации ресурсов (саморегуляции на психофизиологическом уровне). Методикой определения ориентации субъектного контроля (ОСК) в модификации А.К. Осницкого и Ю.С. Жуйкова выявляли ориентации активности субъекта в решении личных проблем, проблем дела и взаимодействия. Опросник «Саморегуляция» А.К. Осницкого позволил нам не только получить самооценки учащимися конкретных регуляторных умений и выявить индивидуальные особенности саморегуляции, но и соотнести самооценки учащихся с экспертными оценками. В качестве экспериментального материала, составляющего предмет познавательной деятельности учащихся, нами было разработано два комплекса задач (для индивидуального и диадного решения), включающих в себя по три логических и три математических задачи с различной полнотой формулирования их условий. Для уточнения особенностей используемых учащимися интеллектуальных средств решения задачи (оценки соответствующих показателей интеллекта) в исследование были включены «Культурно-свободный тест интеллекта» Р. Кеггелла (для выборки экономистов, хорошо владеющих математическими и знаковыми преобразованиями) и отдельные субтесты из «Теста структуры интеллекта» Р. Амтхауэра (для выборки психологов, более владеющих методами логического анализа).

На первом этапе анализа результатов выясняли связи успешности решения познавательных задач с уровнем развития интеллекта и уровнем сформированности умений осознанной саморегуляции.

Прямая и значимая связь по каждой отдельной переменной в нашем исследовании не была установлена. Студенты, успешно решившие задачи, имели различный уровень развития интеллекта по показателям используемых в исследовании методик. Также не обнаружено значимой связи уровня развития интеллекта со сформированиостью регуляторных умений и навыков.

Вместе с тем было обнаружено, что взаимосвязь этих переменных (показателей интеллекта и показателей сформированности саморегуляции, отмечаемые у себя учащимися) позволяет выяснить их определенные зависимости с успешностью решения задач. Студенты, имеющие высокий показатель развития интеллекта; но отмечающие у себя средний или низкий уровень сформированности умений саморегуляции, в решении мыслительных задач оказались малоуспешными или неуспешными. Также была выявлена связь (г5=0,64 при р<0,01) успешности решения познавательных задач с первым субтестом «Дополнение предложений» теста Р. Амтхаузра (в модификации И.Л. Соломина), который диагностирует общую информированность, широту познавательных интересов, способность извлекать информацию из долговременной памяти. Наличие такой связи позволяет говорить о том, что более высокие показатели интеллекта решающих являются значимым фактором повышения успешности в решении мыслительных задач.

Приведённые на рис. 1 данные по успешности решения задач с различной полнотой формулирования условий могут быть объяснены с позиций различий в освоенности математических и знаковых преобразований у экономистов и психологов.

Рис. 1. Показатели успешности решения познавательных задач с различной полнотой формулирования условий студентами-экономистами и студентами-психологами

Это связано с тем, что базовая подготовка экономистов построена на предметах математического цикла, в содержании которых превалируют типовые задачи с полными или недостающими условиями (задачи на нахождение, на доказательство, на преобразование), с решением которых большинство студентов выборки справилось успешно. А опыт решения математических задач с избыточными условиями (задачи на систематизацию, на оценку дедуктивных аргументов, на выведение структуры) оказался недостаточно представленным в их опыте операциональных преобразований.

В профессиональной подготовке психологов, напротив, в большей степени представлены задачи с избыточными условиями, что и позволило студентам-психологам успешнее решать задачи данного вида. Однако в обучении психологов мало востребованы операции, связанные с переводом условий задачи к знаково-математическим и цифровым преобразованиям, что не способствовало успешному решению математических задач с недостающими условиями.

Необъяснимые (с позиций анализа различий студентов в опыте владения математическими операциями) результаты могут быть объяснены, если мы сравним выявленные в исследовании индивидуальные особенности регуляторного опыта (компоненты «операциональный» и «привычной активизации») экономистов и психологов. Экономисты, имея более высокий уровень сформированности операционального опыта в решении задач с недостаточными условиями в знаково-математических преобразованиях, не смогли подобрать необходимые средства и способы действий при решении аналогичной задачи, сформулированной в другой знаково-символической (вербальной) модели. Недостаточная сформированность умений программирования действий, особенностей детализации регуляции, недостаточные пластичность и осознанность снижали успешность в решении задач сходных по полноте формулирования условий, но представленных в различных знаково-символических моделях.

Студенты-психологи, отличающиеся от экономистов по таким индивидуальным особенностям саморегуляции, как программирование действий, оценка результатов и их коррекция, детализация, пластичность и осознанность регуляции, при большей успешности решения логических (вербальных) задач с недостаточными условиями оказались неуспешными в решении аналогичной по условиям формулирования математической задачи.

Кроме того, результаты сравнительного анализа (таблица 2) показывают, что задачи, вызвавшие трудности в индивидуальном решении, в диадах решены более успешно, что, по-видимому, объясняется сопряжением регуляторных умений партнёрами в совместном решении.

Таблица 2.

Соотношение успешного индивидуального и диодного решения задач с недостаточными и избыточными условиями (в %)

Виды задач Логические познавательные задачи Математические познавательные задачи

С недостаточными условиями С избыточными условиями С недостаточными условиями

Процент решивших Индивид, решение Диадное решение Индивид, решение Диадное решение Индивид, решение Диадное решение

Студенты-психологи 30,1 66,7 53,8 51,2 1,3 17

Студенты-экономисты 1,8 32,4 9 36 72 86

Полученные на первом этапе исследования результаты подтвердили гипотезу -и на выборке психологов, и на выборке экономистов (при общих для них высоких показателях интеллекта) обнаружена значимая связь успешного решения задач с общим уровнем сформированности осознанной саморегуляции (г5=0,50 при р<0,01). Чем выше общий уровень сформированности регуляторных и интеллектуальных умений, тем более высокую успешность проявляли студенты в решении задач с различной полнотой формулирования условий.

Анализируя уровень сформированности отдельных групп регуляторных умений и особенностей саморегуляции и соотнося их с успешностью решения различных по полноте формулирования условий задач, мы обнаружили, что в обеих выборках нет статистически значимых различий в уровне развития структурно-компонентных умений саморегуляции и в уровне динамических характеристик саморегуляции.

Статистически значимыми между выборками экономистов и психологов (по 1Г-критерию Манна-Уитни) оказались различия в уровне сформированности функциональных характеристик саморегуляции и в личностно-стилевых особенностях саморегуляции. Студенты-психологи чаще, в отличие от экономистов, обнаруживают у себя и оценивают обеспеченность регуляции в целом, упорядоченность деятельности, детализацию в регуляции действий, практическую реализуемость намерений, оптимальность регуляции действий, а также инициативность в действиях, осознаваемую контролируемость действий, критичность, ответственность в делах и поступках, автономность и независимость от влияния окружающих, податливость воспитательным воздействиям. Однако недостаточность сформированности операциональных математических преобразований при большей успешности психологов в решении логических задач (в отличие от экономистов) не позволила им достичь преимущества в решении математических задач.

На втором этапе эмпирического исследования задачи, различные по полноте формулирования условий, решались в диадах, составленных с учетом сформированное™ регуляторных умений участников совместного решения задач.

Это связано с тем, что в системе регуляции совместной деятельности по решению задач, хотя равнодействие субъектов невозможно по причине индивидуальных различий, тем не менее, достижение общей цели возможно и при различном вкладе в решение задачи усилий решающих ее субъектов. Следовательно, необходимо по возможности выяснить механизмы интеграции усилий в процессе саморегуляции решения задачи партнёрами.

Было выделено 26 пар студентов, которые были разделены на 4 группы для совместного решения задач. При делении на группы учитывался общий уровень сформированности регуляторных умений и навыков участников пары.

■ В первую группу вошли студенты с низким уровнем сформированности регуляторных умений (4 пары).

■ Во вторую группу вошли студенты со «средним» уровнем сформированности регуляторных умений (9 пар).

■ Третью группу составили студенты с разной сформированностью регуляторных умений: у одного участника диады - «высокий/средний» и у другого участника - «низкий» (9 пар).

■ Четвертую группу составили студенты с «высоким» уровнем сформированности регуляторных умений (4 пары).

При анализе результатов диадного решения задач, мы обнаружили, что успешность совместного решения задач в выделенных нами диадах оказалась различной, что позволило нам разделить всех студентов, по результатам совместного решении задач, на 5 подгрупп:

1 группа: повышение успешности в совместном решении у обоих участников диады (по сравнению с решением индивидуальным) отмечается в 10 диадах.

2 группа: повышение успешности решения задачи у одного из участников диады без изменения уровня успешности у другого (по сравнению с решением индивидуальным) отмечается в 4 диадах.

3 группа: повышение успешности решения задачи у одного из участников диады с понижением уровня успешности у другого (по сравнению с решением индивидуальным) отмечено в 6 диадах.

4 группа: понижение успешности у одного участника диады с сохранением прежнего уровня успешности у другого (по сравнению с решением индивидуальным) отмечается в 3 диадах.

5 группа: понижение успешности у обоих участников диады (по сравнению с решением индивидуальным) отмечено в 3 диадах.

Детальный анализ особенностей саморегуляции и регуляторного опыта участников диад - показателей ориентации субъектного контроля, показателей психофизиологической стабильности или истощаемости в процессе реализации деятельности; способности самоорганизации, особенностей саморегуляции поведения и деятельности в привычных или меняющихся условиях - позволяет объяснить разнообразие результатов, полученных в ходе диадного решения задач.

При подборе диад учитывался только общий уровень сформированности регуляторного опыта студентов, без указаний на его индивидуальные особенности. В процессе же совместного решения обнаружили себя разные сочетания индивидуальных особенностей саморегуляции студентов, которые повлияли на

результаты их совместного решения. Сравнительный анализ индивидуальных характеристик осознанной саморегуляции и регуляторного опыта студентов, успешно и неуспешно решивших задачи в диадном взаимодействии, представлен в таблице 3.

Таблица 3.

Сравнительный анализ индивидуальных особенностей саморегуляции и регуляторного опыта студентов, повысивших и понизивших успешность в диадном решении

Индивидуальные особенности системы саморегуляции участников диады Повысили успешность в парном решении Понизили успешность в парном решении

Близость индивидуальных особенностей системы саморегуляции участников диады - «средний» уровень сформированное™ системы осознанной саморегуляции; - сформированность структурно-компонентных особенностей саморегуляции; - сформированность функциональных особенностей саморегуляции; - высокий уровень мобили-зуемоети; - доминирующая интернальность в решении личных проблем и интересов; - доминирующая экстернальность в сфере действий; - не выраженность у обоих участников диады интерналь-ности/экстернальности в сфере взаимоотношений. - «высокий» уровень сформированное™ системы осознанной саморегуляции; - сформированность структурно-компонентных особенностей саморегуляции; ■ сформированность функциональных особенностей саморегуляции; • сформированность личностно-стилевых особенностей саморегуляции; • сформированность динамических особенностей саморегуляции; - высокий уровень мобилизуемое™; • доминирующая экстернальность в решении личных проблем и интересов; ■ доминирующая экстернальность в сфере действий; доминирующая экстернальность в сфере взаимоотношений. близость показателей самоорганизации и саморегуляции в привычных стереотипных действиях;

Различия в индивидуальных характеристиках системы саморегуляции участников диады - более высокий уровень сформированное™ динамических особенностей саморегуляции у одного участника; более высокий уровень сформированное™ личностно-стилевых особенностей саморегуляции у другого участника; - различия в показателях самоорганизации и саморегуляции в привычных стереотипных действиях; различия в показателях самоорганизации и саморегуляции в новых условиях. различия в показателях самоорганизации и саморегуляции в новых условиях.

При анализе диад, где один участник пары повысил успешность в совместном решении, а другой остался на прежнем уровне успешности, выяснилось, что индивидуальные особенности регуляторного опыта студентов такие же, как и у повысивших свою успешность в совместном решении. Значимым отличием выступила выраженная экстернальность в сфере взаимоотношений и более низкий уровень мобилизуемое™ (по сравнению с диадами, где оба студента повысили успешность в совместном решении задач). Аналогичная тенденция сходства проявилась и в диадах, где один участник понизил успешность в совместном решении задач, а другой остался на прежнем уровне успешности. Участники диад данной группы по индивидуальным характеристикам особенностей саморегуляции достаточно близки к диадам, где оба участника понизили успешность в совместном решении задач. Отличия связаны с более низкими показателями мобилизуемое™ и более низкими показателями самоорганизации и саморегуляции в привычных стереотипных действиях. Также у участников данных диад есть различия в общем уровне сформированное™ особенностей саморегуляции в целом и по отдельным компонентам.

Анализ рефлексивных отчётов участников эмпирического исследования показывает, что 72% студентов характеризуют работу по решению задач в диадах как более «быструю», «интересную», и «меньше требующую внешней помощи» (подсказки), по сравнению с работой индивидуальной. Однако, недостаточная сформированность опыта сотрудничества - «непривычно решать вместе», «долго договаривались о том, как вдвоём решать» - не способствовала повышению успешности решения в диадах (в условиях ограниченного времени - 50 минут).

В третьей главе представлена технологическая модель учебно-профессионального взаимодействия студентов и профессионалов в контексте регуляторно-деятельностного подхода. Теоретако-методологические основания регуляторно-деятельностного подхода построены на базовых положениях концепции субъектности, деятельности и субъектного развития личности (К.А. Абульханова-Славская, A.B. Брушлинский, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, В.А.Петровский, С.Л. Рубинштейн, В.И. Слободчиков), теории осознанной саморегуляции поведения и деятельности (O.A. Конопкин, В.И. Моросанова, А.К.Осницкий, В.И. Степанский), концепция регуляторного опыта (А.К.Осницкий), теории контекстного подхода к организации обучения в высшей школе и обучения взрослых (A.A. Вербицкий, Т.Д. Дубовицкая, Ю.Н. Емельянов, Ю.Н. Кулюткин, Д.В. Чернилевский), концепции и модели профессионального развития личноста (И.В. Дубровина, И.А. Зимняя, М.М. Кашапов, А.К. Маркова, Л.М. Метина), концепции личностно-ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская), подходах к пониманию и построению профессиональной карьеры (A.A. Деркач, Я.А. Чернышев).

Полученные в ходе исследования данные положены в основание проектирования и построения учебно-профессионального взаимодействия студентов в учебно-тренировочных группах по изучению дисциплин практической психологии.

Реализация подобного проектирования невозможна без построения образовательной среды, активизирующей повышение субъектной активности и субъектной включённости студента в учебно-профессиональное взаимодействие. Так как полноценная субъектная позиция студента в учебно-профессиональной деятельности предполагает сформированность системы осознанной саморегуляции деятеля, а для этого ему необходимо приобрести специализированный регуляторный опыт в единстве всех его компонентов - ценностный опыт, опыт рефлексии, опыт

привычной активизации, операциональный опыт и опыт сотрудничества. Такой опыт даёт возможность учащемуся сформировать полноценный контур осознанной саморегуляции деятельности и позволяет ему инициировать, организовывать, контролировать свою деятельность при решении учебных и практических задач (А.К. Осницкий). Совокупность данных компонентов регуляторного опыта является необходимой и достаточной для формирования субъектностн, обеспечивающей будущему психологу продуктивную самостоятельность как в решении учебных задач, так и задач предстоящей профессиональной деятельности. Контекстная обусловленность деятельности, в рамках данного подхода, связана с реализацией освоения дисциплин практической психологии в логике предметно-социальной модели предстоящей профессиональной деятельности.

Исходной единицей организации взаимодействия выступал процесс совместного (диадного) решения учебных задач, моделирующих различные виды практической деятельности психолога - консультативную, коррекционно-развивающую помощь, социально-психологическое обучение, психологическое просвещение.

Практическая реализации проекта осуществлялась в два этапа. На первом этапе все студенты по группам принимали участие в тренинге профессиональной успешности психолога, основная задача которого заключалась в освоении опыта совместного решения учебно-профессиональных задач.

Средствами диагностики, самодиагностики и тренинга осваивались модели продуктивного общения и взаимодействия, навыки и умения осознанного саморегулирования своего поведения и деятельности в ситуации учебно-профессионального взаимодействия, обеспечение взаимной обратной связи и рефлексивных взаимоотношений в совместной деятельности.

На втором этапе в ходе проведения учебно-тренировочных групп по дисциплинам практической психологии освоенный опыт студенты апробировали и развивали в процессе диадного планирования, самостоятельной разработки и проведения определённого элемента предстоящей профессиональной деятельности, связанной с технологиями, методами и техниками практической работы психолога.

Разработанная и апробированная модель практической работы со студентами по изучению дисциплин практической психологии позволяет осуществлять поэтапное изменение модуса субъектной активности студентов через самостоятельное проектирование, организацию и реализацию профессионального взаимодействия, через обеспечение обратной связи и поддержку в рефлексии каждого этапа преобразующей деятельности. Испытание в течение 5 лет подтвердило продуктивность подхода в освоении профессионшшшх умений, а так же и в улучшении «социально психологического климата» в группах, повышении эффективности взаимодействия студентов. Анализ анонимных анкет обратной связи участников подтверждает эти выводы. В своих высказываниях 82% участников отметили, что «стали лучше понимать и принимать друг друга»; 91,3% - «осознали сложность и многоаспектность профессиональной деятельности психолога»; 76% -«поняли, что хороший уровень владения профессиональным психологическим инструментарием и сформированные личностные качества психолога являются залогом его профессиональной успешности»; 53% - «увидели себя в профессии психолога»; 62% - «появилась уверенность, что я могу работать психологом»; 59% -«понимаю, как важны поддержка и принятие для другого»; 73% - «точно знаю над чем мне нужно работать, чему учиться и в чём совершенствоваться».

В заключении изложены основные результаты исследования и сформулированы следующие выводы:

1. Установлена связь успешности решения логических и математических познавательных задач с показателями интеллекта и показателями сформированности регуляторного опыта, обеспечивающего процесс осознанного саморегулирования. Успешность решения познавательных задач связана с освоенностью математических и логических операциональных средств: показателями интеллекта и показателями сформированности регуляторного опыта.

2. Индивидуальная успешность в решении задач в наибольшей мере связана со сформированностью структурно-функциональных умений системы осознанной саморегуляции деятельности, определяющей взаимодействие ее структурно-компонентных умений.

3. Установлено, что успешное решение познавательных задач с различной полнотой формулирования условий субъектом решения связано с более высокими показателями суммарной оценки структурно-компонентных умений.

4. Показано, что регуляторные умения, опосредствующие успешность решения познавательных задач, сформулированных в одной знаково-символической модели (логической), могут не проявлять себя в решении задач того же вида, но сформулированных в другой знаково-символической модели (математической). Высокие показатели индивидуальной успешности решения задач в оперировании вербальными средствами логической модели у психологов сочеталась с низкими показателями успешности оперирования цифровым материалом в математической модели. Экономисты же напротив, успешнее оперировали средствами математической модели. Наблюдаемые различия связаны с разным уровнем развития у студентов опыта привычной активизации (недостаточная сформированность умений программирования действий, особенностей детализации регуляции, пластичности и осознанности).

5. Опосредствующая роль системы осознанной саморегуляции в ситуациях индивидуального решения задач, актуализирующего только индивидуальные особенности саморегуляции, обнаруживается и в совместном решении, в котором индивидуальные особенности системы саморегуляции дополняются опытом сотрудничества.

6. Эффективность индивидуального решения (по показателям времени и по результативности) у большинства студентов с высокой сформированностью умений осознанной саморегуляции (операциональный компонент регуляторного опыта) превосходит эффективность решений в диаде.

7. Большая успешность решения задач в диаде по сравнению с успешностью в ситуации индивидуального решения наряду со сформированностью индивидуальных регуляторных умений у каждого из членов диады, согласованностью личностно-стилевых особенностей саморегуляции партнеров обеспечивается и способностью координировать свои усилия в ситуации сотрудничества.

8. Система осознанной саморегуляции и обеспечивающий её регуляторный опыт опосредствуют как процесс индивидуального решения задач и его эффективность, так и ситуацию межличностного взаимодействия партнёров, чем обеспечивается успешность согласования их усилий - сотрудничество - в ходе совместного решения познавательных задач.

9. Специально организованная работа по повышению регуляторной компетенции студентов, связанной как с системой межличностных отношений, так и

с осознанной саморегуляцией выполнения учебных заданий в предметно-социальных моделях предстоящей профессиональной деятельности подтвердила продуктивность регуляторно-деятельностного подхода к организации учебно-профессионального взаимодействия со студентами при изучении дисциплин, ориентированных на освоение общих и специальных профессиональных умений, способствовала повышению самостоятельности и осознанности в освоении профессиональных навыков, сопровождалась улучшением «социально-психологического климата» в группах и межличностных отношений.

Результаты диссертационного исследования отражены в следующих публикациях автора:

I. Статьи с гаданиях, рекомендованных ВАК РФ:

1. Курунов В.В. Особенности осознанной саморегуляции студентов в совместном решении познавательных задач / В.В. Курунов, А.К. Осницкий // Среднее профессиональное образование. - 2007. - № 9. - С. 67-71.

II. Научные статьи, тезисы, доклады:

2. Курунов В.В. Диагностика индивидуальных особенностей регуляторного опыта учащихся в процессе решения мыслительных задач / В.В. Курунов //Психология и её приложения. Ежегодник Российского психологического общества. Т.9. Вып. 3. М., 2002. С. 292-293.

3. Курунов В.В. Подходы к формированию и диагностике субъектной позиции студента-психолога в учебно-профессиональной деятельности /В.В. Курунов // Профессиональное образование психолога: интеграция теории и практики: Материалы Всероссийской научно-практической конференции. Воронеж, 2002. С. 132-138.

4. Курунов В.В. Развитие рефлексивного опыта студентов в процессе изучения психологической коррекции / В.В.Курунов // Актуальные вопросы психологического обеспечения образования в учреждениях среднего профессионального образования. Материалы Республиканской научно-практической конференции. Уфа, 2002. С. 83 - 89.

5. Курунов В.В. Значимые показатели субъектной включённости студентов в учебно-профессиональную деятельность /В.В. Курунов // Человек как субъект жизнедеятельности: Материалы IX Российской научной конференции. Рязань, 2002. С.75-77.

6. Курунов В. В. Особенности саморегуляции в процессе решения интеллектуальных задач / В.В. Курунов // Ежегодник РПО. Материалы 3-го Всероссийского съезда психологов. Т. 4. СПб., 2003. С. 579-583.

7. Курунов В.В. Тренинг ассертивности в профессиональном саморазвитии студентов-психологов / В.В. Курунов // Психологическая служба: направления, содержание, тенденции развития: Материалы межвузовской научно-практической конференции студентов, аспирантов и преподавателей. Уфа, 2004. С. 65-68.

8. Курунов В.В. Развитие рефлексивного опыта студентов-психологов в процессе учебно-профессионального взаимодействия / В.В. Курунов // Образование как институт социально-психологической защиты детства: Материалы международной научно-практической конференции. М.-Уфа, 2006. С. 106-107.

9. Курунов В.В. Система многоуровневой подготовки специалиста-психолога как условие продуктивного формирования его компетентности / В.В. Курунов, Т.С. Чуйкова // Технологии и инновации в педагогике, психологии и лингвистике: Сб. докладов на международной научно-практической конференции. М., 2006. С. 273-279.

Ю.Курунов В.В. Подходы к исследованию и формированию субъектной активности студента-психолога в процессе профессионального самоопределения / В.В. Курунов // Человек в условиях социальных изменений: Материалы Всероссийской научно-практической конференции. Уфа, 2007. С. 137-142.

11.Курунов В.В. Анализ особенностей осознанной саморегуляции студентов в процессе совместного решения познавательных задач / В.В. Курунов // Актуальные вопросы современного образования: материалы Третьей Международной научно-практической заочной конференции, Москва-Ульяновск, 18 апреля 2008 г. В 2 т. Т. 1 (I-IV) / Под ред. Б.М. Костишко,. Ю.В. Полянскова, М.В. Дупленко; Центр довузовского образования УлГУ. М.Ульяновск: УлГУ, 2008. - С.79-88.

Подписано в печать: 22.12.2008

Заказ № 1417 Тираж -100 экз. Печать трафаретная. Типография «11-й ФОРМАТ» ИНН 7726330900 115230, Москва, Варшавское щ., 36 (499) 788-78-56 www.autoreferat.ru

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Курунов, Виктор Валерьевич, 2008 год

Введение

ОГЛАВЛЕНИЕ

Глава 1. Проблема осознанной саморегуляции деятельности в процессе решения познавательных задач.

1.1. Особенности регуляторного подхода к изучению процесса решения познавательных задач.

1.2. Особенности саморегуляции и регуляторного опыта при решении задач с различной полнотой формулирования условий.

1.3. Возможности опыта сотрудничества в процессе решения познавательных задач.

Глава 2. Эмпирическое исследование связи успешности решения познавательных задач с развитием регуляторного опыта студентов.

2.1. Процедура и методы исследования.

2.2. Оценка успешности индивидуального решения студентами познавательных задач с различной полнотой формулирования условий.

2.3. Связь успешности решения познавательных задач с развитием регуляторного опыта студентов в процессе диадного взаимодействия.

2.4. Сравнительный анализ и обобщение результатов исследования

Глава 3. Развитие регуляторного опыта и осознанной саморегуляции студентов в процессе освоения учебно-профессиональной деятельности.

3.1. Общие принципы и подходы к организации учебно-профессиональной деятельности, ориентированной на развитие регуляторного опыта

3.2. Технология проектирования в логике регуляторно-деятельностного подхода практических занятий со студентами по решению учебных задач, моделирующих предстоящую профессиональную деятельность.

Введение диссертации по психологии, на тему "Связь успешности решения познавательных задач с развитием регуляторного опыта"

Круг познавательных задач достаточно разнообразен. В ряде работ (П.Я. Гальперин, 1966; В.Ф.Спиридонов, 2006; Л.М.Фридман, 2001) отмечается, что учащиеся, чаще всего, испытывают затруднения при решении задач, различающихся по полноте и достаточности формулирования условий.

Закономерности решения задач изучались преимущественно в контексте их сопоставления с личностными особенностями учащихся (М.И. Воловикова, 1980; JI.JI. Гурова, 1976; Э. Кестер, 1976); когнитивными стилями (P.P. Солсо, 1996); интеллектуальными особенностями (Г.А. Вайзер, 2000; А.З. Зак, 1984; H.A. Менчинская, 1998). Изучались вербальные и невербальные средства решения задач, преобладающие средства восприятия, переработки и интерпретации материала задач, разные стили мышления, способности и т.п. (Т.В. Кудрявцев, 1975; Ю.Н. Кулюткин, 1970).

O.A. Конопкиным и его сотрудниками неоднократно было показано, что успешность учебной деятельности и первых шагов профессионального самоопределения во многом обусловливается уровнем сформированности индивидуальных особенностей саморегуляции (O.A. Конопкин, 1980, 1995; Н.Ф. Круглова, 2004; В.И. Моросанова, 1998, 2004; A.A. Обознов, 1999, 2007; А.К. Осницкий, 1986, 1996; В.И. Степанский, 1975, 2006). Умения 3 саморегуляции выступают необходимым условием в процессе понимания, переформулирования и последующего практического преодоления трудностей решения учебных задач.

Гипотезы исследования:

Успешность решения логических и математических познавательных задач с различной полнотой формулирования условий связана с индивидуальными особенностями развития регуляторного опыта студентов.

Связь особенностей регуляторного опыта студентов с успешностью решения познавательных задач различна в ситуациях индивидуального и совместного (диадного) решения, поскольку совместное решение требует сформированности опыта саморегуляции в сотрудничестве. Недостаточная сформированность опыта сотрудничества, как компонента регуляторного опыта, препятствует актуализации индивидуального регуляторного потенциала в ситуации совместного решения познавательных задач.

Для проверки гипотез необходимо было решить следующие задачи исследования:

Выявлены индивидуальные характеристики актуализации регуляторного опыта студентов в совместном (диадном) решении задач, соотносимые с успешностью их взаимодействия в процессе решения. Показано, что успешность решения задач связана и с освоенностью математических и логических операций, и со сформированностью регуляторного опыта. Обоснованы возможности организации сотрудничества в рамках традиционно индивидуализированного обучения и средства развития опыта сотрудничества в учебно-профессиональном взаимодействии со студентами.

Эмпирическая база исследования: Основное эмпирическое исследование проводилось на выборке студентов двух учебных заведений г. Уфы — Башкирского экономического колледжа (БЭК) - 50 человек, факультета психологии Башкирского государственного педагогического университета им. М. Акмуллы (БГПУ) - 70 человек. Общий объём выборки основного исследования составил 120 человек. Апробация и проверка эффективности проведения лабораторно-практических занятий и тренинговых программ в логике регуляторно-деятельностного подхода проводились на разновозрастных выборках, состоящих из учащихся общеобразовательных школ, студентов вузов и колледжей г. Уфы, работающих специалистов. Общее количество участников дополнительного исследования составило - 340 человек.

Методы исследования: наблюдение; анкетирование; диагностические методики: опросник «Саморегуляция» и «Теппинг-тест» А.К. Осницкого, методика определения ориентации субъектного контроля (ОСК) А.К. Осницкого и Ю.С. Жуйкова, культурно-свободный тест интеллекта Р. Кеттелла. К исследованию выборки студентов-психологов добавляли «Тест структуры интеллекта» Р. Амтхауэра. Процесс решения задач изучался на материале специально разработанного комплекса экспериментальных логических и математических задач для индивидуального и диадного решения.

Положения, выносимые на защиту:

Апробация работы. Результаты диссертационного исследования обсуждались на заседаниях лаборатории психологических проблем саморегуляции Психологического института РАО, заседании лаборатории профессионального развития личности Психологического института РАО, на кафедре практической психологии Башкирского государственного педагогического университета им. М. Акмуллы, на III съезде РПО в г. Санкт-Петербург (2003 г.), на Международных научно-практических конференциях в г. Москва (2006, 2008 г.г.), в г. Ульяновск (2007, 2008 г.г.), в г. Уфа (2006, 2007 г.г.), на Всероссийских научно-практических конференциях в г. Москве (2002 , 2008 г.г.), в г. Воронеже (2002 г.), в г. Рязани (2002 г.), на Республиканских научно-практических конференциях в г. Уфе (2002, 2004 г.г.).