автореферат и диссертация по психологии 19.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Содержание и динамика профессиональной идентичности психологов образовательных учреждений

Автореферат диссертации по теме "Содержание и динамика профессиональной идентичности психологов образовательных учреждений"

На правах рукописи

ГУРЫЛЕВА Любовь Владимировна

СОДЕРЖАНИЕ И ДИНАМИКА ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ИДЕНТИЧНОСТИ ПСИХОЛОГОВ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ

Специальность 19 00 01 - общая психология, психология личности, история психологии

АВТОРЕФЕРАТ диссертации па соискание ученой степени кандидата психологических наук

Москва

2007

0030580415

Работа выполнена на кафедре возрастной психологии Московского педагогического государственного университета

Научный руководитель: доктор психологических наук Григорович Любовь Алексеевна

Официальные оппоненты:

доктор психологических наук, профессор Шнейдер Лидия Бернгардовна

кандидат психологических наук, доцент Счастная Тамара Николаевна

Ведущая организация: РГГУ

Защита диссертации состоится 20 февраля 2007 года в 14 часов на заседании Диссертационного совета К - 008 017 01 при Психологическом институте РАО по адресу Москва, 125009, Ул Моховая, д 9, кор «В»

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Психологического института РАО

Автореферат разослан 19 января 2007 года

Ученый секретарь Диссертационного совета

кандидат психологических наук

И А Левочкина

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ Актуальность исследования. Социальные преобразования в стране, происходящие в конце 80-х годов, изменили требования общества и государства к формирующейся личности в сторону ее творческого и нравственного потенциала, произошла смена парадигмы образования в сторону ее гуманизации, в связи с чем, возрос интерес к психологии и, как следствие, стало происходить интенсивное становление психологической службы в образовательных учреждениях Введены должности практических психологов в школах и детских садах, появилось множество публикаций, посвященных анализу опыта использования психологии в практике школы

Становление психологической службы образования сопровождалось изменением понимания ее целей и задач (А Г. Асмолов, В В Рубцов, И В Дубровина), расширением методов, направлений работы, круга обязанностей и возможностей, позиции практического психолога (Е В Бурмистрова, Е И Изотова, В Г Кобозева, И В Коновалов, О А Мальцева, Е В Прокопьева, М М Силенок, и др) Появляются работы, посвященные исследованию личностных качеств, способствующих успешному овладению профессией (М. М Молоканов), и развитию профессионального самосознания практических психологов системы образования (Н И Исаева, Т К Поддубная, В М Просекова, А О Шарапова, Л Б Шнейдер)

Несмотря на целый ряд научных и практических исследований, до сих пор не выработанного единого взгляда на эти вопросы Каждый психолог образовательного учреждения проецирует на свою деятельность собственное понимание задач, функциональных обязанностей В известных

психологических концепциях нет, да и не может быть в силу многоаспектности феномена, однозначного ответа на вопрос о природе, закономерностях и механизмах проявления идентичности, нет единства взглядов на феноменологию, классификацию, аспекты, структуру и состояния идентичности, имеют место значительные затруднения в определении понятия профессиональной идентичности, особенностей профессиональной идентичности практических психологов как отдельной профессиональной группы Проблема развития профессиональной идентичности в психологии требует дальнейшего изучения Имеющиеся исследования профессиональной идентичности касаются в большей мере становления профессиональной идентичности студентов психологических факультетов (Л Б Шнейдер), данные этих исследования не могут быть в достаточной мере применимы к работающим психологам образовательных учреждений Актуальной данная

проблема является и в силу того, что существует два пути прихода в профессию практического психолога образовательного учреждения первый путь - из педагогической профессиональной среды через курсы переподготовки, второй путь - после окончания специализированного факультета вуза Вопрос влияния предыдущей профессиональной идентичности на формирования последующий не достаточно разработан в современной психологии развития

Актуальность проблемы и явная недостаточность ее исследования определили выбор темы данного диссертационного исследования

Объект исследования. Профессиональная идентичность практических психологов образовательных учреждений

Предмет исследования. Содержание и динамика формирования профессиональной идентичности практических психологов образовательных учреждений

Цель диссертационного исследования - выявление структурных и динамических особенностей профессиональной идентичности практических психологов образовательных учреждений как отдельной профессиональной группы

Гипотеза исследования заключается в том, что в содержании профессиональной идентичности психологов образовательных учреждений присутствуют компоненты, характерные для профессиональной педагогической идентичности Это обусловлено как особенностями работы в образовательных учреждениях, так и полученным образованием В соответствии с целью и гипотезами исследования сформулированы следующие задачи:

1) На основе анализа исследований систематизировать современные подходы к проблеме профессиональной идентичности

2) Разработать диагностический комплекс, позволяющий адекватно определить особенности профессиональной идентичности практических психологов системы образования как отдельной профессиональной группы

3) Изучить динамику профессиональной идентичности психологов образовательных учреждений на разных этапах профессионализации

4) Рассмотреть факторы, влияющих на развитие профессиональной идентичности практических психологов образовательных учреждений

5) Разработать научно - практические рекомендации по учету выявленных особенностей профессиональной идентичности в

руководстве профессиональным становлением психолога системы образования

Методологическую основу работы составили основные положения системно-деятельностного подхода, предполагающие рассмотрение структурного, функционального, социально-психологического аспектов изучаемого вопроса - формирование профессионального самосознания психологов образовательных учреждений.

Методологическую и теоретическую основу исследования составили теории самосознания личности, самоопределения и социализации личности (ТД Марцинковская, ЕП Белинская, У Джемс, И С Кон, В В Сталин, С Собкин и др ), рассмотрение уровней структуры, компонентов идентичности (У Глассер, Е Гоффман, Дж Марсия, Э Эриксон, и др), положения философско - психологических концепций идентичности, разработанные отечественными (Т Г Стефаненко, Л Б Шнейдер, Г Г. Шпет, В А Ядов) и зарубежными учеными (Г Тэджфел, Дж Тернер, Ч Кули, Г Мид, Э Эриксон), исследования профессионализации практических психологов образования (И В Дубровина, А Д Андреева, Н И Гуткина, Е Е Данилова, и др ) Методы исследования.

В эмпирическом исследовании были использованы следующие методики-16-ти факторный личностный опросник Кеттела, морфологический тест жизненных ценностей (В Ф. Сопов, Л В Карпушина), опросник Холланда; методика «Кто я» (М Кун), нестандартизированный самоотчет сочинение на тему «Мое профессиональное будущее», обработанный с использованием контент - анализа, авторская анкета «Профессиональные параметры образа Я», модифицированные варианты существующих методик («Незаконченные предложения»)

Обработка материала осуществлялась с помощью методов математической статистики угловое преобразование Фишера, критерий Манна - Уитни, критерий Крускала - Уолиса, контент - анализа, методов сравнительной статистики

В качестве основного интерпретационного метода выступил сравнительный анализ

Научная новизна и теоретическое значение. В диссертации исследуется содержание профессиональной идентичности практических психологов. В ходе проведенного исследования получило обоснование положение о специфике профессиональной идентичности практических психологов, обусловленной разным стажем работы, уровнем образования и предыдущей

профессионализацией Данные, полученные при исследовании профессиональной идентичности практических психологов образования, показали ассимиляцию профессиональной идентичности психологов с профессиональной идентичностью педагогов Анализ динамики содержания профессиональной идентичности позволил описать динамические изменения в содержательном аспекте профессиональной идентичности на разных этапах профессионализации, начиная от студентов первых курсов и заканчивая практическими психологами системы образования со стажем свыше 15 лет

Результаты, полученные в работе, дают возможность определить дальнейшие пути исследования профессиональной идентичности, обогащают психологию личности данными об особенностях профессиональной идентичности практических психологов и ее роли в обеспечении профессионального роста специалиста

Практическая значимость исследования определена возможностью использования материалов исследования в системе вузовской и послевузовской подготовки специалистов для оптимизации профессионального развития практических психологов системы образования Результаты исследования послужат основой для разработки тренинговых программ, позволяющих обеспечить успешность формирования профессиональной идентичности психологов образовательных учреждений Положения, выносимые на защиту.

1 Объектом профессиональной идентификации практических психологов образовательных учреждений выступают педагоги, что обусловлено профессиональной изоляцией психолога и частичным совпадением функциональных обязанностей педагогов и психологов в образовательных учреждениях

2. Особенностями «образа Я» в профессии практических психологов является доминирование обобщенно-личностных, а не профессиональных качеств Наименьшее количество профессионально значимых характеристик в «образе Я» наблюдается у психологов со стажем работы от 1 года до 5 лет

3 В мотивационнон сфере практических психологов образовательных учреждений преобладающим мотивом является прагматический, однако его значение снижается с увеличением стажа работы, тогда как доля личностного мотива возрастает

4 Опыт работы влияет на инструментальное самоопределение наиболее предпочитаемыми направлениями на начальном и позднем этапах

профессионализации является коррекционно - развивающее, на среднем - консультативное Экспериментальная база исследования. Эмпирическую базу работы составили результаты исследований, проведенных с 2001 года по 2005 год всего в исследовании приняли участие 187 человек практические психологи образовательных учреждений (детских садов и школ) г Ульяновска, имеющие опыт работы до 3-х, от 3 до 7 и более 7 лет (55 человек), педагоги образовательных учреждений г Ульяновска, с опытом до 3-х, от 3 до 7 и более 7 лет работы (42 человека); студенты 1-го и 45-го курсов очного отделения факультета дошкольной педагогики и психологии Ульяновского Государственного Педагогического Университета (51 человек)

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются общим методологическим подходом к трактовке профессиональной идентичности как целостного основного и постоянного свойства человека, обладающего динамической структурой и временной характеристикой, обеспечивающего целостность личности, использованием диагностических процедур, адекватных предмету исследования, репрезентативностью выборки

Апробация результатов исследования. Основные положения диссертационного исследования докладывались, обсуждались и получили одобрение на заседании кафедры возрастной психологии Московского государственного педагогического университета (Москва, 2002, 2003, 2004, 2005), ежегодной научно- практической конференции МПГУ(2005), заседании кафедры психологии Ульяновского государственного педагогического университета (Ульяновск, 2004), на заседании кафедры педагогики и психологии младшего школьника Ульяновского государственного педагогического университета (2007), региональной стажировке (Ульяновск, 2004), районных методических объединениях психологов образовательных учреждений (Ульяновск 2003, 2004) Структура и объем диссертации.

Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложений Всего в диссертацию вошло 12 таблиц, 4 диаграммы, 5 гистограмм

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ Во введении обосновывается актуальность темы диссертационной работы, анализируется степень разработанности проблемы, определены цель, объект и предмет исследования, научная новизна, теоретическая и практическая значимость, методологическая основа исследования, приведены сведения по апробации результатов и положения, выносимые на защиту

Первая глава «Теоретические аспекты идентичности» состоит из двух параграфов

В первом параграфе «Исследования идентичности в зарубежной психологии» рассматриваются зарубежные теории идентичности, анализируется понимание идентичности с точки зрения разных подходов Дается анализ трактовок данной категории с точки зрения разных авторов, описываются структура, сущность, единицы, классификация идентичности с точки зрения зарубежной психологии

Анализ рассматриваемого феномена показал, что исследователи выделяют несколько видов идентичности или аспектов идентичности -личностную, ориентированную на уникальность проявлений человека, и социальную, ориентированного на социальное окружение (Г. Тэджфел, В А Ядов, Э Эршесон и др) В зависимости от методологического подхода рассматривается значимость того или иного вида идентичности, по разному решается вопрос взаимосвязи между ними, от представления их двумя полюсами одного биполярного континуума, где на одном полюсе— поведение, полностью определяющееся личностной идентичностью, на втором — поведение, полностью определяющееся социальной идентичностью и достижение идентичности возможно как посредством развития личностной идентичности, так и через формирование социальной идентичности (Г Тэджфел) До практически полного слияния этих двух понятий, когда личностная и социальная идентичности представляются не различными частями или аспектами единой идентичности, а разными точками в процессе развития последней (Г Брейкуэлл) Данное диссертационное исследование базируется на принципе выделения двух аспектов идентичности - социальной и личностной, их взаимосвязи и взаимовлияние на структуру личности, и социальной природы происхождения идентичности

Содержательный анализ понятия «идентичность» позволил выделить следующие ее структурные компоненты (элементы) ценности, цели, убеждения (Э Эриксон), потребности, способности, убеждения, индивидуальная история (Дж. Марсия) Идентичность с процессуальной

стороны представляет собой постоянно меняющуюся динамическую структуру, компоненты которой меняются или встраиваются в структуру при помощи механизмов дифференциации и интеграции (Э Эриксон), ассимиляции и аккомодации (Г Брэйкуэлл) Формирование идентичности это неединичный акт, оно происходит нелинейно может идти вспять, возможны возникновения кризисов даже уже на фоне сформированной идентичности (А Ватерман, Д Маттесон, Дж Колеман) Источниками формирования идентичности является решение центральных проблем каждого возрастного периода (Э Эриксон), решение проблем возникающих в жизни (Дж Марсия, А Ваттерман) Определение структуры идентичности, как отторгаемые и принимаемые на определенном этапе жизни ценности, убеждения, способности, потребности, а так же выделение деятельности как внутренней так и внешней как источника формирования идентичности принято нами в качестве теоретического обоснования изучения особенностей идентичности практических психологов образовательных учреждений

Во втором параграфе «Изучение идентичности в рамках отечественной психологии» изложены основные подходы к изучению идентичности в отечественной психологии

Термин идентичность имеет зарубежное происхождение, именно в зарубежной психологии велись исследования непосредственно идентичности, в отечественной психологии представления об идентичности развивались в рамках исследования самосознания и самоотношения (И С Кон, В В Столин, С Р Пантлеев, А В Визгина, И И Чеснокова), в рамках исследования самоопределения и социализации личности (ЕП Белинская, ТА Арканцева, М Р Гинзбург, В А Ддов) В настоящее время появились работы, посвященные анализу культурной, социальной, национальной идентичности (В.В Пронин, Е С Романова, Л В Поляков, Т Г Стефаненко)

Для нашей работы наиболее важным методологическим положением, касающееся механизмов формирования идентичности, является положение о том, что субъективные переживания определяют процесс отнесения себя к конкретной социальной группе (этносу, профессиональной половой) (Г Г Шпет) Если происходит только внешнее усвоение нового языка, культуры или норм поведения, человек остается маргиналом Таким образом, универсальным механизмом формирования идентичности являются переживания личностной значимости норм, ценностей и правил той или иной социальной группы, профессиональной, национальной, половой и т.д. Вторая

глава «Профессиональное становление практических психологов образовательных учреждений» состоит из трех параграфов

В первом параграфе «Специфика деятельности практических психологов образовательных учреждений» описываются особенности условий, в которых работает практический психолог образовательных учреждений, особенности коллектива, в котором протекает его профессиональная деятельность

Природа профессиональной идентичности является социальной по своей сути, те ее формирование проходит в тесном взаимодействии с другими людьми в целом, и с людьми своей профессионального сообщества в частности Специфику деятельности психологов образовательных учреждений, на наш взгляд, определяет с одной стороны общесоциальные факторы, с другой стороны - собственно профессиональные факторы

К общесоциальным факторам можно отнести представление о профессии в обществе, о роли и функциях, о том, чем конкретно занимается практический психолог системы образования, личностных особенностях практического психолога, определение престижности профессии Такое общественное представление о профессии играет свою основную роль на этапе выбора будущей профессиональной деятельности, выбора учебного заведения как для будущих студентов, так и для людей, желающих сменить профессиональную деятельность и получить другую специальность

К собственно профессиональным факторам, на наш взгляд, относятся

• особенности профессиональной подготовки,

• особенности профессионального общения,

• особенности педагогического коллектива - места работы практических психологов,

• особенности позиции психолога в образовательном учреждении

Особенностью профессиональной подготовки практических психологов образовательных учреждений является то, что большинство современных психологов образования имеют первое высшее образование - педагогическое, некоторые их них много лет проработали воспитателями и педагогами, учителями и, по сути, имеют сформированную педагогическую идентичность Профессиональная деятельность практического психолога осуществляется в педагогическом коллективе, который имеет ряд социально - психологических особенностей (Л А Григорович)

1 Психологи изолированы друг от друга в большей степени, чем педагоги

2 Особенности позиции психолога в образовательном учреждении двойное подчинение по административной линии - администрации образовательного учреждения, по профессиональной линии - психологической службе района

3 Особенности оценки профессиональной деятельности - ежедневную оценку деятельности практического психолога образовательных учреждений производят не профессиональные психологи, а родители и педагоги

4. В психологической службе образования есть неопределенность во

взаимодействии между педагогами и психологами, существует проявление несогласованности в работе психологов и педагогов в образовательных учреждениях Исследования показали, что психологи испытывают затруднения в согласовании некоторых вопросов с администрацией, эмоциональное напряжение в моменты отстаивания своих точек зрения в случаях проявления несогласия с опытными специалистами-предметниками по поводу обучения детей (Т И Чиркова)

Во втором параграфе «Основные подходы к исследованию профессионализма в психологии» описываются различные подходы в исследовании профессионализма, профессионального развития личности Анализ исследований показывает, что можно выделить следующие аспекты в решении вопроса профессионального развития личности психологический акмеологический, социально-психологический

Профессиональная деятельность с позиций акмеологического подхода рассматривается как решение бесчисленного ряда репродуктивных и творческих задач, связанных с непосредственным содержанием деятельности Основной тенденцией профессионально-личностного развития специалиста выступает тенденция взаимообусловленности формирования его профессиональной деятетьности и личности Эта тенденция отражает известную закономерность личность развивается и проявляет себя, свою сущность в деятельности (Л И Анцыферова, Е М Борисова, К М Левитан, И Д Лушников, Е С Романова и др ) Взаимообусловленность личности и деятельности, их единство, взаимозависимость - именно это позволяет говорить о потенциальном развитии личности специалиста, как субъекта деятельности, и о деятельности, способствующей профессионально-личностному развитию этого субъекта В рамках акмеологического подхода разработаны теоретические положения о «Я-концепции» субъекта деятельности В рамках

психолого-акмеологического направления подробно рассматривается наивысший уровень профессионального развития специалиста, анализируются понятия «профессионализм» и «деятельность специалиста»

В рамках социально психологического направления рассматривается влияние профессионального сообщества на развитие профессионала, роль социально - психологического климата в данной общности

Кроме направлений, при анализе исследований профессионализации личности, можно выделить некоторые подходы, основывающихся на тех или иных категориях

В рамках подхода с позиций понятия профессиональной пригодности, процесс профессионализации рассматривается как формирование или достижение профессиональной пригодности, ведущими критериями которой является профессиональная успешность и удовлетворенность трудом (Ф Паркинсон, Н Д Левитов, К М Гуревич, К К Платонов)

В рамках подхода, связанного с понятием «готовность к труду» профессионализация рассматривается как формирование определенной иерархии допрофессиональной и профессиональной готовности к трудовой деятельности (А А Смирнов)

Можно выделить так называемый типологический подход к профессионализации, который становится все более популярным в отечественной психологии Где профессионализация рассматривается как поиск и обретение человеком форм профессиональной деятельности, которые адекватны некоторому устойчивому типу индивида (Шпрангер, Холланд) Наиболее развитым и проработанным вопросом в отечественной психологии в плане профессионализации личности является вопрос развития профессиональных качеств, умений (Д Ушинский, ПФ Каптереев, ПФ Лесгафт, В М Фридмаковский, П К. Энгельмейер, С А Владимирский, Г М Белокрылова, Т А Вернева, Н И Исаева, Т Н Клюева, И В Коновалова, А Л Ласыгина, Г М Любимова, М М Молоканов и др) Исследователями выделяются группы профессионально важных признаков, которые характеризуют функциональные возможности человека с разных сторон (И Н Шпилерейн, С Г. Гемерштейн)

Так же в отечественной психологии выделены и разработаны этапы профессионального развития, дана характеристика каждого этапа и характеристика субьекта труда на каждом этапе своего профессионального развития (А А Трущева, А К Маркова, Е А Климов, Т Ю Базаров, Б Л Еремин)

Обобщая многочисленные исследования по проблеме профессионального развития человека, в отечественной психологии, можно выделить их основные направления исследования самой профессиональной деятельности; исследования субъекта профессионализации, изучение условий, сопровождающих процесс профессионализации.

Результаты аналитического обзора научно — психологической литературы по вопросу профессионального развития личности свидетельствуют о почти полном отсутствии исследований профессиональной идентичности и ее взаимосвязи с профессиональным становлением специалиста

В третьем параграфе «Исследования профессиональной идентичности психологов образовательных учреждений» рассмотрены зарубежные и отечественные концепции профессиональной идентичности, представлены исследования профессиональной идентичности психологов

Термин «идентичность», принадлежит зарубежной психологии, именно здесь имеется достаточно большой опыт ее изучения, и именно зарубежным психологам принадлежат более или менее законченные концепции идентичности, в том числе профессиональной идентичности Зарубежными исследователями особо выделяется профессиональная сфера человеческой жизни, как наиболее значимая для формирования идентичности (А Ватерман) Выделены статусы профессиональной идентичности (виды идентичности), так называемая, статусная модель идентичности (Дж Марсиа)

В отечественной психологии термин «идентичность» появился недавно, поэтому в последних исследованиях, касающихся идентичности, наблюдается тенденция соотнести и отождествить уже существующие термины «профессиональное самоопределение», «профессиональное самосознание», «профессиональная компетентность» с термином «профессиональная идентичность»

Отечественными исследователями выделены типологии профессиональной идентичности психологов, основанием для которой послужило противопоставлении таких объектов психологического воздействия, как «общество» и «индивид» и таких инструментов психологического «вмешательства» в жизнь, как «профессиональная компетентность и методическая изощренность» психолога, с одной стороны, и его «личностные способности и внутреннее призвание», с другой (А И Донцов, Ю М Жуков, Л А Петровская, 1996)

Анализ исследований профессиональной идентичности показывает, что в одних работах исследуется символическое сознание как основной фактор

формирования чувства профессиональной самоидентичности (Н Р Гулина, Н В Дмитриева), в других - профессиональная идентичность студентов социально -психологических факультетов и выделяется два фактора ее формирования содержание учебных курсов и личностных особенностей преподавателей этих дисциплин (НЮ Стрижов)

Обобщая исследования профессиональной идентичности психологов, можно выделить отсутствие единой методологической основы, фрагментарный характер исследований, выделение каких - то одних сторон идентичности

Наиболее законченной концепцией профессиональной идентичности, ставшая методологической основой для данного экспериментального диссертационного исследования, являются исследования Л Б Шнейдер

Третья глава «Эмпирическое исследование содержания и динамики профессиональной идентичности психологов образовательных учреяедений» состоит из трех параграфов

В первом параграфе «Описание хода эмпирического исследования» содержится описание хода и этапов эмпирического исследования В 2002-2003 году проведено пилотажное исследование, в ходе которого подвергнута первичной проверке и уточнена гипотеза исследования, апробированы методики, уточнена программа исследования.

Исследование состояло из нескольких этапов

Первый этап включал в себя исследование объекта профессиональной идентификации практических психологов, содержательных компонентов профессиональной идентичности, особенности самосознания практических психологов образовательных учреждений Для этого нами были использованы проективные методики сочинение на тему «Мое профессиональное будущее», метод незаконченных предложений- «Психолог - это . », методика Куна «Кто Я», для исследования приоритетных ценностей и наиболее важных сфер жизни - морфологический тест жизненных ценностей (В Ф Сопов, Л В Карпушина), для исследования осознанной профессиональной мотивации,

профессиональных предпочтений и стратегии профессионального поведения -авторскую анкету «Профессиональные параметры образа я», разработанную на основе анкеты «Образ себя в профессии» Л А Григорович

Второй этап представлял собой исследование объективных данных личностных профилей и типов личности людей, выбирающих профессию практического психолога системы образования Для этих целей нами были использованы 16-ти факторный личностный опросник Кеттела и опросник Холланда

Во втором параграфе «Описание методик эмпирического исследования» входит обоснование выбора и описание методического инструментария

Третий параграф «Результаты эмпирического исследования» состоит из трех подпараграфов. В первом подпараграфе излагаются результаты исследования личностных профилей психологов образовательных учреждений, педагогов и студентов, а так же типов личности практических психологов и студентов Проведен сравнительный анализ данных профилей между выборками и внутри выборки работающих психологов Проведен анализ конгруэнтности типа личности выбранной профессии

Данные, полученные по методике личностного многофакторного опросника Кеттела, позволяют оценить особенности личностных профилей людей, выбирающих профессию практического психолога системы образования, сделать выводы о различии и сходстве личностных профилей педагогов и практических психологов

Средне арифметические данные по группе практических психологов и педагогов образовательных учреждений статически не различаются Только при разделении всей выборки психологов на группы по психологическому стажу наблюдаются различие некоторых личностных факторов На этом основании можно сделать вывод, что в общей своей массе группа психологов и педагогов не различаются по особенностям личностных профилей Для обеих групп характерен высокий уровень по шкале «общительность», эмоциональная устойчивость, высокая нормативность поведения и чувствительность, развитое воображение, высокий уровень самоконтроля, средний уровень по показателям «интеллект» и «самооценка» Расчет по критерию Манна - Уитни выявил различия по фактору в «подверженность чувствам - высокая нормативность поведения» между психологами со стажем работы более 5 лет и двумя другими группами Между психологами со стажем работы до 1 года и более 5 лет иэмп = 27,5 (р< 0,05), между психологами со стажем от 1 до 5 лет и более 5 лет иэмп = 47 (р< 0,05) Использование критерия Крускала - Уоллиса позволяет говорить о том, что между группами психологов, разделенных по психологическому стажу работы существуют неслучайные различия по уровню фактора а Нэмп> уДР= 9>210 (р < 0,01)

Данные результаты свидетельствуют о том, что люди, выбиравшие профессию психолога в системе образования более 5 лет назад, отличались большей нормативностью поведения

Сравнение данных между студентами 1-х и 5-х курсов по критерию Манна -Уитни позволили выявить различия по фактору в студенты 5-го курса

отличаются более высокой нормативностью поведения, иэш1 < икр 0о5 =15, по фактору М - «практичность - развитое воображение», студенты 5-го курса отличаются более развитым воображением, иэм„ ^ икрит 0,о1 — 9

Сравнение данных между психологами и студентами по критерию Манна -Уитни позволил выявить различия по фактору А «замкнутость -общительность» - психологи имеет более высокие значения, особенно значимые различия выявлены между психологами, со стажем работы более 5 лет и студентами 1-го курса иэмп < и^оде = 33, между этой же группой психологов и студентами 5-го курса, иэмп < и^тоди = 24, между психологами, работающих менее года и студентами 1 -го курса иэчп 2 икрИ1о)05 = 21 Те можно сказать, что психологи, выбравшие данную профессию 5 лет назад более общительны, чем те, которые только будут работать По фактору О «уверенность - тревожность» - значения у психологов ниже, чем у студентов, значимые различия выявлены у психологов, со стажем работы до 1 года и студентами 1-го курса (Ц,мп < и^о.ги = 14) и 5-го курса (Ц,мп < икри-0 05 = 15), у психологов, со стажем работы от 1 до 5 лет и студентами 1-го курса (иэмп < икрто,о5 =30) и 5-го курса (иэмп ^ и,фито,о5 =21) Люди, работающие психологами меньше года, отличаются более низким уровнем тревожности, чем те, которые только собираются учиться. По фактору С -«эмоциональная неустойчивость -эмоциональная устойчивость», — у психологов значения выше, чем у студентов 1-го курса иэмп 2 икрит0 05= 97 Можно сделать вывод, что те, кто начал работать менее года обладает более высокой эмоциональной устойчивостью, чем те, кто только собирается учиться По фактору О -«подверженность чувствам -высокая нормативность поведения»- значимые различия были выявлены между студентами 1-го курса и психологами, со стажем работы более 5 лет, иэчп < икрот^сн = 2- психологи, начавшие работать боле 5 лет назад характеризуются высокой нормативностью поведения, по сравнению со студентами; и между студентами 5-го курса и психологами, со стажем работы до 1 года, иэмп < и,ф1гго,о5 = 15 - у студентов значения по данному фактору выше.

Наиболее динамичными факторами являются факторы А, С, О, в. Изменения данных факторов представлены в диаграмме 1 Она показывает особенности личностных факторов людей, выбравших профессию практического психолога системы образования на разных этапах становления этой профессии

Диаграмма 1

Сравнение личностных особенностей психологов

—♦—факторА —Ш—факторв —А—фактор О

10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 0

Данные, полученные по методике Холланда, позволяют выделить особенности типов личности практических психологов образовательных учреждений и студентов, а так же провести анализ конгруэнтности типа личности и выбранной профессии

Анализ данных в группе студентов показал, что студенты первого курса имеют артистический тип личности (22,3%), социальный тип (44,5%), смешанный тип личности, а именно социально - артистический (33,4) Данные по типам личности студентов 5-го курса распределились следующим образом артистически - предприимчивый тип (20%), артистический тип (40%), социально артистический (20%), интеллектуально - социальный (20%)

Данные по типам личности практических психологов образования распределись следующим образом реалистический тип (4,7%), интеллектуальный тип (4,7%), социальный тип (35%), когнитивный тип (6,9%), предприимчивый тип (6,9%), артистический тип (20,9%), смешанный тип (20,9, из них социально - предприимчивый тип (4,6%), социально - когнитивный тип (4,6%), артистически - предприимчивый тип (2,3%), социально - артистический тип 9,3%) Холланд выделил социальный тип личности как наиболее конгруэнтный профессии психолога, следовательно, только 35% работающих психологов имеют полное соответствие выбранной профессии по типу личности, 18,5% имеют неполное соответствие выбранной профессии по типу личности, тик как имеют смешанный тип личности

По результатам исследования, можно сделать выводы об однородности личностных профилей у педагогов и практических психологов образовательных учреждений, т е люди, выбирающие профессию практического психолога и педагога, обладают одинаковыми характеристиками личностных профилей

—а=

— -—а—

V '

студенты I- студенты 5- психологи психологи психотоги й курс й курс стаж до 1 стаж егг 1 стаж более года до 5 лет 5 пет

Различия в некоторых параметрах личностных профилей между психологами с разным стажем работы, а так же у студентов разного года обучения характеризуют изменения представлений о личностных особенностях практического психолога Такую однородность личностных профилей, а также низкий процент работающих психологов, у которых тип личности конгруэнтен профессии практического психолога по данным опросника Холланда, можно объяснить особенностями данной выборки большинство психологов имеют базовое педагогическое образование, т е первоначально они выбирали профессию педагога

Второй подпараграф содержит результаты исследования особенностей содержания образа Я, уровень представленности профессиональных качеств в самосознании всех групп испытуемых, результаты сравнительного анализа данных компонентов, результаты исследования образа профессии практического психолога системы образования у разных групп испытуемых

Данные, полученные по методике «Кто Я7» М Куна, позволяют выделить качественные особенности самосознания и самооценки, наиболее значимые для индивида идентификации и социальные роли Интерпретация полученных данных позволяют оценить соотношение обобщенно-личностных и профессиональных качеств, определить наличие в Я-образе характеристик, свойственных актуальному профессиональному состоянию испытуемых В ходе анализа результатов данных по методике М. Кун «Кто Я7» все названные испытуемыми компоненты были разделены в две группы обобщенно-личностные и профессиональные Профессиональные качества психолог, педагог, консультант, учитель Обобщенно-личностные качества дочь, мать, человек, добрая, хитрая, любимая, хорошая и т д

Данные на гистограмме 1 показывают, что наиболее представленными в структуре самосознания практического психолога образования является обобщенно-личностные качества - 86% Профессиональные качества самосознания составляют лишь 14 %.

Гистограмма 1.

Процентное соотношение компонентов образа Я практических психологов

образования

100 во

60 т

40 Т ??

Вобощснно'лкчностные- □профессиональные

Особенностью профессионального самосознания и образа Я практических психологов образовательных учреждений является доминирование обобщенно-личностных качеств над профессиональными, соответственно профессиональная самооценка так же будет строиться на основе обобщенно-личностных качеств.

Полученные данные были проанализированы так же с точки зрения частоты встречаемости характеристик, отражающих актуальное профессиональное положение каждой группы испытуемых. Для студентов очной формы обучения такой характеристикой являлась «студентка», для психологов - «психолог», для педагогов - «педагог», «воспитатель», «педагог ПДО». Нужно отметить, что регистрировались только высказывания, носящие профессионально определенную нагрузку. Такие характеристики, как ((работник образования», «коллега», вследствие своей неопределенности не регистрировались. Графически представленные данные (гистограмма 2) свидетельствуют о том, что процентная доля лиц, выделивших профессионально значимую характеристику в группе психологов ниже, чем в остальных. Применение метола углового преобразования Фишера позволило сопоставить выборки по данному качественно определяемому признаку. Сравнение было проведено между психологами и остальными группами попарно, а результате было доказано, что доля лиц, выделившей в самоописанпи профессионально значимую характеристику в группе психологов, статистически значимо ниже, чем во всех других группах испытуемых: при сравнении группы психологов ОУ с педагогами ОУф*эм|1 =2,24 (р < 0,001); при сравнение группы психологов с группой студентов 1-го курса дневной формы о бучения с?*™,, =2,74 ( р< 0,002); при сравнении группы психологов с группой с группой студентов 4-5 курсов дневной формы обучения -2,8 ( р< 0,001). Полученные данные позволяют сделать

выводы о том, что особенности работы практических психологов в образовательном учреждении способствуют формированию более неопределенной профессиональной идентичности. Одна из причин -отсутствий объекта профессиональной идентификации: как правило, психолог работает один в образовательном учреждении, профессионально изолирован.

Гистограмма 2 Соотношение доли лиц, с профессионально значимыми характеристиками, у выделенных групп испытуемых.

Ит-

М "ГНИ |_^ - тея

5:—---'

Я =г I=Щ—"М—;:1Ё

о 4_Ь^Л—,_1^3—__Н-^-д! ,— —,—ШаЯ—

При анализе соотношения стажа психологической работы и процента лиц, выделивших в своем самоописании профессионально актуальную характеристику, было выявлено, что наименьший процент приходится на психологов, со стажем работы от 1года до 5 лет ф%ш =1, 83 (р< 0,034). Т.е. период адаптации к профессии практического психолога в системе образования в среднем составляет около 5 лет, полученные данные показаны на диаграмме 2. Опираясь, на данные результаты, можно сделать вывод, о том, что стаж работы оказывает влияние на содержание профессионально значимых характеристик в образе я и в профессиональном самосознании практических психологов.

Диаграмма 2

Динамика доли лиц, выделивших профессионально значимые характеристики

во

50 40 ЗС1 20 10 В

V " г; ¿Й тт

■.. м т Щ ■ ЙЯ

псимюоси студенты - студенты - педагоги ОУ студенты -

ОУ очннкн 1 хурс очиним 5-курс заочники 5-

ти ЛАТКИ

3,

I в I

б ч г

А Ё

Данные, полученные по методу пестандартизированного самоотчета «Мое профессиональное будущее», позволяют определить временную перспективу профессионального развития В ходе анализа результатов по данной методике было выявлено, что 60% психологов и 64% педагогов образовательных учреждений планируют оставаться в системе образования, в данной должности Такие показатели, на наш взгляд, характеризуют общее состояние системы образования на сегодняшний момент (низкая заработная плата, низкий социальный статус и социальная привлекательность) Данные, полученные по методу незаконченного предложения «Психолог -это. », , позволяют прояснить представления о функциональном образе психолога у разных групп респондентов В ходе анализа высказываний, наибольшее количество работающих психологов образовательных учреждений выделило две, на их взгляд, основные функции психолога -психотерапевтическую функцию (целитель, врач), функцию помощника в решении проблемы, педагоги определили психолога как помощника, как носителя определенных знаний и как психотерапевта, наибольшее число студентов первого курса определили психолога как человека, способного понять и принять любого, студенты 5-го курса - психолога как носителя знаний и помощника, студенты заочного отделения - психолога как помощника, и психотерапевта Почти четверть работающих практических психологов выделила основной - психотерапевтическую функцию психолога (психолог -это целитель душ) Этим фактом можно объяснить также почему менее 50% психологов описали себя через характеристику «Я - психолог» считая психотерапевтическую функцию основной для психолога и не осуществляя ее в своей работе, работающие практические психолога образовательных учреждений и не определяют себя как психолога

Данные, полученные по методу незаконченного предложения «Я как психолог », позволяют прояснить реально выполняемые функциональные обязанности, а так же отношение к своей профессиональной деятельности Анализ высказываний выявил неоднородность и большой разброс данных 22,2% испытуемых проигнорировали этот вопрос, «Я как психолог стараются оказать помощь людям» (20%), «Я как психолог не определилась» (6,6%) Остальные высказывания в общей сложности составили 51,8% носили единичный характер, что свидетельствует о неоднородности и неопределенности образа практического психолога системы образования, а так

же о несформированного этого в профессиональной среде самих практических психологов образовательных учреждений

В третьем подпараграфе описаны результаты исследований содержательного аспекта идентичности, заключающаяся в изучении особенностей жизненных ценностей практических психологов образовательных учреждений и их сравнение с другими группами испытуемых, результаты исследований ведущего мотива профессиональной деятельности практических психологов, потребность во взаимодействии с коллегами, исследования реакции на свою профессиональную деятельность

Данные, полученные при анализе морфологического теста жизненных ценностей (В Ф Сопов, Л В Карпушина) позволяют выделить приоритеты в жизненных сферах и ценностях практических психологов Анализ результатов позволил выделить приоритетные жизненные сферы в группе психологов -сфера общественной жизни, сфера профессиональной жизни, сфера семейной жизни, и приоритетные ценности - развития себя, сохранение индивидуальности, материальное положение. При анализе средних арифметических данных по приоритетным сферам и ценностям между психологами и педагогами образовательных учреждений, не было выделено статистически достоверных различий

При анализе данных при помощи критерия Манна - Уитни статистически значимые различия в ценностях и сферах были выделены только при разделении выборки испытуемых психологов по стажу работы Динамика изменения приоритетности ценностей графически представлена на диаграмме 3 В диаграмме представлены данные по тем ценностям, по которым было выделено статистически значимые различия внутри выборок Психологи со стажем работы от 1 года до 5 лет ценят креативность выше, чем студенты 5-го курса очного отделения (специализация психология) иэчп = 29 иэмп < Цфш^оз =31 Ценность «сохранение индивидуальности» является более важной для психологов, проработавшие от 1года до 5 лет и более 5 лет, чем для студентов-пятикурсников иэмп = 21 иэмп < икрит0,01 =24 и иэмп = 24 измп < икрит001 =24 соответственно

Диаграмма 3

Динамика изменения приоритетности ценностей у студентов и работающих психологов

ценность"крезтивность"

ценность "сохранение индивидуальности"

N.

студенты студенты психологи психологи психологи I го курса 5 го курса до 1 года от 1 года свыше 5 стажа до 5 легг г ет стажа стажа

Данные, полученные при анализе авторской анкеты «Мое профессиональное будущее» позволяет выявить ситуативное самоопределение, отражающее предпочтение в работе с определенным типом клиентов и определенным типом проблем Анализе результатов показал, что не смогли определиться с предпочтительным направлением в работе 15,5% психологов, выделили диагностику 6,6%, выделили коррекцию 24,4% , консультирование — 20%, просвещение - 8,9% Выделили два приоритетных направления 33,5 %, из них диагностику и консультирование —4,5%, консультирование и коррекцию -6,7%, диагностику и коррекцию -11,1%, диагностику и просвещение -2,3% В любом случае, самым излюбленным направлением психологов является диагностика, консультирование и коррекция. Наиболее стабильно приоритетным направлением остается коррекционно - развивающая работа, для всех групп практических психологов образовательных учреждений, независимо от стажа психологической работы, наиболее динамичным — консультирование Наибольшее число выборов консультирования приходится на психологов, с опытом работы от 1 года до 5 лет Применение критерия углового преобразования Фишера позволяет выявить статистически значимые

психологов, с опытом работы от 1 до 5 лет по сравнению с остальными группами психологов (р*зчп =1, 64 (р< 0,05) Наиболее предпочитаемой группой клиентов, независимо от стажа работы, являются дети, в группе наименее предпочитаемой категории клиентов наиболее динамичной является группа членов педагогического коллектива Наименее привлекательной группой клиентов для психологов, со стажем менее года ф*,чгг,= 2,38 (р< 0,007) являются члены педагогического коллектива Более лояльно как к своим потенциальным клиентам к ним относятся психологи, со стажем работы от 1 до 5 лет Данные, полученные при анализе авторской анкеты «Мое профессиональное будущее» так же позволяют выявить мотив профессиональной деятельности, общее отношение к профессии со стороны практических психологов, ресурсы поддержки Анализ результатов отношения на уровне самооценки (субъективно) показал, что только 60% психологов констатируют положительную реакцию на свою профессиональную деятельность, 2,2% -отрицательную, 37,8% лишь иногда получают удовольствие от психологической деятельности При разделении группы по стажу работу прослеживается такая же закономерность При анализе ведущего мотива психологической деятельности большее число респондентов выделило прагматический мотив (устраивают режим и условия работы)- 64,4%, у 11,1 % респондентов ведущим оказался социальный мотив — признание окружающими успешности моей деятельности, 11,1% в качестве ведущего выделили личностный мотив - нравится профессия, люблю помогать людям При разделении группы психологов по стажу работы, были выявлены следующие закономерности, представленные в таблице 1 Хотя прагматический мотив психологической деятельности остается ведущим, его доля со стажем работы уменьшается, на второе место выходит социальный и личностный мотивы профессиональной деятельности

Таблица 1

Распределение ведущего мотива психологической деятельности

Бытовой Социальный Личностный

психологи, со стажем работы до 1 года 90% - 10%

психологи, со стажем работы от 1 до 5 лет 64% 23,5% 5,8

психологи, со стажем работы более 5 лет 57% 7% 21,5%

При анализе данных, характеризующих значимую оценку профессиональной психологической деятельности, было выделено, что приоритетность самооценки профессиональной состоятельности демонстрируют 27% практических психологов образовательных учреждений Наибольшее значение по этому показателю обнаружено у начинающих психологов (55,5% психологи со стажем до 1 года), а наименьшее - самых опытных (9% у психологов, со стажем более 5 лет) Наиболее пропорциональное распределение этих данных у психологов со стажем от 1 до 5 лет - одинаковое процентное соотношение выборов (33,3%) У психологов со стажем менее 1 года отсутствуют выборы администрации в качестве ценящего их профессиональную деятельность

Данные, полученные при анализе переживания профессиональной изоляции психологами образовательных учреждений, позволил сделать вывод о том, что 43,9% психологов субъективно переживают недостаток профессионального общения У психологов, со стажем работы более 5 лет, резко снижается переживание профессиональной изоляции (26,7%), у психологов, со стажем работы до 1 года - 59%, у психологов, со стажем работы от 1 до 5 лет (44,8%)

Результаты проведенного исследования подтверждают выдвинутые гипотезы и позволяют сделать следующие выводы:

1 Особенностью «образа Я» в профессии практических психологов образовательных учреждений является доминирование обобщенно-личностного компонента по сравнению с профессиональным, соответственно, профессиональная самооценка опирается на обобщенно-личностные качества, а не профессиональные.

2. Содержание профессиональной идентичности практических психологов (профессионально значимые характеристики в «образе Я», инструментальное самоопределение, мотивы профессиональной деятельности) имеет свои особенности на разных этапах профессионализации

3. Наименьшее количество профессионально значимых характеристик в «образе Я» наблюдается у психологов со стажем работы от1 года до 5 лет Соответственно период адаптации к профессии составляет 5 лет

4 В профессиональной идентичности психологов образовательных учреждений присутствуют компоненты, характерные для профессиональной педагогической идентичности

5 Ценностный компонент профессиональной идентичности психологов совпадает с ценностным компонентом профессиональной идентичности педагогов наблюдается совпадение значимых приоритетных ценностей и жизненных сфер у педагогов и практических психологов;

6 Происходит совпадение личностных профилей педагогов и практических психологов системы образования В системе социальных самоидентификаций фиксируется отнесение психологами себя к группе педагогов, присутствие таких социальных ролей как «педагог», «учитель биологии»

7 Профессиональная изоляция, частичное совпадение фушсциональных обязанностей по диагностике и развитию детей у практических психологов и педагогов обуславливают выбор психологами в качестве объекта профессиональной идентификации фигуры педагога

Содержание диссертации нашло отражение в следующих публикациях автора:

1 Гурылева Л В Профессиональная идентичность как фактор становления специалиста //Социальная работа личность и профессия Материалы международной научно - практической конференции 28-29 мая 2002 г. Сборник материалов конференции Ульяновск УлГУ, 2002 - с 39-41

2 Гурылева Л В , Севастьянова Т В Музыка и чувства - Ульяновск ИПК ПРО, Учебно-методическое издание 2003 - 36 с (Доля личного участия 70%)

3 Гурылева Л В Организация коррекционно - развивающей работы как фактора формирования профессиональной идентичности психологов образовательных учреждений //Актуальные проблемы охраны здоровья учащейся молодежи Материалы международной научно - практической конференции 24-25 марта 2004 г Сборник материалов конференций -Брянск, 2004 - с 169-171.

4 Гурылева Л В К вопросу теоретического исследования профессиональной идентичности //Научные труды МПГУ Серия1 Психолого - педагогические науки Сборник статей - М, 2003 - с 833834

5 Гурылева Л В К проблеме исследования профессиональной идентичности //Актуальные проблемы современной психологии Сборник научных статей - Ульяновск, 2004 - с 34-37

6 Гурылева JI В К вопросу исследования профессиональной идентичности психологов образовательных учреждений //Научные труды МПГУ Сери)

Психолого - педагогические науки Сборник статей - М , 2005 - с 677 684

7 Гурылева Л В Проблема профессиональной идентичности педагого1 ДОУ в системе повышения квалификации // Научные труды Московской гуманитарного университета № 75, Сост, науч ред В К Криворученко - М Изд-во Московского гуманитарного университета «Социум», 2006 -Вып 75 - С 143-144

8 Гурылева Л В Исследование содержания и динамики профессионально! идентичности психологов образовательных учреждений //OKypHaj прикладной психологии №6-2,2006 - С 108-115

9 Гурылева Л В Факторы, влияющие на формирование профессионально! идентичности практических психологов образовательных учреждений / Психология обучения №12, 2006, С 11-21

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Гурылёва, Любовь Владимировна, 2007 год

19.00.01 - общая психология, психология личности, история психологии

ДИССЕРТАЦИЯ на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Москва

СОДЕРЖАНИЕ

Введение3

ГЛАВА 1. Теоретические аспекты идентичности

1.1. Исследования идентичности в зарубежной психологии13

1.2. Изучение идентичности в рамках отечественной психологии27

Выводы по 1 главе40

ГЛАВА 2. Профессиональное становление практических психологов образовательных учреждений

2.1. Специфика деятельности практических психологов образовательных учреждений42

2.2. Основные подходы к исследованию профессионализма в психологии51

2.3. Исследования профессиональной идентичности психологов образовательных учреждений76

Выводы по 2 главе89

ГЛАВА 3. Эмпирическое исследование содержания и динамики профессиональной идентичности психологов образовательных учреждений

3.1. Описание хода эмпирического исследования91

3.2. Описание методик эмпирического исследования95

3.3. Результаты эмпирического исследования99

Выводы по 3 главе132

Введение диссертации по психологии, на тему "Содержание и динамика профессиональной идентичности психологов образовательных учреждений"

Социальные преобразования в стране, происходящие в конце 80-х годов, изменили требования общества и государства к формирующейся личности в сторону ее творческого и нравственного потенциала, произошла смена парадигмы образования в сторону ее гуманизации, в связи с чем, возрос интерес к психологии и, как следствие, с начала 80 -х годов началось интенсивное становление психологической службы в системе образования страны. В 1981 году начался эксперимент по введению в школах Москвы должности практического психолога, а в 1988 году вышло постановление Государственного комитета СССР по народному образованию о введение должности школьного психолога во все учебно-воспитательные учреждения страны. Это стало правовой основой деятельности специалистов этого профиля, определило социальный статус, права, обязанности. Школьная психологическая служба в системе образования была создана как служба помощи в адаптации ребенка к требованиям образовательных учреждений. Для достижения этой цели потребовалось решение определенных задач: определение специфики организационной структуры психологической службы, ее целей и задач на этапе развития службы; определение запроса на профессиональную деятельность психолога в системе образовательных учреждений; определение уровня квалификации специалиста, осуществляющую профессиональную деятельность в образовании; определение степени профессиональной компетентности при взаимодействии с представителями смежных служб специальной помощи субъектам образовательного пространства.

На этом этапе развития началось энергичное развитие психологической службы во всех регионах страны. Расширилась и сфера ее деятельности: она стала охватывать всю систему обучения и воспитания от дошкольного (детские сады, детские дома) возраста до ранней юности (школы, ПТУ, колледжи, лицеи, гимназии, школы-интернаты).

Развитие психологической службы в системе образования в конце 80-х годов было обусловлено сменой парадигмы образования в сторону ее гуманизации. Это сменило ориентацию управленцев, практиков, ученых, учителей: центром их внимания становится растущий человек. Меняющаяся социальная ситуация развития общественных отношений и всего общественного уклада в начале 90-х годов привела к формированию иного заказа на деятельность психолога в системе образования и выявила наиболее продуктивные подходы к пониманию места психолога в социокультурной среде: психолог как создатель и организатор развивающих сред, формирующих социокультурную среду; психолог как диагност ситуации, помогающий ребенку выбрать индивидуальный путь развития, найти программу с учетом индивидуальности и системы ценностей при этом, рассматривая диагностику не как селективную, то есть диагностику отбора, а как установление психологического образа субъекта образования в меняющейся социокультурной среде; психолог как конфликтолог, психолог как психотерапевт (А.Г. Асмолов, 1996); психолог как проектировщик ситуации развития ребенка и образовательной среды в целом; психолог, отвечающий за выстраивание коммуникаций в образовательной среде учреждения (В.В. Рубцов, 1996); психолог, отвечающий за сохранность психического здоровья детей (И.В. Дубровина, 1996).

Происходит ряд значительных событий, изменивших весь ход и смысл существования психологии - как науки, так и практики в системе образования. В 1994 году состоялся съезд психологов образования России в Москве, на котором психологическая служба получила общественное признание. В марте 1995 года Министерство образования Р.Ф. провело коллегию «О состояниях и перспективах развития службы практической психологии образования в Российской Федерации»: с этого момента в системе многопрофильных образовательных учреждений развивается служба практической психологии образования.

По мере развития службы менялась не только организационная структура, но и представления о целях и задачах психологической службы образовательной системы (А.Г. Асмолов, В.В. Рубцов, И.В. Дубровина и др.). Активно исследовались методы, направления работы, круг обязанностей и возможностей, позиции практического психолога (Е.В. Бурмистрова, Е.И. Изотова, В.Г. Кобозева, И.В. Коновалов, О.А. Мальцева, Е.В. Прокопьева, М.М. Силенок, и др.).

Достаточно долгое время считалось, что основная цель - максимально содействовать психическому и личностному развитию детей и школьников, что обеспечивало им к окончанию школы психологическую готовность к самоопределению в самостоятельной взрослой жизни. В связи с этой целью, задачами психологической службы образования было: содействие личностному и интеллектуальному развитию детей на каждом возрастном этапе, формированию у них способности к самовоспитанию и саморазвитию; обеспечение индивидуального подхода к каждому ребенку на основе психолого - педагогического изучения детей; профилактика и преодоление отклонений в интеллектуальном и личностном развитии ребенка.

Впоследствии, пришло понимание, что целью практической психологической работы с детьми может быть психическое и психологическое здоровье, а его психическое и личностное развитие - условием, средством достижения этого здоровья. Таким образом, главной целью деятельности психологической службы образования становится психологическое здоровье детей дошкольного и школьного возраста. В связи с этим, понимание основных задач психологической службы значительно расширилось: создание психолого - педагогических условий, обеспечивающих духовное развитие каждого ребенка, его душевный комфорт. Ориентация на развитие ребенка определило основные задачи психологической службы образования: реализация в работе с детьми возможностей, резервов развития каждого возраста; развитие индивидуальных возможностей детей - интересов, способностей, склонностей, чувств, отношений, увлечений, жизненных планов; создание благоприятного для развития ребенка психологического климата для продуктивного общения детей со взрослыми и сверстниками; оказание своевременной психологической помощи и поддержки как детям, так и их родителям, воспитателям, учителям.

Развитие психологической службы системы образования сопровождалось изменением задач, расширением методов, направлений работы, круга обязанностей и возможностей и до сих пор не выработанного единого взгляда на эти вопросы и каждый практический психолог системы образования проецирует на свою деятельность свое понимание задач.

Кроме проблемы определения целей, задач, разработки функциональных обязанностей практических психологов, перед психологической службой встал вопрос о подготовке кадров для работы в системе образования, на сегодняшнее время, основным контингентом практических психологов образовательных учреждений являются студенты, окончившие психолого- педагогические факультеты, а так же педагоги, окончившие курсы переподготовки.

В последнее время появляются работы, посвященные исследованию личностных качеств, способствующих успешному овладению профессией и развитию профессионального самосознания практических психологов системы образования (Н.И. Исаева, М. М. Молоканов, Т.К. Поддубная, В.М. Просекова, А.О. Шарапова, Л.Б. Шнейдер и др.). Несмотря на целый ряд научных и практических исследований, до сих пор не выработанного единого взгляда на эти вопросы. В известных психологических концепциях нет, да и не может быть в силу многоаспектности феномена, однозначного ответа на вопрос о природе, закономерностях и механизмах проявления идентичности, нет единства взглядов на феноменологию, классификацию, аспекты, структуру и состояния идентичности, имеют место значительные затруднения в определении понятия профессиональной идентичности, особенностей профессиональной идентичности практических психологов как отдельной профессиональной группы. Проблема развития профессиональной идентичности в психологии требует дальнейшего изучения. Имеющиеся исследования профессиональной идентичности касаются в большей мере становление профессиональной идентичности студентов психологических факультетов, данные этих исследования не могут быть в достаточной мере применимы к работающим психологам образовательных учреждений.

В связи с вышеперечисленным, приобретает актуальность проблема становления профессионального сознания психолога образовательного учреждения и связанная с ней проблема профессиональной идентичности. Исследование этой проблемы будет способствовать научному пониманию генезиса профессионального самосознания практического психолога и позволит выработать рекомендации для этих специалистов в создании концептуального аппарата своей профессиональной деятельности. Актуальной данная проблема является и в силу того, что существует два пути прихода в профессию практического психолога образовательного учреждения: первый путь - из педагогической профессиональной среды через курсы переподготовки, второй путь - после окончания специализированного факультета вуза. Вопрос влияния предыдущей профессиональной идентичности на формирования последующий не достаточно разработан в современной психологии.

Актуальность проблемы и явная недостаточность ее исследования определили выбор темы данного диссертационного исследования.

Объект исследования. Профессиональная идентичность практических психологов образовательных учреждений.

Предмет исследования. Содержание и динамика формирования профессиональной идентичности практических психологов образовательных учреждений.

Цель диссертационного исследования - выявление структурных и динамических особенностей профессиональной идентичности практических психологов образовательных учреждений как отдельной профессиональной группы.

Гипотеза исследования заключается в том, что в содержании профессиональной идентичности психологов образовательных учреждений присутствуют компоненты, характерные для профессиональной педагогической идентичности. Это обусловлено как особенностями работы в образовательных учреждениях, так и полученным образованием.

В соответствии с целью и гипотезами исследования сформулированы следующие задачи:

1) На основе анализа исследований систематизировать современные подходы к проблеме профессиональной идентичности.

2) Разработать диагностический комплекс, позволяющий адекватно определить особенности профессиональной идентичности практических психологов системы образования как отдельной профессиональной группы.

3) Изучить динамику профессиональной идентичности психологов образовательных учреждений на разных этапах профессионализации.

4) Рассмотреть факторы, влияющих на развитие профессиональной идентичности практических психологов образовательных учреждений.

5) Разработать научно - практические рекомендации по учету выявленных особенностей профессиональной идентичности в руководстве профессиональным становлением психолога системы образования.

Методологическую основу работы составили основные положения системно-деятельностного подхода, предполагающие рассмотрение структурного, функционального, социально-психологического аспектов изучаемого вопроса - формирование профессионального самосознания психологов образовательных учреждений.

Методологическую и теоретическую основу исследования составили: теории самосознания личности, самоопределения и социализации личности (Т.Д. Марцинковская, Е.П. Белинская, У. Джемс, И.С. Кон, В.В. Столин, С. Собкин и др.); рассмотрение уровней структуры, компонентов идентичности (У. Глассер, Е. Гоффман, Дж. Марсия, Э. Эриксон, и др.); положения философско - психологических концепций идентичности, разработанные отечественными (Т.Г. Стефаненко, Л.Б. Шнейдер, Г.Г. Шпет, В.А. Ядов) и зарубежными учеными (Г. Тэджфел, Дж. Тернер, Ч. Кули, Г. Мид, Э. Эриксон), исследования профессионализации практических психологов образования (И.В. Дубровина, А.Д. Андреева, Н.И. Гуткина, Е.Е. Данилова, и др.).

Методы исследования. В эмпирическом исследовании были использованы следующие методики: 16-ти факторный личностный опросник Кеттела; морфологический тест жизненных ценностей (В.Ф. Сопов, J1.B. Карпушина); опросник Холланда; методика «Кто я» (М. Кун); нестандартизированный самоотчет: сочинение на тему «Моё профессиональное будущее», обработанный с использованием контент - анализа; авторская анкета «Профессиональные параметры образа Я»; модифицированные варианты существующих методик («Незаконченные предложения»). Обработка материала осуществлялась с помощью методов математической статистики: угловое преобразование Фишера, критерий Манна - Уитни, критерий Крускала - Уолиса, контент - анализа, методов сравнительной статистики. В качестве основного интерпретационного метода выступил сравнительный анализ.

Научная новизна и теоретическое значение. В диссертации исследуется содержание профессиональной идентичности практических психологов. В ходе проведенного исследования получило обоснование положение о специфике профессиональной идентичности практических психологов, обусловленной разным стажем работы, уровнем образования и предыдущей профессионализацией. Данные, полученные при исследовании профессиональной идентичности практических психологов образования, показали ассимиляцию профессиональной идентичности психологов с профессиональной идентичностью педагогов. Анализ динамики содержания профессиональной идентичности позволил описать динамические изменения в содержательном аспекте профессиональной идентичности на разных этапах профессионализации, начиная от студентов первых курсов и заканчивая практическими психологами системы образования со стажем свыше 15 лет.

Результаты, полученные в работе, дают возможность определить дальнейшие пути исследования профессиональной идентичнои сти, обогащают психологию личности данными об особенностях профессиональной идентичности практических психологов и ее роли в обеспечении профессионального роста специалиста.

Практическая значимость исследования определена использованием материалов исследования в системе вузовской и послевузовской подготовки специалистов для оптимизации профессионального развития практических психологов системы образования. Результаты исследования лежат в основе разработки тренинговых программ, позволяющих обеспечить успешность формирования профессиональной идентичности психологов образовательных учреждений.

Положения, выносимые на защиту:

1. Объектом профессиональной идентификации практических психологов образовательных учреждений выступают педагоги, что обусловлено профессиональной изоляцией психолога и частичным совпадением функциональных обязанностей педагогов и психологов в образовательных учреждениях.

2. Особенностями «образа Я» в профессии практических психологов является доминирование обобщенно-личностных, а не профессиональных качеств. Наименьшее количество профессионально значимых характеристик в «образе Я» наблюдается у психологов со стажем работы от 1 года до 5 лет.

3. В мотивационной сфере практических психологов образовательных учреждений преобладающим мотивом является прагматический, однако его значение снижается с увеличением стажа работы, тогда как доля личностного мотива возрастает.

4. Опыт работы влияет на инструментальное самоопределение: наиболее предпочитаемыми направлениями на начальном и позднем этапах профессионализации является коррекционно - развивающее, на среднем - консультативное.

Экспериментальная база исследования. Эмпирическую базу работы составили результаты исследований, проведенных с 2001 года по 2005 год всего в исследовании приняли участие 187 человек: практические психологи образовательных учреждений (детских садов и школ) г. Ульяновска, имеющие опыт работы до 3-х, от 3 до 7 и более 7 лет (55 человек), педагоги образовательных учреждений г. Ульяновска, с опытом до 3-х, от 3 до 7 и более 7 лет работы (42 человека); студенты 1-го и 4- 5-го курсов очного отделения факультета дошкольной педагогики и психологии Ульяновского Государственного Педагогического Университета (51 человек).

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются общим методологическим подходом к трактовке профессиональной идентичности как целостного основного и постоянного свойства человека, обладающего динамической структурой и временной характеристикой, обеспечивающего целостность личности; использованием диагностических процедур, адекватных предмету исследования, репрезентативностью выборки.

Апробация результатов исследования. Основные положения диссертационного исследования докладывались, обсуждались и получили одобрение на заседании кафедры возрастной психологии Московского государственного педагогического университета (Москва, 2002, 2003, 2004, 2005); ежегодной научно- практической конференции МПГУ(2005); заседании кафедры психологии Ульяновского государственного педагогического университета (Ульяновск, 2004); заседаний кафедры педагогики и психологии младшего школьника Ульяновского государственного педагогического университета (2007), региональной стажировке (Ульяновск, 2004).

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая психология, психология личности, история психологии"

Выводы по главе 3

Результаты проведенного исследования подтверждают выдвинутую гипотезу и позволяют сделать следующие выводы:

1. Данные по личностным профилям психологов и педагогов образовательных учреждений во многом совпадают, статистически значимые различия наблюдаются только при разделении группы практических психологов образовательных учреждений на группы по стажу психологической работы. Наибольшими отличиями от группы педагогов обладает группа испытуемых психологов со стажем работы от 1 года до 5 лет. Именно в этот период идет интенсивное формирование профессиональной идентичности психолога, поиск своего места, своих функциональных обязанностей в образовательном учреждении, отстаивание своей профессиональной позиции.

2. Наиболее динамичными личностными качествами являются общительность, нормативность, самооценка, тревожность. При сравнении работающих психологов со студентами, данные по фактору общительности, самооценки и нормативности поведения повышаются, по фактору тревожности снижаются.

3. Статистически значимые различия по тревожности получены только при разделении группы психологов по предыдущему педагогическому стажу работы, а так же при разделении всей выборки психологов на тех, кто определил себя как психолога и кто не использовал такой характеристики при описании себя. Причем достоверность полученных данных во втором случае выше (р <0,01), следовательно тревожность меньше всего зависит от стажа как настоящей, так и предыдущей работы.

4. Временная перспектива профессиональной идентичности и актуальная профессиональная идентичность сформирована не более чем у 50% психологов образовательных учреждений.

5. В системе социальных самоидентификаций фиксируется отнесение психологами себя к группе педагогов, присутствие таких социальных ролей как «педагог», «учитель». Наименьший процент психологов, применивших характеристику «Я-психолог» в своем самоописании, наблюдается у психологов, со стажем работы от 1до 5 лет. Молодой специалист имеет свое представление о психологе образовательного учреждения, у него сформирован определенный внутренний образ этого специалиста, в соответствии с которым, сам он определяет себя как психолога. Однако он сталкивается с реальной ситуацией в образовательных учреждениях, реальными функциями, которые ему как психологу приходится выполнять, а так же с образом психолога, который сложился у педагогов данного образовательного учреждения и у него происходит некоторая «сшибка» внутреннего образа психолога и реально существующей работы. Период от 1 года до 5 лет является самым критическим в плане становления профессиональной идентичности.

6. Четверть работающих психологов определила психолога образовательного учреждения как «лекаря душ», приписывая ему психотерапевтическую функцию, когда на самом деле основные функции психолога в ОУ - диагностическая и просветительская.

7. Особенностью «образа Я» в профессии практических психологов образовательных учреждений является доминирование обобщенно-личностного компонента по сравнению с профессиональным, соответственно, профессиональная самооценка опирается на обобщенно- личностные качества, а не профессиональные.

8. Содержание профессиональной идентичности практических психологов (профессионально значимые характеристики в «образе Я», инструментальное самоопределение, мотивы профессиональной деятельности) имеет свои особенности на разных этапах профессионализации. Наименьшее количество профессионально значимых характеристик в «образе Я» наблюдается у психологов со стажем работы от1 года до 5 лет.

9. В профессиональной идентичности психологов образовательных учреждений присутствуют компоненты, характерные для профессиональной педагогической идентичности. Ценностный компонент профессиональной идентичности психологов совпадает с ценностным компонентом профессиональной идентичности педагогов: наблюдается совпадение значимых приоритетных ценностей и жизненных сфер у педагогов и практических психологов;

Ю.Профессиональная изоляция, частичное совпадение функциональных обязанностей по диагностике и развитию детей у практических психологов и педагогов обуславливают выбор психологами в качестве объекта профессиональной идентификации фигуры педагога.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Данное диссертационное исследование было посвящено изучению содержания и динамики профессиональной идентичности психологов образовательных учреждений. В целом, проведенное исследование подтвердило гипотезу о том, что в содержании профессиональной идентичности психологов образовательных учреждений присутствуют компоненты, характерные для профессиональной педагогической идентичности. Это обусловлено как особенностями работы в образовательных учреждениях, так и полученным образованием.

В ходе проведенного исследования получило обоснование положение о специфике профессиональной идентичности практических психологов, обусловленной разным стажем работы, уровнем образования и предыдущей профессионализацией.

Анализ динамики содержания профессиональной идентичности позволил описать динамические изменения в содержательном аспекте профессиональной идентичности на разных этапах профессионализации, начиная от студентов первых курсов и заканчивая практическими психологами системы образования со стажем свыше 15 лет.

В ходе экспериментального изучения профессиональной идентичности практических психологов образовательных учреждений нами были изучены особенности личностных профилей и личностных типов специалиста особенности образа Я, мотивационно - ценностной сферы и сформулированы следующие выводы:

1. Особенностью «образа Я» в профессии практических психологов образовательных учреждений является доминирование обобщенно-личностного компонента по сравнению с профессиональным, соответственно, профессиональная самооценка опирается на обобщенно- личностные качества, а не профессиональные.

2. Содержание профессиональной идентичности практических психологов (профессионально значимые характеристики в «образе Я», инструментальное самоопределение, мотивы профессиональной деятельности) имеет свои особенности на разных этапах профессионализации.

3. Наименьшее количество профессионально значимых характеристик в «образе Я» наблюдается у психологов со стажем работы от 1 года до 5 лет. Соответственно период адаптации к профессии составляет 5 лет.

4. В профессиональной идентичности психологов образовательных учреждений присутствуют компоненты, характерные для профессиональной педагогической идентичности.

5. Ценностный компонент профессиональной идентичности психологов совпадает с ценностным компонентом профессиональной идентичности педагогов: наблюдается совпадение значимых приоритетных ценностей и жизненных сфер у педагогов и практических психологов;

6. Происходит совпадение личностных профилей педагогов и практических психологов системы образования. В системе социальных самоидентификаций фиксируется отнесение психологами себя к группе педагогов, присутствие таких социальных ролей как «педагог», «учитель биологии».

7. Профессиональная изоляция, частичное совпадение функциональных обязанностей по диагностике и развитию детей у практических психологов и педагогов обуславливают выбор психологами в качестве объекта профессиональной идентификации фигуры педагога.

Результаты, полученные в работе, дают возможность определить дальнейшие пути исследования профессиональной идентичности, обогащают психологию личности данными об особенностях профессиональной идентичности практических психологов и ее роли в обеспечении профессионального роста специалиста.

Основное содержание работы отражено в следующих публикациях:

1. Гурылёва J1.B. Профессиональная идентичность как фактор становления специалиста. //Социальная работа: личность и профессия: Материалы международной научно - практической конференции 28-29 мая 2002 г. Сборник материалов конференции. Ульяновск: УлГУ, 2002. - с. 39-41.

2. Гурылёва J1.B., Севастьянова Т.В. Музыка и чувства.-Ульяновск: ИПК ПРО, Учебно-методическое издание. 2003.- 36 с. (Доля личного участия 70%).

3. Гурылёва J1.B. Организация коррекционно - развивающей работы как фактора формирования профессиональной идентичности психологов образовательных учреждений. //Актуальные проблемы охраны здоровья учащейся молодежи: Материалы международной научно - практической конференции 24-25 марта 2004 г. Сборник материалов конференций. - Брянск, 2004. - с. 169-171.

4. Гурылёва J1.B. К вопросу теоретического исследования профессиональной идентичности. //Научные труды МПГУ. Серия: Психолого - педагогические науки. Сборник статей. - М., 2003. - с. 833-834.

5. Гурылёва J1.B. К проблеме исследования профессиональной идентичности.//Актуальные проблемы современной психологии. Сборник научных статей.- Ульяновск, 2004. - с.34-37.

6. Гурылёва JI.В. К вопросу исследования профессиональной идентичности психологов образовательных учреждений.//Научные труды МПГУ. Серия : Психолого - педагогические науки. Сборник статей. - М., 2005.- с.677- 684.

7. Гурылёва J1.B. Проблема профессиональной идентичности педагогов ДОУ в системе повышения квалификации.// Научные труды Московского гуманитарного университета. № 75; Сост., науч. ред. В. К. Криворученко. - М.: Изд-во Московского гуманитарного университета «Социум», 2006. -Вып.75. - С. 143-144.

8. Гурылёва JI.B. Исследование содержания и динамики профессиональной идентичности психологов образовательных учреждений .//Журнал прикладной психологии. № 6-2, 2006. - С. 108115.

9. Гурылёва J1.B. Факторы, влияющие на формирование профессиональной идентичности практических психологов образовательных учреждений.// Психология обучения №12 200Д С. 1121.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Гурылёва, Любовь Владимировна, Москва

1. Абдуллаева М. М. Профессиональная идентичность личности: психосемантический подход // Психологический журнал 2004.Т. 25, №2, —С. 86-95.

2. Алексеенко Т. Ф. Процесс формирования профессиональной идентичности студентов // Изв. высших учебных заведений. Северо-Кавказский регион. Общественные науки. Приложение. -2004, № П. —С. 21-25.

3. Андросенко М. Э. Психологические аспекты профессиональной идентификации в процессе вузовской подготовки / М.Э. Андросенко, А.А. Шатохин. Невинномысск : Изд-во НИЭУП, 2004. -253 с.

4. Антонова И.В. Проблемы личностной идентичности.// Вопросы психологии. -1996, № 1.-С.131-143.

5. Баталов А.А. Профессиональное мышление.: автореф. дисс. канд. психол. наук, Свердловск, 1986,- 16 с.

6. Белобрыкина О. А. Традиции как средство развития профессиональной идентичности студентов-психологов // Психология в вузе,- 2004, №2. —С. 99-111.

7. Бергер П., Лукман Т. Социальное конструирование реальности. -М., 1995.-214с.

8. Берлина С.А. Практико ориентированные технологии подготовки педагогов - психологов: автореф. дис. канд. психол. наук. -М., 1999.-17 с.

9. Берне Р. Развитие Я- концепции и воспитание. М.: Прогресс, 1986.-214 с.

10. И.Бодалев А.А. О предмете акмеологии // Психологический журнал. -Т.14,№5.-с.119-124.

11. Бондаренко А.Ф. Личностное и профессиональное самоопределение отечественного психолога-практика// Московский психотерапевтический журнал. -1993, № 1. С. 63—76.

12. Булгаков А. В. Образование как фактор становления профессиональной идентичности офицера запаса // Экономика образования. 2004, № 3. — С. 78-92.

13. Буякас Т.М. О проблемах становления чувства самоидентичности у студентов психологов // Вестник МГУ. Сер. 14. Психология. -2000, №1.-с. 56-62.

14. Вайзер ГА. Смысл жизни и «двойной кризис» в жизни человека. //Психологический журнал.- 1998, т. 15 № 5.- С. 3-14.

15. Вачков И.В. Психологические условия развития профессионального самосознания учителя: Дисс. канд. психол. наук. -М.,1995.- 180 с.

16. Витянова Н.Р. Психология личностного роста. Практическое пособие по проведению тренинга личностного роста. М.: Прогресс, 1995.-162 с.

17. Воробьева Л.И., Снегирева Т.В. Психологический опыт личности. К обоснованию подхода // Вопросы психологии. -1990, № 2.-С. 5-13.

18. Гинзбург М.Р. Личностное самоопределение как социальная проблема. // Вопросы психологии.- 1988, № 2. С. 19-26.

19. Гинзбург М.Р. Психологическое содержание личностного самоопределения // Вопросы психологии.- 1994, № 3. С. 43—52.

20. Григорович Л.А. Введение в профессию психолог: учебное пособие. М.: Гардарики, 2004. -192с.

21. Григорович Л.А. Педагогическая психология, М.: Гардарики, 2003.-314 с.

22. Григорович Л.А. Экспериментальное исследование профессионального самосознания педагогов дошкольных образовательных учреждений. М., Прометей, 2005. -240 с.

23. Гузь А. В. Педагогические условия профессиональной идентификации будущего учителя : автореф. дис. канд. пед. наук, М., 1997.- 16 с.

24. Давыдов В.В. О понятии личности в современной психологии.// Психологический журнал.- 1988, Т.9, № 4. -С.22-32.

25. Дмитриева Н.В. Психологические факторы трансформации идентичности личности.: автореф. дис. канд. психол. наук, Новосибирск, 1999.-16 с.

26. Донцов А.И., Белокрылова Г.М. Профессиональные представления студентов-психологов // Вопросы психологии.- 1999, № 2. С. 42-50.

27. Дубовская Е. М., О стратегиях работы психолога в школе / Е. М. Дубовская, О. А. Тихомандрицкая // Введение в практическую социальную психологию. М.: Наука, 1994. - С. 137-146.

28. Дубровина И.В. Предмет и задачи школьной психологической службы. //Вопросы психологии.- 1988, № 5.- С.47-54.

29. Дубровина И.В. Психологическая служба образования. //Психологическая наука и образование. -1988, № 2. -С.83-107.

30. Дубровина И. В. Первые итоги эксперимента по введению в школах Москвы психолога-педагога / И. В. Дубровина, Б. С. Круглов // Психологическая служба в школе. Тезисы Всесоюзного симпозиума. Таллин, 198. - Ч. I. - С. 106-110.

31. Дубровина И.В. Совместный труд на благо детей. //Народное образование. -1998, № 2.- С.111.

32. Дубровина И.В. Школьная психологическая служба: вопросы теории и практики. М.: Педагогика, 1991. - 232 с.

33. Дубровина И.В., Борисова Е.М., Прихожан A.M. Модель развития психологической службы системы образования Рос-сии.//Детский практический психолог. -1994, № 1. -С.6-13.

34. Елисеев О.П. Практикум по психологии личности. СПб.: Питер, 2001.-560 с.

35. Ермолаева Е.П. Профессиональная идентичность и маргиналам: концепция и реальность// Психологический журнал.-2001, т.22 № 4.- С.42-51.

36. Ермолаева Е.П. Психология профессионального маргинала в социально значимых видах труда. // Психологический журнал.-2001, т.22, №5.- С.69-78.

37. Зелинченко А.И., Степанова Т.И. Психосемантика и изучение профессионального сознания психологов // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14. Психология.- 1989. № 3.- С.21-34.

38. Зимняя И.В. Педагогическая психология. М.: Логос, 2005.-384 с.44.3инченко В. П. Образование. Мышление. Культура// Новое педагогическое мышление. М., 1989.- С.90.

39. Иванова J1.H. Психотехника личностного профессионально -значимого роста: автореф. канд. психол. наук. М., 1996,- 17 с.

40. Иванова Н. J1. Идентичность и толерантность: соотношение этнических и профессиональных стереотипов // Вопр. психологии.- 2004, № 6. — С. 54-62.

41. Иванова Н. JI. Профессиональная идентичность и профессиональное пространство / Иванова Н. Д., Конева Е. В. // Мир психологии. -2004, № 2. — С. 148-156.

42. Иванова H.JL, Конева Е.В. Социальная идентичность и профессиональный опыт личности / Яросл. гос. пед. ун-т им. К.Д. Ушинского, Междунар. акад. психол. наук. Ярославль, 2003. -131 с.

43. Исследование в психологии: методы и планирование/ Дж. Гуд-вин. 3-е изд. - СПб.: Питер, 2004. - 588 с.

44. Калитеевская Е.Р. Супервидение. О профессиональном самосознании психотерапевта // МПЖ. -1994, №3.- С.195-200.

45. Категория переживания в философии и психологии. Монография. М.: ГНО Издательство «Прометей» МПГУ, 2004. - 456 с.

46. Климов Е.А. Психология профессионала. Избранные психологические труды. Москва-Воронеж, 1996. - 362 с.

47. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения. Ростов/Д., 1996.-507 с.

48. Климов ЕА Психология профессионала. М.: Academia, 2005.304 с.

49. Коломинский Я.Л., Чекель J1.B. Психологическое здоровье будущих педагогов // Психологическое здоровье в контексте развития личности. Материалы 2 межд. научн.практ.конф. Брест: Изд-во БрГУ, 2005. - С. 130-132.

50. Кон И.С. В поисках себя: Личность и ее самосознание. М.: Политиздат, 1984.-247с.

51. Кон И.С. Категория "Я" в психологии // Психологический журнал.-1981, Т. 1, № 3.-С. 12-24.

52. Кон И.С. Открытие «Я». М.: Политиздат, 1978.-268 с.

53. Краткий психологический словарь. / Ред. А.В. Петровский, М.Г. Ярошенко. М.: Политиздат, 1985.- 430 с.

54. Кудрявцев Т. В., Шкурова В.Ю. Психологический анализ динамики профессионального самоопределения личности. //Вопросы психологии.- 1983, № 2.-С.17-35.

55. Кузьмина Н.В., Реан А.А. Профессионализм педагогической деятельности. СПб., 1993. - 54 с.

56. Ласыгин А.Л. Оптимизация личностно профессионального развития практического психолога: автореф. дис. канд. психол. наук (канд. дисс.), М., 1999.-16 с.

57. Лешкевич Т. Г. Неопределенность в мире и мир неопределенности. Ростов-на-Дону: Феникс, 1994. -122 с.

58. Малахов В. С. Нация и культурный плюрализм. // Независимая газета.-14.06.1997.-С.4-15.

59. Малахов В. С. Неудобства с идентичностью. // Вопросы философии.-1998, №2.-С.43-53.

60. Малахов В. С. Парадоксы мультикультурализма. // Иностранная литература. -1997, №11. -С. 171-174.

61. Мамлина Е. А. Идентификационные критерии профессиональной группы государственных служащих // Вестн. Поволжской академии государственной службы. -2004, № 6. — С. 45-52.

62. Маркелова М.Н., Просекова В.М. Профессиональное самосознание начинающего психолога // Психолог-профессионал: деятельность, личность, общение. Тюмень, 1998.-С.31.

63. Маркова А.К. Психология профессионализма. М.: Междунар. гуманит. фонд «Знание», 1996.- 308 с.

64. Марцинковская Т.Д., Марютина Т.М., Стефаненко Т.Г. и др. Психология развития. М.: «Академия», 2001. - 349 с.

65. Матвеева JI. Г. Становление профессиональной идентичности клинических психологов: автореф. дис. канд. психол. наук. Челябинск, 2003. - 21 с.

66. Мельничук А. С. Взаимосвязь профессиональной идентификации государственных служащих и субъективных моделей обучения в системе непрерывного образования // Мир психологии.-2004, №2. —С. 215-221.

67. Миронова Т.Д. Структура и развитие профессионального самосознания.: автореф. дис. канд. психол. наук М., 1999. 19 с.

68. Митина J1.M. Личностное и профессиональное развитие человека в новых социально-экономических условиях// Вопросы психологии,- 1997, № 4. С. 28-38.

69. Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя. М.; Флинта: Московский психолого- социальный институт, 1998.- 201 с.

70. Молоканов М.В. Личностные компоненты профессиональной успешности практических психологов: автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1994.-16 с.

71. Моргун В.Ф., Ткачева Н.Ю. Проблема периодизации развития личности в психологии. М., 1981.-137 с.

72. Морозова Н. Впервые за много лет Краткий обзор материалов коллегии Министерства образования.//Народное образование.-1995, № 6.-С.14-21.

73. Муканина Г.В. Профессиональное становление педагога -психолога в системе районной психолого педагогической службы: автореф. дис. канд. психол. наук. Тольятти, 2000.-17 с.

74. Назыров А.С. Соотношение профессиональной идентичности и педагогической направленности студентов педвузов: Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1999. - 16 с.

75. Налчаджян А.А. Социально психологическая адаптация. -Ереван, 1988.-263 с.

76. Новикова Е.В., Хухрев И.А. Психологическая коррекция личности при маргинальной профессиональной ориентации. //Психологическое сопровождение подготовки специалистов в вузе. Новосибирск, 1988.- С.11-23.

77. Общая психодиагностика / Под ред. А.А. Бодалева, В.В. Столи-на. М.: Изд. МГУ, 1987. - 303 с.84.0рлов Е.П. Мотивация и мотивы. Спб.: Питер, 2000. - 508 с.

78. Пантелеев С.Р. Самоотношение как эмоционально оценочная система. - М.: Персей , 1997.- 432 с.

79. Патаки Ф. Некоторые когнитивные аспекты Я-образа// Психологические исследования познавательных процессов и личности. -М.: Наука, 1983.- С. 45-51.

80. Петров М. К. Самосознание и научное творчество. Ростов-на-Дону: Феникс, 1992.-272 с.

81. Петрова С.В. Особенности функционирования профессионально значимых понятий в мышлении психологов и педагогов: Дисс. канд. псих, наук., Калуга, 2001. 168 с.

82. Петрулите А.Р. Когнитивный и эмоциональный компоненты в структуре образа «Я» у студентов: автореф. дис. канд. психол. наук.-Л., 1985.- 16 с.

83. Пинегина Н.М. Развитие рефлексивной культуры практического психолога: автореф. дис. канд. психол. наук. Л., 1984. - 16 с.

84. Поваренков Ю.П. Психологическое содержание профессионального становления человека. М.: УРАО, 2002.-160 с.

85. Поливанова К.Н. Психология возрастных кризисов: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2000. - 184 с.

86. Пономаренко В.А. Психология духовности профессионала. М.: ГНИИИ МО РФ (А и КМ), 1997. - 296 с.

87. Прокопьева Е.В. Профессиональная Я- концепция психологов: автореф. дис. канд. психол. наук.- Ростов н/Д, 2000.-21 с.

88. Просекова В.М. Динамика профессионального самосознания психолога практика (психосемантический анализ)// Журнал практического психолога № 6,2002.- http://psychol.ras.ru.

89. Психологическая и педагогическая помощь детям и подросткам: Сб. научных статей. Брянск, 1994.-217 с.

90. Психологический словарь. / ред. В. П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова, 2-е изд., перераб. и доп. М.: Педагогика-Пресс, 1996.-287с.

91. Психологическое обеспечение профессиональной деятельности, /под ред. Никифорова Г.С. Спб.: Из-во СПб ун-та, 1991.-152 с.

92. Психология самосознания Самара: Изд. дом «БАХРАХ - М», 2000.-672 с.

93. Реан А.А. Психодиагностика личности в педагогическом процессе. Спб., 1996. - 109 с.

94. Реан А.А. Психологический анализ проблемы удовлетворённости избранной профессией// Вопросы психологии. 1998. -№1. - С. 83-88.

95. Регуш Н. JI. Профессиональная идентичность учителя на разных этапах педагогической деятельности: автореф. дис. канд. психол. наук. СПб, 2002. - 17 с.

96. Романовский Т.И. Деятельность психолога по диагностике и формированию базовых качеств личности.: автореф. дис. канд. психол. наук. Тверь, 1996,-19 с.

97. Россохин А.В. Психоанализ в России: развитие профессиональной идентичности психоаналитиков // Психологический журнал. 2003, Т.24, № 4. — С.66-71.

98. Рубцов В.В. Основы социально-генетической психологии. М.: Ин-т практ. психологии, 1996. - 381 с.

99. Саврасов В.П. Особенности развития профессионального самосознания молодого учителя: автореф. дис.канд. психол. наук. Л., 1986.- 16 с.

100. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. СПб., 2001.- 350 с.

101. Силенок М.М. Развитие базовых психологических механизмов профессионального взаимодействия психолога практика как условие профессионализации: автореф. дис. канд. психол. наук. - Краснодар, 1999. -17 с.

102. Сластенин В.А., Шутенко А.И. Профессиональное самосознание учителя // Magister. -1995. № 3.- С. 52—58.

103. Смятских А. Л. Интегративная технология формирования профессиональной идентичности социального педагога / А. Л. Смятских, Н. И. Никитина // Среднее профессиональное образование. 2005, № 5. — С. 48-52.

104. Собкин B.C., Писарский П.С., Коломиец Ю.О. Учительство как социально-профессиональная группа. М.: Центр социологии образования РАО, 1996. - 63 с.

105. Современная зарубежная социальная психология, /тексты под ред. Андреевой Г.М., Богомоловой Н. Н. и т.д.- М.: Прогресс, 1984.-256 с.

106. Соловьев А.П. Концепция развития школьной психологической службы. М.: Знание, 1998. -214 с.

107. Сонин В.А. Психолого-педагогический анализ профессионального менталитета учителя// Мир психологии. 2000, №2. - С.183-191

108. Сопов В.Ф., Карпушина JI.B. Морфологический тест жизненных ценностей: Руководство по применению. Методическое пособие. Самара: Изд-во СамИКП - СНЦ РАН, 2002.- 56с.

109. Социальная идентичность и изменение ценностного сознания в кризисном обществе: Методология и методика измерения социальной идентичности. Информационная справка./ Российская академия наук, институт социологии- М., 1993, №1-2-С. 103-116.

110. Спасибенко С.Г. Социальная идентичность .//Социально гуманитарные знания. -2000, № 1.-С. 53-75.

111. Столин В.В. Самосознание личности. М.: МГУ, 1983.284 с.

112. Толстых А. Грядущая культура: гримасы идентично-сти.//Вопросы философии. -1977, № 2. -С.5-8.

113. Тренинг профессиональной идентичности : рук. для преподавателей вузов и практикующих психологов : учеб.-метод. пособие / Рос. акад. образования, Моск. психолого-соц. ин-т. -М.,2004. 202 с.

114. Туровский М. Б. Личность в универсуме культуры. // Постижение культуры. Ежегодник. Вып. 5-6. М., 1996.- С. 170.

115. Фаустова Э.Н. Жизненные ценности студентов в новых социокультурных условиях. М.: НИИВШ, 1995. - 40 с.

116. Филь М. Профессия в поисках собственной идентичности // Советник. — 2004, № 9. — С. 11-12.

117. Фридман JI.M. О концепции школьной психологической службы. //Вопросы психологии. 2001, № 1.-С.97-106.

118. Хамитова И. Ю. Развитие профессиональной идентичности консультанта// Журнал практической психологии и психоанализа.//http:www.psyhol.ras.ru/ippppfr/journal, 2000 №1.

119. Ханина И.Б. К вопросу о профессиональной составляющей в структуре образа мира // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 1990, № 3.-С.14-27.

120. Хесле В. Кризис индивидуальной и коллективной идентичности. //Вопросы философии. -1994, № 10.-С. 12-123.

121. Чепурных Е. О состоянии и перспективах развития психологической службы образования России .//Школьный психолог.-1999, № 13.-С.5-10.

122. Чеснокова И.И. Проблема самосознания в психологии. -М.: Наука, 1977. 144с.

123. Шавир П. Психология профессионального самоопределения в ранней юности. М.: Педагогика, 1981.-96 с.

124. Шавир П.А. Психология профессионального самоопределения в ранней юности. М.: Педагогика, 1981. - 96 с.

125. Шарапов А.О. Развитие профессионального самосознания в процессе обучения в вузе: автореф. дис. канд. психол. Наук. Белгород, 2000.-17 с.

126. Шатохин А. А. Профессиональное самоопределение как составляющая профессиональной идентификации // Актуальные проблемы современной науки. — 2004, № 3. — С. 71-87.

127. Шеманов А. Ю. Проблема самоидентификации как предмет исследования. // Постижение культуры. Ежегодник. Вып 7. М, 1998.-С. 155.

128. Шнейдер JI. Б. Тренинг профессиональной идентичности. М.: МПСИ, 2004.-208 с.

129. Шнейдер Л.Б. Профессиональная идентичность. Монография. М.: МОСУ, 2001.-256 с.

130. Шнейдер Л.Б. Экспериментальное изучение профессиональной идентичности. М.: ООО «Принт», 2001.-128 с.

131. Шнейдер Л.Б. Экспериментальное изучение профессиональной идентичности. М.: ООО «Принт», 2001.-128 с.

132. Эриксон Э. Юность: кризис идентичности. М.: Флинта, 2006.-352 с.

133. Якунин В.А. Педагогическая психология: учебное пособие. 2-е изд. - Спб., 2000. - 394 с.

134. Baumeister R. Identity, cultural Change and Struggle for Self. N. Y, 1986.

135. Baumeister R. A Seif-presentation View of Social Phenomena. Psychological Bulletin. 91. P. 3-26.

136. Belkin G. С . Introduction to counseling. — Dubuque (Iowa): W. Brown PubL, 1988.

137. Coleman l.C. Relationships in adolescnce. L.: Routledge & Kegan Paul, 1974.

138. Corey G. Theory and practice of counseling and psychotherapy.- Monterey: Brook & Cole Publ., 1986.

139. Erikson E. The Problem of Ego Identity. // Journal of Annual Psychoanalitic Assosiation. 1956. N4.

140. Erikson E. Identity. Youth and Crisis. N. Y., 1968.

141. Giddens A. Modernity and Self-Identity. Stanford, 1991. P.212.

142. Goffman E. The presentation of Self in Everyday Life. N. Y., 1959.

143. Identity in the World History. // Journal of Social History. 4. 1995.

144. Marcia J.E. Identity in adolescence // Adelson J. (ed.) Handbook of adolescent psychology. N.Y.: John Wiley, 1980.

145. Matteson D.R. Adolescence today. Sex roles and the search for identity. Homewood (III): Dorsey Press, 1975.

146. Mead G. H. Mind, Self and Society, Chicago, 1976.

147. Morris C. The Discovery of the Individual: 1050-1200. N. Y., 1972.

148. Rogers C. Inside the world of Soviet professionals // 3ournal of humanistic psychology, 1987, V. 27, N3. Pp. 277 — 284.

149. Ross J., Barber G. The Mobilization of Collective Identity. Un. Press of America, 1980.

150. Tajfet H. Social Identity and Intergroup Relations. Cambridge, 1982.

151. Waterman A.S. Identity development from adolescence to adulthood: An extension of theory and a review // Devel. Psychol. 1982. V. 18. N3. P. 341-358.

152. Breakwell G.M. Coping with threatened identities. L.-N.Y.: Mithuen, 1986.

153. Woody G. D. Resolving ethical concerns in clinical practice: toward a pragmatic model // Journal of marital and family therapy, 1990, V. 16,№ 2. — Pp. 133 — 150.