Особенности профессиональной идентичности разностатусных студентов различных курсов обучения

Григорович, Ирина Евгеньевна

Темы диссертаций по психологии » Социальная психология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.05 для написания научной статьи или работы на тему: Особенности профессиональной идентичности разностатусных студентов различных курсов обучения

Автореферат

Автор научной работы: Григорович, Ирина Евгеньевна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2009
Специальность ВАК РФ: 19.00.05

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Особенности профессиональной идентичности разностатусных студентов различных курсов обучения"

А- -На правах рукописи

Григорович Ирина Евгеньевна

ОСОБЕННОСТИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ИДЕНТИЧНОСТИ РАЗНОСТАТУСНЫХ СТУДЕНТОВ РАЗЛИЧНЫХ КУРСОВ ОБУЧЕНИЯ

19.00.05 - социальная психология

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

О 5 !.;д? 2^.3

Москва-2009

003462869

Работа выполнена в Московском городском психолого-педагогическом

университете

Научный руководитель: доктор психологических наук, профессор

ШНЕЙДЕР Лидия Бернгардовна

Официальные оппоненты:

доктор психологических наук, доцент, зав. кафедрой социальной психологии Московского психолого-социального института

КРАСНОВА Ольга Викторовна

кандидат психологических наук, ведущий психолог Московского Информационно-вычислительного центра ГАЛАСЮК Ирина Николаевна

Ведущая организация: Институт психологии им. Л.С.Выготского

Российский государственный гуманитарный университет

Защита состоится <//¿-^<¿'/¡-4' 2009 года в 12 часов на заседании

диссертационного совета Д - 850.013.01 при Московском городском психолого-педагогическом университете по адресу: Москва, ул. Сретенка, дом 29.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского городского психолого -педагогического университета.

Автореферат разослан « /X »^¡¿¿/^У 2009 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

Кулагина И.Ю.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ Актуальность исследования. Современные изменения в характере образования (направленности, целях, содержании) ориентируют его как сферу социальной практики на творческую инициативу, самостоятельность обучаемых, конкурентоспособность и мобильность специалистов, то есть необходимым становится повышение уровня профессиональной идентичности обучающихся еще в период вузовской подготовки.

Идентичность - это сложпый феномен, «многослойная» психическая реальность, включающая различные уровни сознания, индивидуальные и коллективные, онтогенетические и социогенетические основания. Она постоянно доопределяется и изменяется в результате субъективной прагматической ориентации в постоянно меняющейся среде, а ее переживание актуализируется в личной, социальной и профессиональной сфере человеческой жизни.

Учебно-профессиональная деятельность в процессе вузовского обучения формируется и реализуется в определенном социальном окружении, влияющем на становление, осознавапие и предъявление индивидом профессиональной идентичности. В процессе образования происходит формирование жизненной и профессиональной позиции человека, осуществляется реализация профессиональных намерений, формируются профессионально-дифференцирующие признаки.

Ближайшим социально-профессиональным окружением студента является учебная группа, которая представляет собой особую форму жизнедеятельности студентов и определенным образом влияет па развитие профессиональной идентичности включенного в нее индивида. Особенности студенческой группы как учебно- и личностно-формирующей среды обуславливают интерес к проблеме ее влияния па профессиональную идентичность студентов.

В связи с этим проблема изучения вопросов, связанных со становлением профессиональной идентичности, выявлением ее уровня в зависимости от внут-ригруппового статуса студента в учебной группе, определением взаимосвязи между ее составляющими на различных этапах вузовского обучения приобретает особую значимость в научном, социальном и прикладном аспектах.

Степень разработанности проблемы. В отечественной и западной психологии давно и тщательно изучаются проблемы идентификации "Я", что оказало сильное влияние на исследование собственно феномена идентичности.

Большой теоретико-методологический задел к настоящему времени существует в области исследований профессионального развития. Проблемы профессионализма и профессионального самоопределения широко представлены в работах отечественных и зарубежных психологов.

Целый ряд работ посвящен исследовашпо различных аспектов профессиональной идентичности. Ученые раскрывают ее психологическую структуру и генезис, описывают виды и функции, предлагают типы идентичности, анализируют особенности процесса формирования, интенсивно исследуются вопросы становления профессиональной идентичности студентов вуза.

Проблематика исследований функционирования и организации малой группы и личностных диспозиций ее членов также получила масштабное развитие в

работах социальных психологов. Изучением группы как социально-психологической среды, в которой проходят обучение будущие специалисты различных сфер жизнедеятельности человека, занимались многие отечественные и зарубежные специалисты.

Тем не менее, мало изученной остается проблема влияния учебного сообщества на становление профессиональной идентичности и возникновение ее особенностей, обусловленных групповой принадлежностью. Недостаточно разработанными являются вопросы о взаимосвязи профессиональной идентичности с внутригрупповым статусом студептов, дополнительного изучения требуют социально-психологические особенности профессиональной идентичности студентов на различных курсах обучения.

Цель исследования - выявить особенности профессиональной идентичности разностатусных студентов различных курсов обучения, т.е. обусловленных их внутригрупповым положением и динамикой групповых процессов в ходе вузовского обучения.

Объект исследования - профессиональная идентичность студентов. Предмет исследования - особенности профессиональной идентичности разностатусных студептов различных курсов обучения. Гипотезы исследования:

Основная гипотеза: формирование профессиональной идентичности разностатусных студентов связано с принадлежностью к определенной учебной группе, что обусловлено социальным контекстом процесса профессионализации, их внутригрупповым положением и динамикой групповых процессов в ходе вузовского обучения. Частные гипотезы:

1. Профессиональная идентичность изменяется в зависимости от года обучения. Это изменение нелинейное, сопровождается периодическими измепепиями уровней профессиональной идентичности.

2. Внутригрупповой интегральный (далее внутригрупповой) статус в студепче-ской группе связан с уровнем профессиональной идентичности. Соотнесение статуса и профессиональной идентичности студента связано с развитием учебной группы, ведущими ценностями и мотивами ее членов.

3. Студенты с достигнутой позитивной профессиональной идентичностью в основном не занимают высокостатусных позиций в группе, чаще их характеризуют среднестатусные позиции.

Для достижения поставленной цели и в соответствии с гипотезой потребовалось решение следующих задач:

1. изучить теоретические и методологические подходы к определению понятия «идентичность» и «профессиональная идентичность» в современной психологии;

2. проанализировать особенности современных студенческих групп и выявить параметры, определяющие внутригрупповой статус студента в группе;

3. проанализировать основные закономерности развития профессиональной идентичности в процессе вузовской подготовки;

4. выявить влияние группы на формирование и развитие профессиональной идентичности студентов на различных курсах обучения;

5. эмпирически выявить особенности профессиональной идентичности разно-статусных студентов различных курсов обучения.

Теоретическая база исследования. Основополагающими для исследования стали работы отечественных (А.Г. Андреевой, Е.П. Белинской, A.A. Дерка-ча, И. В. Дубровиной, В.Г. Зазыкина, В.П. Ильина, Е. А. Климова, Н. С. Пряж-никова, А. К. Марковой, Л.Б. Шнейдер и др.) и зарубежных (Р. Берне, М. Бор-невассер, Дж. Бьюдженталь, Э. Гоффман, Э. Дюркгейм, Ч. Кули, С. Мадди, Дж. Мид, С. Московичи, Э. Эриксон и др.) ученых, направленные на изучение феноменологии идентичности и профессионализации.

Методологическую базу исследования составляют:

■ субъектно-деятелыюстный подход (С. Л. Рубинштейн). В рамках данного подхода исследуется зависимость познания мира человеком от различного рода ценностей, целей, установок, потребностей, эмоций и прошлого опыта, которые определяют избирательность и направленность деятельности субъекта;

■ принцип взаимообусловленности самосознания и социально-профессиональной среды (Е. Ю. Артемьева, Е. А. Климов и др.);

■ принцип деятельностпого опосредования межличностных отношений в группе, сформулированный А.В.Петровским;

■ феноменологический подход. Идентичность конструируется в неких формальных проявлениях, что позволяет говорить о наличии психолого-феноменологического комплекса, именуемого идентичностью. Однако «каждый психологический феномен испытывает влияние различных элементов психической реальности, а, значит, может быть объяснен только в системе комплексной, множественной причинности» (А. В. Юревич).

Методы исследования:

1. теоретический анализ научно-психологических источников по проблеме исследования;

2. социально-психологические методы: социометрия; референтометрия; методический прием определения неформальной интрагрупповой структуры власти в контактном сообществе. Диагностические методы, включающие методику «Кто Я?», разработа1шую М. Куном и Т. Макпартлэндом; методику изучения профессиональной идентичности Л.Б. Шнейдер; методику изучения профессиональной мотивации Л.А. Верещагиной; опросник карьерных ориентаций А. Шейпа «Якоря карьеры»; опросник «Компетентность социально-коммуникативная» (КСК); методика изучения ценностных ориентаций Ш. Шварца.

При обработке результатов исследования применялись методы математической статистики с использованием пакета статистических программ SPSS 13-0. Надежность и достоверность полученных результатов обеспечивается теоретической проработанностью исследуемой психологической реальности, методологической обоснованностью исходных параметров исследования, репрезентативностью объема выборки, использованием валидного психодиагпости-

ческого инструментария, применением статистических методов обработки по-лучешшх эмпирических данных, адекватных задачам исследования, и содержательным анализом выявленных фактов и закономерностей.

Эмпирическая база исследования. Выборку составили студенты вузов г. Москвы: Российский новый университет, Московский педагогический государственный университет, Московская открытая социальная академия. Всего в основных экспериментальных сериях приняло участие 242 студента (77 юношей, 165 девушек). Из них: 1 курс - 61 человек, 2 курс - 49 человек, 3 курс- 56 человек, 4 курс - 40 человек, 5 курс - 36 человек. Исследование проводилось в марте-мае 2007 года.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

■ определены особенно важные (коммуникативные) структурные компоненты в становлении профессиональной идентичности разпостатусных студентов различных курсов обучения;

■ обнаружены различия социального контекста профессионализации разно-статусных студентов различных курсов обучения, связанные с качественным своеобразием в социальном статусе, ценностных и карьерных ориентациях, коммуникативной компетентности, особенностях профессиональной мотивации индивида;

■ выявлена динамика цеппостно-мотивационной сферы разпостатусных студентов различных курсов обучения, которая заключается в периодическом снижении ценности профессиональных мотивов.

■ зафиксировано отсутствие жесткой прямолинейной зависимости между внутригрупповым статусом студента в группе и уровнем его профессиональной идентичности;

■ обнаружено, что наиболее важными факторами, влияющим на внутригруп-повой статус студента, являются мотивы труда и карьерные ориентации.

Теоретическая значимость исследования. В работе конкретизированы и дополнены существующие в научной литературе подходы к структуре, содержанию и уровням профессиональной идентичности. Теоретически обоснована высокая значимость учебной группы для формирования профессиональной идентичности, выявлена ее роль в профессиональном становлении студентов, доказано, что социально-психологические характеристики группы являются такими же зпачимыми факторами, оказывающими влияние на профессиональную идентичность студентов, как и индивидуальные характеристики самих студентов. В исследовании создана теоретическая основа изучения вопросов взаимозависимости внутригруппового статуса в группе, уровня развития профессиональной идентичности и социально-психологических характеристик группы.

фессионального развития ее членов. Результаты исследования могут послужить основой для разработки тренинговых программ, направленных на развитие профессиональной идентичности студентов, формирование их профессиональных мотивов и ценностей, укрепление и развитие межличностных отношений в студенческой группе.

Апробация результатов исследования. Основные теоретические положения и выводы исследования были представлены на конференции «Молодые ученые - московскому образованию» (МГППУ, 2007-2008). Основные результаты исследования обсуждались на XV Международной научной конференции «Ломоносов» (Москва, 2008), 50-ой международной научной конференции Дау-гавпилсского Университета (Даугавпилс, 2008). Теоретические положения и результаты эмпирического исследования используются при разработке семинарских занятий и чтении лекций в Российском новом университете, проведения консультаций для кураторов студенческих групп, разработке мероприятий, направленных на помощь студентам в разрешении профессиональных кризисов. Также результаты диссертационного исследования использовались для построения программы адаптации студентов-стажеров в ООО «Данон Индустрия».

Положения, выносимые на защиту:

1. Структура и развитие профессиональной идентичности студентов имеют особенности, обусловленные социальным контекстом формирования профессиональной идентичности за время обучения в вузе.

2. Ведущее значение в процессе становления и развития профессиональной идентичности будущих специалистов имеют мотивациошю-ценностные характеристики членов студенческой группы и их референтность.

Соотнесение внутригруппового статуса и профессиональной идентичности студента опосредовано уровнем развития группы, ведущими ценностями и мотивами ее членов на всем протяжении обучения.

3. Влияние ценностей и мотивов, карьерных ориентаций членов группы являются более значимым фактором, оказывающим влияние на формирование профессиональной идентичности, чем год (курс) обучения.

Первый, третий и пятый курсы обучепия являются наиболее проблемными для профессионального становления студентов, и сопровождаются ярко выраженным кризисом профессиональной идентичности.

4. В разных социальных группах функциональный, коммуникативный и личностный радикалы (составляющие) профессиональной идентичности имеют разную степень выраженности. В структуре профессиональной идентичности наиболее выраженным является радикал (составляющая) Я и Другие (или коммуникативный радикал).

5. Динамика профессиональной идентичности разностатусных студентов выстраивается от кризиса идентичности к псевдопозитивной профессиональной идентичности в зависимости от года обучения.

Структура диссертации обусловлена целью и задачами научной работы, определена логикой исследуемой проблемы. Диссертация состоит из введения, трех

глав, заключения, списка используемой литературы, приложений. Работа проиллюстрирована таблицами и диаграммами. Список литературы включает 234 наименования, в том числе 10 на иностранных языках.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введепии обосновывается актуальность темы исследования, степень разработанности проблемы, определяются объект и предмет, цель и задачи, теоретико-методологические основы и методы исследования, формулируются гипотезы и положения, выносимые на защиту, раскрывается научная новизна и практическая значимость исследования, приводятся сведения о структуре и апробации работы.

В Главе 1 «Понятие идентичности как социально-психологической реальности в трудах отечественных и зарубежных психологов» проанализированы основные подходы к проблеме идентичности в зарубежной психологи: психоаналитическое направление (3. Фрейд, Э. Эриксон, Дж. Марсиа, А. Уотерман и др.); символический интеракционизм (Дж. Мид, Ч. Кулей, Э. Гофман, Р. Фогельсон и др.); когнитивный подход (Г. Тэшфел, Дж. Тернер, Д. Абраме и др.); обсуждаются статусы и стадии развития идентичности, рассматриваются основные подходы к проблеме идентичности в отечественной психологии (Е.П. Белинская, Н.Л. Иванова, В.П. Ильин, О.Д.Солдатова, Т.Г. Стефанен-ко, В.А. Ядов и др.), раскрывается соотношение личной, социальной и профессиональной идентичности.

В самом широком смысле идентичность понимается как отождествление индивидом себя с другим человеком, непосредственное переживание субъектом той или иной степени тождественности с объектом. Но идентичность пе является простым тождеством самому себе или другим, а предполагает определенные соотношения «Я и другие», представляя собой феномен, который возникает из диалектической взаимосвязи индивида и общества'. Идентичность является результатом идентификации, которая, в свою очередь, представляет процесс.

В современной зарубежной психологии исследования идентичности выделяются психоаналитический, когнитивно-ориентированный и иптерракционист-ский подходы как наиболее разработанные с точки зрения структурно-содержательных и динамических аспектов. Описывая классический психоаналитический подход к понятию идентичности, С. Холл отмечает, что идентичность всегда сохраняет свою "незаконченность", она всегда "в процессе", всегда формируется.

Э. Эриксон ввел в психологический тезаурус понятие личностной идентичности и определил ее как внутрешною непрерывность и самотождественность, как важнейшую характеристику целостности личности, как интеграцию переживаний человеком своей тождественности с определенными социальными группами, развивающуюся на всех этапах жизненного пути человека. Таким образом, он подчеркивал психосоциальную сущность идентичности и значительное влияние на ее формирование общества, в особенности группы сверстников.

Дж. Марсиа предположат наличие четырех статусов идентичности: 1) диффузия идентичности; 2) преждевременная идентичность; 3) мораторий; 4) достижение идентичности, которые можно рассматривать как различные стадии идентификации или соотносить с уровнями развития идентичности.

В ином методологическом русле протекает изучение идентичности в инте-ракционизме (Дж. Мид, Ч. Кулей, Э. Гоффман и др.), где предметом рассмотрения стали способы построения идентичности и сам процесс идентификации, проанализирована структура идентификации, выявлена зависимость идентификации от социального пространства и времени, включенности индивида в системы социальных институтов. Согласно современным интерпретациям символического интеракционизма, идентичность включает в себя взаимосвязанные полюсы: тождество и различие, субъективное и объективное.

Когнитивно-ориентированный подход раскрывается в работах А. Тэшфела, Дж. Тэрнера, которые определяют идентичность как когнитивную систему, выполняющую функцию регуляции поведения. В теории А. Тэшфела процесс идентификации рассматривается как многонаправленный, основанный па отождествлении человеком себя одновременно с несколькими социальными группами. Одну из групп он выбирает как наиболее «выпуклую», которая особенно значима для выработки взгляда на мир, в котором он усматривает свой путь восприятия себя и других, а значит, свой путь поведения и действия. С точки зрения когнитивного подхода, основным процессом, который запускает актуализацию и развитие социальной идентичности, является сравнение, за которым нередко лежит конфликт (межличностный или межгрупповой). При этом социальная идентичность основана на положительных, благоприятных, имеющих социальную значимость для субъекта сравнения отличиях своей группы от другой.

Также представления об идентичности исследовались в логике самосозпания, самоотношения, где идентичность рассматривалась как один из аспектов проблемы «Я». Благодаря работам отечественных ученых И. С. Кона, В. С. Мерлина, В. С. Мухиной, В. В. Столина и др., сложился определенный категориальный аппарат в области изучения самосознания, были установлены взаимосвязи между понятиями «самосозиапие», «самоотпошение», «самооценка», изучены такие вопросы, как соотношение сознания и самосознания, структура самосознания, генезис и возрастные особенности самосознания, образ «Я». Главными механизмами приобретения идентичности отечественные психологи считают включение индивида в социальные отношения. Благодаря идентификации со значимыми другими, ребенок оказывается в состоянии идентифицировать себя, приобретая субъективно попятную и нормированную идентичность.

Таким образом, большинство исследователей трактуют идентичность как результат некоего процесса (самопознания, самопонимания, отождествления, идентификации-отчуждения и т. п.) и подчеркивают ее экзистенциальный характер наряду с функциональным. Идентичность обсуждают и как чувство, и как сумму знаний о себе, и как поведенческое единство, т.е. она выступает как сложный интегративный психологический феномен.

В современной литературе по психологии выделяются два основных вида идентичности: личностная (персональная) и социальная. Вопрос о соотношении этих двух понятий является очень сложным, так как, с одной стороны, это два различных вида идентичности, с другой стороны, личностная идентичность сопровождает представления человека о групповой принадлежности, и в этом смысле является необходимым элементом социальной идентичности. В большинстве исследований личностный аспект часто воспринимается как вторичный по отношению к социальному, отмечается, что идентичность социальна по происхождению, т. к. формируется в результате взаимодействия с людьми. Соответственно, изучение структуры идентичности личности невозможно без синтеза двух видов идентичности: социальной и личностной. Важным вопросом является соотношение личной и социальной идентичности в структуре профессиональной идентичности. В нашей работе профессиональная идентичность рассматривается как аспект специфической интеграции личностной и социальной идентичности в профессиональной реальности (Л.Б. Шнейдер).

В Главе 2 «Теоретическое исследование социально-психологических аспектов профессиональной идентичности студентов» рассматриваются особенности учебных групп и вопрос статусных характеристик индивида в группе, анализируется характер и механизмы влияния учебной группы на студента, обсуждается проблема профессиональной идентичности в плане ее структуры, динамики, внешних и внутренних источников формирования.

Студенчество рассматривается как особая социально-психологическая возрастная категория, основными характеристиками которой являются: профессиональное обучение как ведущий вид деятельности и развернутость процессов профессионально-личностного самоопределения. Таким образом, период обучения в вузе является сензитивным для развития профессиональной ментально-сти, профессионального самосознания, профессиональной идентичности.

Наиболее важной и влиятельной социальной общностью, в которую включен студент в процессе своей учебной деятельности, является студенческая учебная группа как малая первичная или вторичная группа, своеобразие которой заключается в отсутствии цели сохранения сообщества и четкой регламентации отношений, относительной стабильности состава, сравнительно высокой степени самоуправления, интенсивности общения. Становление студенческих коллективов в своей основе протекает по общим законам развития контактных групп (Ю.М. Кондратьев).

Особенности социометрической структуры студенческих групп заключаются в неравномерности количественного состава статусных категорий и их относительной инвариантности; преобладании лиц с «благоприятным» статусом. Явное преобладание (и, прежде всего, в количественном плане) представителей среднего слоя над представителями двухполярных статусных категорий расценивается как параметр зрелости и устойчивости коллектива (Ю.М. Кондратьев). Одной из основных характеристик человека в группе является его социометрический статус. Он рассматривается как положение личности в системе межличностных отношений и определяется числом выборов или предпочтений, которые получает каждый член группы по результатам социометрического опроса.

В психологических исследованиях (Г.В. Акопов, Я.JI. Коломинский, B.C. Мерлин и др.) изучалась зависимость статуса от множества личностных и социально-демографических особенностей членов группы. Полученные данные свидетельствуют о том, что, во-первых, слишком значительное отклонение даже позитивных показателей от показателей большинства членов группы в плане любой из личностных характеристик снижает статус человека. Во-вторых, положение человека в системе личных взаимоотношений в группе зависит от качеств самой личности и характерных особенностей группы. Таким образом, одно и то же сочетание свойств личности может обеспечить разное положение в зависимости от групповых стандартов и требований. С другой стороны, группа также может влиять на формирование определенных качеств личности, если она является для личности референтной. Поэтому при анализе статуса личности в группе важно учитывать не только характеристики самой личности, но и группы.

Основными социально-психологическими факторами, определяющими статус студента в академической группе и влияющими на формирование профессиональной идентичности, являются: особешюсти общешш и взаимодействия студентов в группе; уровепь развития группы и ее состав; референтность группы для ее членов; ориентированность группы на учебные и профессиональные мотивы и ценности. В различных социальных ситуациях студенческая учебная группа либо отрицательным, либо положительным образом воздействует на профессиональное становление, личностное развитие и эмоциональное благополучие ее членов. Учебная группа мотивирует на успешное овладение профессией при помощи соответствующих требований, выраженных в ценностях, нормах и традициях, которые отражаются в групповом сознании и выступают в форме группового мнения. Нейтральное влияние означает практически полное отсутствие или слабую выраженность воздействия учебной группы на ее субъектов в плане их личностного развития, профессионального становления и эмоционального благополучия.

Обучение в вузе является важным периодом формировшшя профессиональной идентичности, причем в некоторых исследованиях (Л.Б. Шнейдер) отмечается, что уже на этапе обучения в вузе возможно формирование позитивной профессиональной идентичности.

В содержательном плане профессиональную идентичность целесообразно рассматривать через понятия профессии, профессионального самоопределения, карьеры, профессиональной общности. Профессиональная идентичность — это результат процессов профессионального самоопределения, персонализации и самоорганизации, проявляющийся в осознании представителем определенной профессии и профессионального сообщества, определенная степень отождествления себя с Делом и Другими, проявляющаяся в когнитивно-эмоционально-поведенческих самоописаниях (Л.Б. Шнейдер).

Основные компоненты профессиональной идентичности структурируются в пространстве Я и Дело (функциональный радикал), Я и Другие (коммуникативный радикал), Я=Я (личностно-физиологический радикал) (Л.Б. Шнейдер). Размер радикалов (т.е. степень влияния на профессиональную идентичность) и

их наполнение зависит от профессии человека, а также от профессионального статуса (профессионал или учащийся). Для студентов наиболее выраженным радикалом является коммуникативный радикал. В этот радикал, представленный в пространстве Я и Другие, включается студенческая референтная группа с выраженными профессиональными мотивами. Если студенческая группа пе является референтной, не разделяет профессиональные мотивы и ценности индивида, то формирование профессиональной идентичности затрудняется.

Большое значение для становления профессиональной идентичности студентов играет социально-психологическая среда обучения в вузе, наличие профессиональной мотивации и система профессиональных ценностей сокурсников. Таким образом, что студенческая группа представляет особую среду профессионального формирования и развития студента, мощное средство воздействия на профессиональную идентичность, так как здесь формируется и ассимилируется множество профессиональных установок, ценностей и моделей поведения. При этом, чем выше в студенческой группе значимость профессиональных ценностей, тем более высокое положение в группе будут занимать студенты с достигнутой профессиональной идентичностью и, соответственно, наоборот. С другой стороны, студенты с более высоким статусом лучше воспринимают и воспроизводят групповые нормы и требования, они способны оказывать влияние на формирование этих норм. Таким образом, высокостатусные студенты с достигнутой позитивной идентичностью способны оказывать влияние на профессиональное развитие всей группы.

В Главе 3 «Эмпирическое исследование особенностей профессиональной идентичности разностатусных студентов на различных курсах обучепия» описываются процедура, организация и методы эмпирического исследования, приводятся полученные результаты, их анализ и обсуждение.

В результате теоретического анализа мы пришли к выводу о том, что студенческая группа является одним из важнейших источников формирования профессиональной идентичности на этапе обучения в вузе.

Статус характеризует положение личности в системе межличностных отношений в группе, которое зависит от двух систем факторов. Прежде всего, это система качеств самой личности, а также характерные особенности той группы, относительно которой измеряется ее положение. Одно и то же сочетание свойств личности может обеспечить разное положение в зависимости от групповых стандартов и требований. Соответственно внутригрупповой статус студента с разным уровнем профессиональной идентичности будет определяться как особенностями группы (уровнем профессионального развития, наличием профессиональных мотивов и цешюстей, наличием специально организованных условий обучения, степенью референтности для студентов), так и индивидуальными особенностями студентов (мотивацией учебно-профессиональной деятельности, ценностями и смыслами, реализуемыми в профессии).

Для определения внутригруппового статуса студентов использовались социометрия, референтометрия, методический прием определения неформальной интрагрупповой структуры власти в контактном сообществе. Полученные данные позволили отнести респондентов к низкостатусным, среднестатусным или

высокостатусным членам группы. Для определения структуры и уровня идентичности применялись методика «Кто Я?», разработанная М. Куном и Т. Мак-партлэндом и методика изучения профессиональной идентичности Л.Б. Шней-дер. Для изучения ценностно-мотивационных особенностей личности в профессиональной сфере применялась методика изучения профессиональной мотивации; опросник «Якоря карьеры» Э. Шейпа; опросник «Компетентность со-циальпо-коммуникативная» (КСК), методика изучения ценностей личности Ш.Шварца.

В соответствии с целями исследования основное внимание было сосредоточено на неформальной интрагрупповой структуре группы. Все обследованные группы являются примерами сообществ, в социометрическом плане состоящими из высокостатусных, среднестатусных и низкостатусных членов. Таким образом, вне зависимости от курса обучения в ходе основпой части исследования изучались трехуровневые в социометрическом плане группы. Распределение статусных слоев неравномерно, соответственно можно говорить о том, что группы, участвующие в исследовании находятся на разных этапах своего развития. В группе паблюдаются изменения, но несильно выраженные и неинтен-сивпые: зарождение группы па первом курсе, последующее развитие со второго по четвертый курс, «умирание» на пятом курсе. Особенность, которую необходимо отметить, — это незавершенность процесса формирования группы к моменту «умирания», низкий уровень социально-психологического развития групп. Эти особенности, с нашей точки зрения, обусловлены отсутствием специальных мероприятий, направленных на формирование студенческого коллектива; низким уровнем посещаемости занятий (в среднем по оценкам преподавателей на занятиях присутствуют от 40 % до 60%, в редких случаях порядка 70%); высоким процентом студентов, мотивированных преимущественно на получение диплома; отсутствием серьезных вступительных испытаний при зачислении в вуз (платная основа обучении); низким уровнем индивидуальной ценности обучения. Кроме того, на процесс формирования групп оказывает специфика организации учебной деятельности. В процессе обучения студенты практически лишены возможности кооперации и общения во время учебных занятий, так как основной формой обучения являются лекционные занятия, а семинарские в большей степени ориентированы на индивидуальную работу. Таким образом, в данном случае взаимодействие студентов, как в учебной, так и в неучебной деятельности невелико. На основе анализа Таблицы 1 видно, что большинство студентов либо переживают кризис идентичности, либо не могут продуктивно его разрешить.

Таблица 1

Доля студентов с различным уровнем профессиональной идентичности _с первого по пятый год обучения (в %)_

Уровень профессиональной идентичности 1 год обучения 2 год обучения 3 год обучения 4 год обучения 5 год обучения

Кризис идентичности 48,9" 37,2" 52,2 27,5 38,8"

Диффузная идентичность 25,5 26,3 20,5 30,0 38,8

Достигнутая позитивная идентичность 10,6 15,9 9,0 27,5 11,1

Псевдоидентичность 14,9 19,8 18,1 15,0 11,1

* по методике профессиональной идентичности Л.Б. Шнейдер

** - различия значимы при р<0,05

С помощью статистических методов (угловое преобразование Фишера) доказано, что на первом, третьем и пятом годах обучения доля студентов, переживающих кризис, выше, чем доля студентов с другими уровнями идентичности (р<0,05). Соответственно первый, третий и пятый года обучения оказываются кризисными для профессионального становления студентов. Преобладание студентов с кризисом профессиональной идентичности объясняется наличием кризисных периодов профессионального становления. На первом курсе студент только начинает приобщаться к миру выбранной профессии, у него нет достаточного количества знаний, полного представления о выбранпой специальности. На третьем курсе получено достаточно знаний о том, чтобы сформировалась более точная картина будущей специальности, многие студенты прошли профессиональную практику в конце второго курса. Но часто приходит разочарование, так как студент понимает, что его ожидания не соответствуют реальной профессии. На пятом курсе кризис профессиональной идентичности возникает в связи с переходом от периода студенчества к профессиональной деятельности.

Сопоставление данных по статусам в группе и уровню профессиональной идентичности на каждом году обучения представлено в Таблице 2.

Таблица 2

Сравнение доли студентов с различным уровнем профессиональной идентич-_ности и разным впутригрупповым статусом (в %)__

Впутршрупповон статус Уровень профессиональной идентичности 1 год обучения 2 год обучения 3 год обучения 4 год обучения 5 год обучения

Низкий Кризис идентичности 51,7 42,8 57,9 30,0 30,0

Диффузная идентичность 17,2 28,5 21,1 35,0 40,0

Достигнутая позитивная идентичность 10,3 9,5 5,3 25,0 20,0

Псевдоидеггппшость 20,7 19,0 15,8 10,0 10,0

Средний Кризис идентичности 46,1 36,8 44,4 18,6" 75,0"

Диффузная идентичность 38,5* 21,1* 16,7* 18,6* 0,0*

Достигнутая позитивная идентичность 7,7 10,5* 11,1* 37,5* 0,0*

Псевдоидентичность 7,7 31,6 27,8 25.0 25,0

Высокий Кризис идентичности 50,0 22,2 57,1 50.0 25,0

Диффузная идентичность 25,0* 33,3* 28,6* 50,0* 75,0*

Достигнутая позитивная идентичность 25,0* 44,4* 14,3 0,0 0,0*

Псевдоидентичность 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0

- различия значимы при р^0,05 - различия злачимы при р£0,01

Низкостатуспые студенты

На третьем курсе обучения низкостатусных студентов с кризисом идентичности больше, чем на четвертом (ср эмп = 1,798, р<0,05) и пятом курсах обучения (ф эмп= 1,797, р<0,05), все остальные различия не являются статистически значимыми (ф :)МП < ф кр р<0,05). Статистически доказано преобладание испытуемых с диффузной идентичностью среди низко статусных студентов на пятом курсе обучения по сравнению с первым курсом обучения (ф эмп= 1,776, р<0,05).

Низкостатусных студентов с достигнутой позитивной идентичностью на четвертом курсе обучения больше, чем на третьем курсе (ф Эмп= 1,798, р<0,05).

Различие в количестве пизкостатусных студентов с псевдопозитивпой идентичностью на всех курсах обучения не является статистически достоверным (ф*эып < ф*к?. р<0,05). Среднестатусные студенты

Среднестатусных студентов с кризисом идентичности на пятом курсе обучения больше, чем на четвертом (ф*Эмп = 2,752, р<0,01) и втором (ф*эмп = 1,864, р<0,05) курсах обучения. Для студентов пятого года обучеши характерно переживание кризиса, поэтому респонденты с кризисом идентичности, отражая общегрупповую тенденцию, занимают среднестатусную позицию.

Среднестатусных студентов с диффузной идентичностью с первого по четвертый курс обучения действительно больше, чем на пятом курсе (ф ЭМп > ф кр р<0,05). Различия в количестве среднестатусных студентов с диффузной иден-

тичностью на остальных курсах обучения не являются статистически значимыми (ср*эмп < ср\Р р<0,05).

Среднестатусных студентов с достигнутой позитивной идентичностью на втором, третьем и четвертом курсах больше, чем на пятом курсе. На четвертом курсе количество студентов с достигнутой позитивной идентичностью выше, чем на первом, втором, третьем курсах (ф эмп > ф\т р<0,05).

Количество среднестатусных студентов с псевдоидентичностью достигает максимального значения на втором курсе, минимального на первом. Различия между первым и вторым курсом являются статистически значимыми (ф эмп =1,747, р<0,05). Высокостатусные студенты

Различия в количестве высокостатусных студентов с кризисом идентичности с первого по пятый курс обучения не выявлены (р<0,05).

На пятом курсе обучения количество высокостатусных студентов с диффузной идентичностью выше, чем на всех остальных курсах обучения (ф мп > ф кр р<0,05).

Таким образом, преобладание студентов с диффузной профессиональной идентичностью среди высокостатусных членов группы па пятом курсе обучения свидетельствует о том, что для группы характерно отсутствие прочных целей, ценностей, убеждений, сомнение в собственных силах, неудовлетворенность собственными возможностями.

В то же время студенты с достигнутой позитивной идентичностью не занимают высокого статуса в группе, так как не отражают основные тенденции группы, являются «чужими» для группы.

Высокостатусных студентов с достигнутой позитивной идентичностью больше па первом и втором курсах, чем на пятом (ф эмп >ф кр р<0,05). Возможно, такие студенты являются для остальных членов группы неким эталоном и образцом будущего профессионала, в группе существует интерес к изучаемой профессии. Однако, на первом курсе идентичность с будущей профессией часто достаточно формальна: например, «Раз я учусь па факультете психологии, то обязательно стану психологом».

Студенты с псевдопозитивной профессиональной идентичностью отсутствуют среди высокостатусных студентов.

В ходе исследования были определены средние значения профессиональной идентичности с первого по пятый год обучения в пизкостатусных, среднестатусных и высокостатусных студентов.

Низкостатусные студенты только на первом курсе обучения имеют достигнутую позитивную профессиональную идентичность, на - остальных диффузную идентичность.

Среднестатусные студенты на всех курсах, кроме первого и пятого, имеют достигнутую позитивную профессиональную идентичность. На первом и пятом курсах - диффузную идентичность.

Согласно проведеппым в рамках данной диссертационной работы исследованиям, первый курс представляет собой зарождающуюся группу, а пятый курс -

группу, завершающую свое функционирование. Таким образом, группы первого и пятого курсов обучения - в большей степени группы переходные, чем группы второго, третьего и четвертого курсов обучения. Кроме того, необходимо отметить, что студенты с достигнутой профессиональной идентичностью не занимают крайних позиций в группе, за исключением первого курса обучения.

Высокостатуспые студенты на первом, втором курсах обучения имеют диффузную идентичность, с третьего по пятый курсы - кризисную профессиональную идентичность. Студенты с кризисом профессиональной идентичности по средним значениям занимают только высоко статусные позиции.

Обратимся к данным Таблицы 3 со средними значениями профессиональной идентичности для каждого курса обучения. Для первого, третьего, пятого курсов обучения характерна диффузная профессиональная идентичность, для второго и четвертого курсов обучения - достигнутая позитивная профессиональная идентичность, но со значением, близким к диффузной профессиональной идентичности. Достигнутая позитивная идентичность является отклонением от среднегрунповых данных, что снижает статус человека в группе, и он оказывается среди средпестатуспых. Средние данные, полученные по статусам, подтверждают это утверждение. По средним значениям среднестатусные студенты обладают достигнутой позитивной идентичностью.

Таблица 3

Сравнение средних значений профессиональной идентичности студентов с пер-

вого по пятый год обучения

Внутригрупповой интегральный статус Значение профессиональной идентичности Уровень профессиональной идентичности

Низкий 2,8 Диффузная идентичность

Средний 3,3 Достигнутая позитивная идентичность

Высокий 2,2 Диффузная идентичность

Наличие достигнутой профессиональной идентичности скорее ведет к снижению статуса индивида в группе.

Анализ данных средних значений профессиональной идентичности на каждом курсе обучения свидетельствует о неравномерности процесса формирования профессиональной идентичности. Студенты первого, третьего и пятого курсов имеют диффузную идентичность, студенты второго и четвертого курса -достигнутую позитивную идентичность. Таким образом, второй и четвертый года обучения оказываются более стабильными в отношении профессионального становления студентов. Первый, третий и пятый год обучения являются более критическим, что подтверждает сделанные ранее выводы.

Для решения задач диссертационного исследования был проведен анализ зависимости внутригруппового статуса и уровня профессиональной идентичности. С помощью корреляционного анализа зафиксировать зависимость не уда-

лось, так как связи между статусом и уровнем идентичности нелинейные. С помощью метода углового преобразования Фишера значимые различия были зафиксированы только на втором и четвертом курсах. На втором курсе студеп-тов с достигнутой позитивной идентичностью больше среди высокостатусных испытуемых (ф эмп >ф кт р<0,05). На четвертом курсе студентов с кризисом идентичности больше среди студентов с высоким внутршрупповыМ статусом (ф эмп >ф кр р<0,05). На остальных курсах обучения можно констатировать отсутствие значимых различий. Также был применен метод использования нормированных остатков, основанный на вычислении ожидаемых частот и их соотнесении с наблюдаемыми частотами. Результаты показывают наличие связи между высоким статусом в группе и диффузной профессиональной идентичностью, а так же между высоким статусом в группе и псевдоидептичностыо. Высокостатусных студентов с достигнутой позитивной профессиональной идентичностью оказалось меньше, чем ожидалось (наблюдаемые частоты равны нулю). Зафиксирована связь между достигнутой позитивной профессиональной идентичностью у студентов и четвертым курсом обучения, между вторым курсом обучения, высоким впутригрупповым статусом и достигнутой профессиональной идентичностью. Таким образом, можно говорить о наличии нелинейной зависимости между внутригрупповым статусом и уровнем профессиональной идентичности на разных курсах обучения.

Как установлено в многочисленных исследованиях, от уровня развития группы зависит сила и характер ее влияния на своих членов. Считается, что влияние группы прямо пропорционально уровню ее развития. Было уставлено, что уровень развития исследуемых групп недостаточно высок, группы не являются стабильными и зрелыми. Важно отметить, низкий уровень развития исследованных студенческих групп и преобладание низкостатусных членов в этих группах, с одной стороны, и значительное количество респондентов с кризисом профессиональной идентичности и диффузной профессиональной идентичностью в этих группах, с другой стороны. Таким образом, низкий уровень развития группы не способствует формированию и развитию профессиональной идентичности ее членов и формированию профессионально важных качеств.

Данные методики «Кто Я?» подтверждают сделанные ранее выводы. Обозначение своей учебно-профессиональной принадлежности («студент», «учусь в университете», «психолог», «будущий профессионал») характерно только для 54% студентов от всей выборки. При этом респонденты указывают свою учебно-профессиональную принадлежность только в 6% ответов от общего количества ответов. Упоминание профессиональной принадлежности (будущий психолог, профессионал и т.п.) на первом и втором курсе обучения составляет 2 % от общего количества ответов, на третьем курсе обучения - 3%, на четвертом и пятом курсе обучения - 4 %.

Таким образом, можно говорить о незначительной выраженности профессионального компонента в структуре идентичности студентов.

С помощью методики «Якоря карьеры» А. Шейна были определены основные карьерные ориентации студентов.

Для разностатусных студентов всех курсов обучения одной из самых важных карьерных ориентаций является «стабильность работы». Для студентов важным является потребность в безопасности, предсказуемости, надежности организации. Наиболее значимые карьерные ориентации - это «интеграция стилей жизни» и «служение». Студенты ориентированы па интеграцию различных сторон образа жизни, стремятся к сбалансированности работы и личной жизни. Ориентация «служение» свидетельствует, что основными ценностями являются «желание работать с людьми», «служение человечеству», «помощь людям». Данная карьерная ориентация объясняется особенностями выборки, а именно студенты - учащиеся факультетов психологии, педагогики, социально-культурного сервиса, т.е. ориентированны на взаимодействие с людьми. Достаточно слабо выражена карьерная ориентация «профессиональная компетентность», что свидетельствует о недостаточной направленности на развитие своего потенциала, способностей в определенной профессиональной сфере.

С помощью методов корреляционного исследования была зафиксирована положительная связь между карьерной ориентацией «менеджмент» и уровнем профессиональной идентичности (г = 0,175, р<0,05). С возрастом карьерная ориентация «менеджмент» проявляется сильнее, и профессиональная идентичность также продолжает формироваться. Зафиксирована отрицательная корреляция между карьерной ориентацией «служение» (г = -0,153, р<0,05), «стабильность места жительства» и профессиональной идентичностью (г = -0,160, р<0,05).

Данные методики «Ведущие мотивы профессиональной деятельности» показывают, что для всей выборки наименее значимым мотивом являются мотивы профессионального мастерства, мотивы самоутверждения и социальной значимости выражены немного больше, чем мотивы собственного труда. Как показывают социально-психологические исследования, мотивация учебной деятельности неоднородна, она зависит от множества факторов: индивидуальных особенностей студентов, характера ближайшей референтной группы, уровня развития студенческого коллектива и т.д. Мотивация поведения человека, выступая как психическое явление, всегда есть отражение взглядов, ценностных ориентаций, установок того социального слоя, представителем которого является личность.

Рассмотрим данные, полученные по методике изучения ценностных ориентаций Ш. Шварца.

Наиболее значимыми индивидуальными ценностями в не зависимости от года обучения и статуса являются «универсализм», «самостоятельность», «достижение». Различие заключается в степи выраженности этих ценностей. Так, «универсализм», «самостоятельность» и «достижение» свои максимальные значения принимают на четвертом и пятом курсах обучения, а также среди сред-нестатусных студентов. Уровень индивидуальных ценностей более зависим от внешней среды, например, от группового давления и соотносится с конкретными поступками человека.

Установлено наличие корреляции между уровнем профессиональной идентичности и нормативными идеалами: «традициями» (1=0,202, р<0,01), «универсализмом» (г=0,152, р<0,05), «самостоятельностью» (г=0,144, р<0,05), «щедростью» (г=0,146, р<0,01). Уровень нормативных идеалов отражает представления человека о том, как нужно поступать, определяя тем самым его жизненные принципы поведения. Связи между индивидуальными ценностями и профессиональной идентичностью пе обнаружено.

Проведя корреляционное исследование внутригруппового статуса и значений, полученных по методикам «Якоря карьеры», «Мотивы профессиональной деятельности», по методике изучения ценностных ориентации Ш. Шварца были получены следующие результаты:

1. Статус имеет положительную корреляцию с мотивами социальной значимости труда (г=0,175, р<0,01), и отрицательную с мотивами профессионального мастерства (г= - 0,132, р<0,05). Необходимо отметить, что профессиональная идентичность так же имеет отрицательную корреляцию с мотивом профессионального мастерства, как и статус. Таким образом, чем выше внутригрупповой статус и выше значение профессиональной идентичности, тем меньше выражен мотив профессионального мастерства. Полученные данные можно объяснить несколькими способами. Во-первых, для студентов с псевдопозитивной идентичностью не характерны мотивы профессионального мастерства, так как они и так себя считают профессионалами. Во-вторых, для индивидов с кризисом профессиональной идентичности более характерно стремление к профессиональному совершенствованию, поиск новых профессиональных путей, в-третьих, мотивы профессионального мастерства не являются значимыми в исследованных группах.

2. Статус имеет отрицательную корреляцию с карьерной ориентацией «профессиональная компетентность» (г= -0,136, р<0,05), «служение» (г= -0,139, р<0,05); «интеграция стилей жизни» (г= -0,177, р<0,01), «автономия» (г= -0,148, р<0,05), «вызов» ((г= -0, 172, р<0,05). Таким образом, стремление к развитию своего потенциала («профессиональная компетентность»), желание работать с людьми, служение человечеству, помощь людям («служение»), сбалансированности работы и личной жизни («интеграция стилей жизни»), конкуренция в профессиональной деятельности и межличностных отношениях («вызов») являются ориентациями, снижающими внутригрупповой статус. Положительной корреляции между внутригрупповым статусом и карьерными ориентациями не зафиксировано.

3. Корреляция между значениями, полученными по методике «Социально -коммуникативная компетентность», значениями профессиональной идентичности и статусом в группе пе была установлена. Эти данные свидетельствуют о том, что социально-коммуникативная компетентность не оказывает значительного влияния па формирование профессиональной идентичности и не влияет на статус в группе.

Таким образом, наиболее важными факторами (из проанализированных в исследовании), влияющими на статус студента в группе, являются ценности, мотивы труда и карьерные ориентации.

В заключении обобщаются результаты исследования и формулируются основные выводы:

1. Одним из существенных факторов профессионального становления на этапе обучения в вузе является групповое и индивидуальное взаимодействие, обще-1ше студентов и их отношения в учебном процессе.

2. Студенческая группа как совокупность социально-психологических условий является формирующей средой для развития профессиональной идентичности студентов. В связи с этим характеристики группы являются такими же значимыми факторами, оказывающими влияние на профессиональную идентичность студентов, как и индивидуальные характеристики самих студентов. Внутригрупповой статус студентов с разным уровнем профессиональной идентичности определяется влиянием двух групп факторов: особенностями группы (уровнем профессионально развития, наличием профессиональных мотивов и ценностей, наличием специально организованных условий, степенью рефе-рептпости группы для студентов), и индивидуальными особенностями студентов (мотивацией учебно-профессиональной деятельности, ценностями и смыслами, реализуемыми в профессии).

3. Профессиональная идентичность в процессе обучения изменяется нелинейно. Первый, третий и пятый курсы сопровождаются ярко выраженным кризисом профессиональной идентичности. Наиболее стабильными в отношении становления профессиональной идентичности являются второй и четвертый курсы обучения.

4. Существуют различия в ценностно-мотивационной сфере среди студентов разных курсов обучения, различных внутригрупповых статусов.

5. На формирование профессиональной идентичности личности оказывает влияние уровень развития группы, ведущие карьерные ориентации, индивидуальные ценности и приоритеты, мотивы профессиональной деятельности.

6. Наличие достигнутой профессиональной идентичности скорее ведет к снижению статуса индивида в группе.

7. Результаты проведенного исследования позволяют сделать выводы о том, что заявленные гипотезы получили подтверждение как на уровне теоретического, так и на уровне эмпирического исследования.

Для профессионального развития студентов рекомендовано проведение специальных мероприятий в рамках социально-психологической работы, направленных па укрепление и развитие межличностных отношений в группе, формирование профессиональных мотивов и ценностей.

Основное содержание исследования отражено в следующих публикациях автора:

1. Григорович, И.Е. Профессиональная идентичность как психологический феномен [Текст]/ И.Е Григорович // Актуальные проблемы психологиче-

ского знания. Сборник научных трудов кафедры педагогической психологии МПСИ. Вып.5. - М: МПСИ, 2007. - С.40 - 59. - 0,25 п.л.

2. Григорович, И.Е. К вопросу о постановке проблемы изучения профессиональной идентичности разностатуспых студентов различных курсов обучения [Текст]/ И.Е. Григорович // Молодые ученые - московскому образованию. Материалы VI городской научно-практической конференции молодых ученых и студентов учреждений высшего и среднего образования городского подчинения. - М.: МГППУ, 2007. — С. 10-11. — 0,25 п.л.

3. Григорович, И.Е. Проблема становления профессиональной идентичности личности [Текст]/ И.Е. Григорович // Вестник Российского нового университета. Сборник научных трудов. Вып.1. - М.: РосНОУ, 2007. -С.155 - 159.-0,35 п.л.

4. Григорович, И.Е. Особенности формирования профессиональной идентичности студентов [Текст] / И.Е. Григорович // Материалы V Международно-технической конференции, 23-27 октября 2007г./ Образовательные технологии. - М: МИРЭА, 2007, часть 4. - С.54 - 57. - 0,3 п.л.

5. Григорович, И.Е.Изменение профессиональной идентичности студентов в период обучения в вузе [Текст]/ И.Е. Григорович//Актуальные проблемы психологического знания: теоретические и практические проблемы психологии. - М: Изд-во Московского психолого-социального института, 2008, №1. - С. 37 -43.- 0,35 пл.

6. Григорович, И.Е. Особенности изменения структуры идентичности студентов - психологов за время обучения в вузе (на материале негосударственных вузов) [Электронный ресурс] / И.Е. Григорович // Ломоносов 2008. Материалы докладов XV Международной конференции студентов, аспирантов, молодых ученых. Москва: МГУ, 2008. - 1 электрон, опт. диск (CD-ROM).

7. Grigiorovich I.E The peculiarities of professional identity of different group status students during their study at nonstate universities [Text]/ I.E Grigiorovich //Abstracts of the 50-th scientific conference of the Daugavpils University. Daugavpils, 2008. P. 131 -131. - 0,2 p.

8. Григорович, И.Е. Эмпирическое исследование изменения профессиональной идентичности студентов за время обучения в вузе [Текст]/ И.Е. Григорович//Личность и группа в образовательном пространстве: сборник научных трудов. Вып.2; под ред.О.Б.Крушельницкой - М., МГППУ, 2008.-С. 94-101.- 0,5 п.л.

Публикации в изданиях, рекомендованных ВАК РФ:

9. Григорович, И.Е. Социально-психологические харктеристики современной студенческой группы и особенности формирования профессиональной идентичности [Текст]/ И.Е. Григорович // Вестник МГОУ. Серия «Психологические науки». 2008, №3. - С. 38 - 45. - 0,5 п.л.

Ю.Григорович, И.Е. Динамика профессиональной идентичности разностатуспых студентов за время обучения [Текст]/ И.Е. Григорович // Среднее профессиональное образование. 2008, №8. - С. 66 - 69 - 0,35 п.л.

Подписано в печать 12.02.2009 г. Печать на ризографе. Тираж 100 экз. Заказ № 1617. Объем 1,3 п.л. Отпечатано в типографии ООО "Алфавит 2000", ИНН: 7718532212, Москва, ул. Маросейка, д. 6/8, стр. 1, т. 623-08-10, www.alfavit2000.ru

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Григорович, Ирина Евгеньевна, 2009 год

Введение.

Глава 1. Понятие идентичности как социально-психологической реальности в трудах отечественных и зарубежных психологов

1.1.Теории идентичности и идентификации в психологической науке.

1.2.Соотношение понятий социальной, личностной и профессиональной идентичности.

Выводы по 1 главе.

Глава 2. Теоретическое исследование социально-психологических аспектов профессиональной идентичности студентов

2.1.Анализ особенностей современной студенческой группы.

2.2.Особенности статусной характеристики личности в группе.

2.3.Социально-психологические аспекты формирования и развития профессиональной идентичности студентов.

Выводы по 2 главе.

Глава 3. Эмпирическое исследование особенностей профессиональной идентичности разностатусных студентов на различных курсах обучения

3.1.Программа эмпирического исследования: гипотезы, методический инструментарий, организация исследования.

3.2.Характеристика и анализ результатов эмпирического исследования.

Выводы по 3 главе.

Введение диссертации по психологии, на тему "Особенности профессиональной идентичности разностатусных студентов различных курсов обучения"

Идентичность — это сложный феномен, «многослойная» психическая реальность, включающая различные уровни сознания, индивидуальные и коллективные, онтогенетические и социогенетические основания. Она постоянно доопределяется и изменяется в результате субъективной прагматической ориентации в постоянно меняющейся среде, а ее переживание актуализируется в личной, социальной и профессиональной сфере человеческой жизни.

Учебно-профессиональная деятельность в процессе вузовского обучения формируется и реализуется в определенном социальном окружении, влияющем на становление, осознавание и предъявление индивидом профессиональной идентичности. В процессе образования происходит формирование жизненной и профессиональной позиции человека, осуществляется реализация профессиональных намерений, формируются профессионально-дифференцирующие признаки.

Ближайшим социально-профессиональным окружением студента является учебная группа, которая представляет собой особую форму жизнедеятельности студентов и определенным образом влияет на развитие профессиональной идентичности включенного в нее индивида. Особенности студенческой группы как учебно- и личностно формирующей среды обуславливают интерес к проблеме ее влияния на профессиональную идентичность студентов.

В связи с этим проблема изучения вопросов, связанных со становлением профессиональной идентичности, выявлением ее уровня в зависимости от внутригруппового статуса студента в учебной группе, определением взаимосвязи между ее составляющими на различных этапах вузовского обучения приобретает особую значимость в научном, социальном и прикладном аспектах.

Целый ряд работ посвящен исследованию различных аспектов профессиональной идентичности. Ученые раскрывают ее психологическую структуру и генезис, описывают виды и функции, предлагают типы идентичности, анализируют особенности процесса формирования, интенсивно исследуются вопросы становления профессиональной идентичности студентов вуза.

Проблематика исследований функционирования и организации малой группы и личностных диспозиций ее членов также получила масштабное развитие в работах социальных психологов. Изучением группы как социально-психологической среды, в которой проходят обучение будущие специалисты различных сфер жизнедеятельности человека, занимались многие отечественные и зарубежные специалисты.

Тем не менее, мало изученной остается проблема влияния учебного сообщества на становление профессиональной идентичности и возникновение ее особенностей, обусловленных групповой принадлежностью. Недостаточно разработанными являются вопросы о взаимосвязи профессиональной идентичности с внутригрупповым статусом студентов, дополнительного изучения требуют социально-психологические особенности профессиональной идентичности студентов на различных курсах обучения.

Цель исследования - выявить особенности профессиональной идентичности разиостатусных студентов различных курсов обучения, т.е. обусловленных их внутригрупповым положением и динамикой групповых процессов в ходе вузовского обучения.

Объект исследования - профессиональная идентичность студентов. Предмет исследования - особенности профессиональной идентичности разностатусных студентов различных курсов обучения. Гипотезы исследования:

1. Профессиональная идентичность изменяется в зависимости от года обучения. Это изменение нелинейное, сопровождается периодическими изменениями уровней профессиональной идентичности.

2. Внутригрупповой интегральный (далее внутригрупповой) статус в студенческой группе связан с уровнем профессиональной идентичности. Соотнесение статуса и профессиональной идентичности студента связано с развитием учебной группы, ведущими ценностями и мотивами ее членов.

3. Студенты с достигнутой позитивной профессиональной идентичностью в основном не занимают высокостатусных позиций в группе, чаще их характеризуют средпестатусные позиции.

Для достижения поставленной цели и в соответствии с гипотезой потребовалось решение следующих задач:

5. эмпирически выявить особенности профессиональной идентичности раз-ностатусных студентов различных курсов обучения.

Теоретическая база исследования. Основополагающими для исследования стали работы отечественных ученых (А.Г. Андреевой, Е.П. Белинской, А.А. Деркача, И. В. Дубровиной, В.Г. Зазыкина, В.П. Ильина, Е. А. Климова, Н. С. Пряжникова, А. К. Марковой, Л.Б. Шнейдер и др.) и зарубежных (Р. Берне, М. Борневассер, Дж. Быодженталь, Э. Гоффман, Э. Дюркгейм, Ч. Кули, Дж. Мид, С. Московичи, Э. Эриксон и др.), направленные на изучение феноменологии идентичности и профессионализации.

Методологическую базу исследования составляют: субъектно-деятельностный подход (С. JI. Рубинштейн). В рамках данного подхода исследуется зависимость познания мира человеком от различного рода ценностей, целей, установок, потребностей, эмоций и прошлого опыта, которые определяют избирательность и направленность деятельности субъекта; принцип взаимообусловленности самосознания и социально-профессиональной среды (Е. Ю. Артемьева, Е. А. Климов и др.); принцип деятельностного опосредования межличностных отношений в группе, сформулированный А.В.Петровским; феноменологический подход. Идентичность конструируется в неких формальных проявлениях, что позволяет говорить о наличии психолого-феноменологического комплекса, именуемого идентичностью. Однако «каждый психологический феномен испытывает влияние различных элементов психической реальности, а значит, может быть объяснен только в системе комплексной, множественной причинности» (А. В. Юревич). Методы исследования:

1. теоретический анализ научно-психологических источников по проблеме исследования;

2. социально-психологические методы: социометрия; референтометрия; методический прием определения неформальной интрагрупповой структуры власти в контактном сообществе. Диагностические методы, включающие методику «Кто Я?», разработанную М. Куном и Т. Макпартлэндом; методику изучения профессиональной идентичности Л.Б. Шнейдер; методику изучения профессиональной мотивации JI.A. Верещагиной; опросник карьерных ориентации А. Шейна «Якоря карьеры»; опросник «Компетентность социально-коммуникативная» (КСК); методика изучения ценностных ориентации Ш. Шварца.

При обработке результатов исследования применялись методы математической статистики с использованием пакета статистических программ SPSS 130.

Надежность и достоверность полученных результатов обеспечивается теоретической проработанностью исследуемой психологической реальности, методологической обоснованностью исходных параметров исследования, репрезентативностью объема выборки, использованием валидного психодиагностического инструментария, применением статистических методов обработки полученных эмпирических данных, адекватных задачам исследования, и содержательным анализом выявленных фактов и закономерностей.

Эмпирическая база исследования. Выборку составили студенты вузов г. Москвы: Российский новый университет, Московский педагогический государственный университет, Московская открытая социальная академия. Всего в основных экспериментальных сериях приняло участие 242 студента1 (77 юношей, 165 девушек). Из них: 1 курс - 61 человек, 2 курс - 49 человек, 3

1 После усечения выборки курс- 56 человек, 4 курс - 40 человек, 5 курс - 36 человек. Исследование в течение 2006-2008 годов.

Научная новизна исследования заключается в следующем: определены особенно важные (коммуникативные) структурные компоненты в становлении профессиональной идентичности разностатусных студентов различных курсов обучения; обнаружены различия социального контекста профессионализации разно-статусных студентов различных курсов обучения, связанные с качественным своеобразием в социальном статусе, ценностных и карьерных ориен-тациях, коммуникативной компетентности, особенностях профессиональной мотивации индивида; выявлена динамика ценностно-мотивационной сферы разностатусных студентов различных курсов обучения, которая заключается в периодическом снижении ценности профессиональных мотивов. зафиксировано отсутствие жесткой прямолинейной зависимости между внутригрупповым статусом студента в группе и уровнем его профессиональной идентичиости; обнаружено, что наиболее важными факторами, влияющими на внутри-групповой статус студента, являются мотивы труда и карьерные ориентации.

Теоретическая значимость исследования. В работе конкретизированы и дополнены существующие в научной литературе подходы к структуре, содержанию и уровням профессиональной идентичности. Теоретически обоснована высокая значимость учебной группы для формирования профессиональной идентичности, выявлена ее роль в профессиональном становлении студентов, доказано, что социально-психологические характеристики группы являются такими же значимыми факторами, оказывающими влияние на профессиональную идентичность студентов, как и индивидуальные характеристики самих студентов. В исследовании создана теоретическая основа изучения вопросов взаимозависимости внутригруппового статуса в группе, уровня развития профессиональной идентичности и социально-психологических характеристик группы.

Практическая значимость исследования. Полученные в ходе исследования результаты могут способствовать повышению эффективности использования социально-психологических резервов студенческой группы как учебно-профессионального сообщества для формирования и развития профессиональной идентичности ее членов. Материалы исследования могут быть использованы при разработке практических рекомендаций, касающихся организации и развития малой социальной группы, психологического сопровождения профессионального развития ее членов. Результаты исследования могут послужить основой для разработки тренинговых программ, направленных на развитие профессиональной идентичности студентов, формирование их профессиональных мотивов и ценностей, укрепление и развитие межличностных отношений в студенческой группе.

Апробация результатов исследования. Основные теоретические положения и выводы исследования были представлены на конференции «Молодые ученые - московскому образованию» (МГППУ, 2007-2008). Основные результаты исследования обсуждались на XV Международной научной конференции «Ломоносов» (Москва, 2008), 50-ой международной научной конференции Даугавпилсского Университета (Даугавпилс, 2008). Теоретические положения и результаты эмпирического исследования используются при разработке семинарских занятий и чтении лекций в Российском новом университете, проведения консультаций для кураторов студенческих групп, разработке мероприятий, направленных на помощь студентам в разрешении профессиональных кризисов. Также результаты диссертационного исследования использовались для построения программы адаптации студентов-стажеров в ООО «Данон Индустрия».

Положения, выносимые на защиту:

2. Ведущее значение в процессе становления и развития профессиональной идентичности будущих специалистов имеют мотивационно-ценностные характеристики членов студенческой группы и их референтность. Соотнесение внутригруппового статуса и профессиональной идентичности студента опосредовано уровнем развития группы, ведущими ценностями и мотивами ее членов на всем протяжении обучения.

3. Влияние ценностей и мотивов, карьерных ориентации членов группы являются более значимым фактором, оказывающим влияние на формирование профессиональной идентичности, чем год (курс) обучения.

Первый, третий и пятый курсы обучения являются наиболее проблемными для профессионального становления студентов и сопровождаются ярко выраженным кризисом профессиональной идентичности.

Структура диссертации обусловлена целью и задачами научной работы, определена логикой исследуемой проблемы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка используемой литературы, приложений. Работа проиллюстрирована таблицами и диаграммами. Список литературы включает 234 наименования, в том числе 10 на иностранных языках.

Заключение диссертации научная статья по теме "Социальная психология"

Выводы по 3 главе

1. Особенность рассматриваемых групп, - это незавершенность процесса формирования группы к моменту «умирания», низкий уровень социально-психологического развития групп.

2. Большинство студентов либо переживают кризис профессиональной идентичности, либо не могут продуктивно разрешить проблемы кризиса (диффузная идентичность). Кризис профессиональной идентичности выражается в несформировапности профессиональных перспектив, низкой выраженности учебно-профессиональной позиции. У значительного количества студентов отсутствуют четкие профессиональные цели, ценности, убеждения, существуют сомнения в своих профессиональных возможностях.

3. Первый, третий и пятый курсы оказываются достаточно критическими для профессионального становления студентов и сопровождается ярко выраженным кризисом профессиональной идентичности. Более стабильными являются второй и четвертый курсы.

4. Среди высокостатусных студентов ни на одном курсе нет студентов с псевдоидентичностью.

5. Студенты со сформированной профессионально идентичностью практически не занимают высокостатусных позиций, особенно это касается четвертого и пятого года обучения. Профессиональная идентичность студента складывается в результате его самосоотнесения со студенческой группой, если она является для него референтной. В нашем случае полученные результаты объясняются слабой выраженностью профессиональная направленности в исследуемой группе, она недостаточна для студента со сформированной профессиональной идентичностью. Студенческая группа не является референтной для таких студентов. Статус студентов с достигнутой профессиональной идентичностью снижается в связи со значительным отклонением от показателей большинства членов группы.

6. Самый высокий процент студентов с достигнутой профессиональной идентичностью в группе высокостатусных студентов на втором курсе. Это связано с тем, что именно на втором курсе у студентов наблюдается наиболее высокое принятие будущей профессии и профессиональных ценностей.

7. Группа формирует профессиональную идентичность человека, если она является для него референтной (именно эту функцию в том числе должна выполнять студенческая группа, устойчивые профессиональные сообщества). С другой стороны, человек с определенным уровнем профессиональной идентичности получает в группе социометрический статус в зависимости от того, насколько уровень его идентичности типичен для данной группы. То есть, если большинство членов группы испытывают кризис профессиональной идентичности, то испытуемые с кризисом или диффузной профессиональной идентичностью будут занимать высокостатусные позиции, а испытуемые с достигнутой позитивной - низкостатусные.

8. В структуре профессиональной идентичности у студентов с первого по третий курсы очень незначительно представлен профессиональный компонент. Кроме того, настораживает незначительное включение в структуру идентичности учебной деятельности и принадлежности к студенчеству. Возможно, это объясняется особенностями выборки, а именно, что все они студенты негосударственных вузов, соответственно поступление в институт не рассматривается ими как некоторое важное личное достижение, поэтому и не включается в структуру идентичности.

9. Для всех курсов и статусных групп одной из самых важных карьерных ориентацией является «стабильность работы». Для студентов значимым является потребность в безопасности, предсказуемости, надежности организации. Наиболее выраженные тенденции в группе это направленность на и желание работать с людьми, выраженность мотивов социальной значимости труда, самоутверждения в труде. Полученные данные объясняются особенностями выборки, а именно студенты являются в основном учащимися факультетов психологии, педагогики, социально-культурного сервиса, то есть ориентированных на взаимодействие с людьми.

10.Достаточно слабо в группе выражены карьерная ориентация «профессиональная компетентность» и «мотивы профессионального мастерства», что свидетельствует о недостаточной направленности на развитие своего потенциала, способностей в определенной профессиональной сфере. Зафиксирована отрицательная корреляция между внутри-групповым статусом, уровнем профессиональной идентичности и карьерной ориентацией «профессиональная компетентность», уровнем профессиональной идентичности и «мотивами профессионального мастерства».

11.С уровнем профессиональной идентичности связаны ценности: «традиции», «универсализм», «самостоятельность», «щедрость». То есть ценности, направленные на сохранение и уважение традиций, поддержания благополучия людей, терпимость, понимание.

12. Не обнаружено связи между уровнем коммуникативной компетентности, внутригрупповым статусом и уровнем профессиональной идентичности.

Рекомендации по результатам исследования

1. Учитывать специфические особенности формирования и развития профессиональной идентичности при составлении учебных и образовательных программ в высшей школе.

2. При выборе и планировании форм занятий (лекция, семинар, практическое занятие) необходимо учитывать, что одним из существенных факторов профессионального становления на этапе обучения в вузе является групповое и индивидуальное взаимодействие, общение студентов и их отношения в учебном процессе.

3. При планировании и проведении занятий необходимо создавать условия для общения и взаимодействия студентов в процессе обучения.

4. Создавать и поддерживать профессионально насыщенную среду на факультетах. Например, такими мерами могут быть, издание профессиональной газеты, регулярное проведение студенческих конференций (внутри и межвузовских), экскурсий. В этой связи особо важное значение для формирования профессиональной идентичности имеет деятельность студенческого научного общества.

5. В период обучения в вузе, особенно на первом курсе, необходимо формировать причастность к профессиональному сообществу и поддерживать ее на всем протяжении обучения.

6. Практическое знакомство с профессией (наблюдение за профессиональной деятельностью специалиста, беседы со специалистами и т.п.) должно осуществляться уже на первом курсе, так как у студентов имеются ложные представления профессии и завышенные представления о себе как о профессионале.

7. В курсе обучения целесообразно использовать тренинговые программы, направленные на формирование профессиональной мотивации и развития профессиональной идентичности.

8. При создании системы психологического сопровождения студента в вузе необходимо учитывать особенности формирования профессиональной идентичности и кризисные периоды профессионального становления.

134

Заключение

Анализ как отечественной, так и зарубежной литературы по проблематике диссертационной работы, проведенное эмпирическое исследование, полученные в его ходе данные, результаты их количественной обработки и качественной интерпретации позволили сформулировать следующие выводы диссертации:

1. Одним из существенных факторов профессионального становления на этапе обучения в вузе является групповое и индивидуальное взаимодействие, общение студентов и их отношения в учебном процессе.

2. Студенческая группа выступает как средство воздействия на личность и интеллект будущего специалиста, как микросреда его профессионального формирования и развития, так как здесь формируется и ассимилируется множество установок, жизненных ценностей и, в конечном счете, норм и моделей поведения. Одно и то же сочетание свойств личности может обеспечить разное положение в зависимости от групповых стандартов и требований.

3. Внутригрупповой статус студентов с разным уровнем профессиональной идентичности определяется влиянием двух групп факторов: особенностями группы (уровнем профессионально развития, наличием профессиональных мотивов и ценностей, наличием специально организованных условий), и индивидуальными особенностями студентов (мотивацией учебно-профессиональной деятельности, ценностями и смыслами, реализуемыми в профессии). На основании результатов исследования зафиксировано, что в современной студенческой группе существует недостаточная направленность на развитие своего потенциала, способностей в профессиональной сфере, отмечен низкий уровень мотивов профессионального мастерства. Такие особенности мотивацион-но-ценностной сферы отрицательно влияют на формирование профессиональной идентичности и приводят к преобладанию студентов с кризисом профессиональной идентичности.

4. Профессиональная идентичность в процессе обучения изменяется нелинейно. Первый, третий и пятый курсы сопровождаются ярко выраженным кризисом профессиональной идентичности. Наиболее стабильными в отношении становления профессиональной идентичности являются второй и четвертый курсы обучения.

5. Зафиксирована особенность впутригруппового статусного распределения студентов с различным уровнем профессиональной идентичности. Наличие достигнутой профессиональной идентичности скорее ведет к снижению статуса индивида в группе. Студенты с псевдоидентичностью не занимают высокостатусных позиций.

6. Исследование позволило определить профессиональные мотивы, карьерные ориентации и ценности, связанные с формированием профессиональной идентичности в современной студенческой группе, что позволит разработать адекватную программу тренингов, направленных на профессиональное развитие студентов.

136

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Григорович, Ирина Евгеньевна, Москва

1. Абельс X. Интеракция. Идентификация. Презентация - СПб., 2000.

2. Абраменкова В.В. Проблема отчуждения в психологии/УВопросы психологии. 1990, №1.- С.5-13.

3. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. -М., 1980.

4. Абульханова-Славская К.А. Российский менталитет: кросс-культурный и типологический подходы // Российский менталитет. М., 1997. - С. 7-38.

5. Авдеева Н.Н. Понятие идентификации и его применение к проблеме понимания человека человеком // Теоретические и прикладные проблемы психологии познания людьми друг друга. Краснодар, 1975. - С. 6-9 .

6. Аверьянов А.Н. Системное познание мира. М., 1985.

7. Агеев B.C. Межгрупповое взаимодействие. Социально- психологические проблемы. М., 1990.

8. Агеев B.C., Толмасова А.К. Теория социальной идентичности и ее эмпирические верификации // Психология самосознания. Самара, 2000.-С. 624-641.

9. Адлер А. Практика и теория индивидуальной психологии. М., 1995.

10. Ю.Акопов Г.В. Социальная психология образования. -М., 2000.

11. П.Алексеев В.А. Развитие самосознания на рубеже подросткового июношеского возрастов: Автореферат дис. .капд психол наук. М., 1985.

12. Алешаускене Р.В. Связь ценностных ориентации студентов с социально-психологическими характеристиками академических групп. Авто-реф. дисс. канд. психол. наук. - Вильнюс, 1986. - 19 с.

13. З.Алешина Ю.Е., Коноводова А.С. Взаимоотношения подростков в школьном коллективе. // Вопросы психологии. 1988, № 3. - С. 64-71.

14. Алифанов С.А. Лидерство в межличностных отношениях в учреждениях интернатного типа (на материале интернатов для математически одаренных детей): Дисс. канд. психол. наук. М., 1992.

15. Американская социология: перспективы, проблемы, методы. М., 1972. - 3 9 2 с.

16. Аминов Н.А. О компонентах специальных способностей будущих школьных психологов/Н.А, Аминов, М.В. Молоканов //Психологический журнал. -1992, №5,- С. 104-111.

17. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л., 1968. 338 с.

18. Андреева Г. М. Социальная идентичность: образ Я//Социальная психология: Тексты для подготовки к семинарским занятиям. Вып. 8: Социализация. Социальная идентичность/Ред.сост. Е.П. Белинская, О.А. Ти-хомандринская. М., 1998.

19. Андреева Г. М. Социальная психология. М., 2002.

20. АндрееваГ.М. Психология социального познания. М., 2000.

21. Андреева Г.М., Богомолова Н.Н., Петровская Л.А. Современная социальная психология на Западе.- М., 2001.

22. Андреева Г.М., Шевелева A.IO. К вопросу о проблеме группы в социальной психологии // Вестник Московского университета, Серия 14, Психология, №1, 1998. С. 41-47.

23. Андрианов М.С. Влияние принадлежности к большой группе на невербальную коммуникацию личности: (Факторы групповой идентификации и межгруппового восприятия): Автореф. дис. . канд. психол.наук. -М., 1996.

24. Антонова Н.В. Личностная идентичность современного педагога и особенности его общения // Вопросы психологии. -1997, №6. С. 23-30.

25. Антонова Н.В. Проблема личностной идентичности в интерпретации современного психоанализа, интеракционизма и когнитивной психологии // Вопросы психологии. -1996, №1.- С. 131 143.

26. Анцыферова Л.И. Психологическая опосредованность социальных воздействий на личность, ее развитие и формирование// Психологические исследования социального развития личности. М., 1991. - С. 5-39.

27. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирование личности. М., 1976.

28. Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. М., 1996.

29. Асмолов А.Г. Психология личности. М., 2002. 416 с.

30. Бадмаев Б.Ц. Психология: как ее изучить и усвоить: Учеб. метод, пособие для студентов вузов.- М., 1997.

31. Баклушинский С.А. Социальное окружение и Я-концепция в юношеском возрасте.// Ценностно-нормативные ориентации старшеклассника. -М., 1993.

32. Баклушинский С.А., Белинская Е.П. Развитие представлений о понятии социальная идентичность // Этнос. Идентичность. Образование. Труды по социологии образования. Том IV. Выпуск VI. М., 1998. - С. 64-85.

33. Баклушинский С.А. Я-концепция и ценностно-нормативные ориентации подростка в условиях быстрых социальных изменений: Автореф. дис. канд. психол.наук. М., 1996.

34. Баклушинский С.А., Орлова Н.Г. Особенности формирования этнической идентичности в мегаполисе // Этнос. Идентичность. Образование. -М., 1998.-С. 248-267.

35. Балашова И.Г. Изменение социометрического статуса подростков в процессе социализации в учебной группе. Самара, 2000.

36. Баранова Т.С. Теоретические модели социальной идентификации личности // Социальная идентификация личности. Годичный отчёт за 1993 г. М.: Институт социологии РАН, 1993. С. 35-46.

37. Баранова Т.С. Теоретические модели социальной идентичности личности // Психология самосознания. Самара, 2000. - С. 602 - 613.

38. Бассина Е.З. Роль идентификации в формировании альтруистических установок личности/Е. 3. Бассина, Е.Е. Насиновская//Вестник МГУ, Сер. 14, Психология . 1977, №4. - С.42-54.

39. Бахтин М.М. Диалог. Собр. соч. в 7 т. Т. 5. М: Русские Словари, 1997.-С. 207-208.

40. Белинская Е. П. Временные аспекты «Я»- концепции и идентичности// Мир психологии. 1999, №3. - С. 140-147.

41. Белинская Е.П. Конструирование идентификационных структур личности в ситуации неопределенности // Трансформации идентификационных структур в современной России. М., 2001. С. 30 - 54.

42. Белинская Е.П., Стефаненко Т.Г. Этническая социализация подростка. -М., 2000.

43. Белинская Е.П., Тихомандрицкая О.А. Социальная психология личности. М., 2001.

44. Беляева Е.В. Психолого-педагогическое воздействие сказки на формирование этнической идентичности младших школьников Дис. .канд. психол. наук.- Курск, 2006.

45. Бергер П. Приглашение в социологию. М., 1996.

46. Бергер П. Лукман Т. Идентичность / Психология самосознания. Хрестоматия. Самара, 2000. - С. 567-588.

47. Бергер П., Лукман Т. Социальное конструирование реальности. М., 1995.

48. Березовин Н.А., Коломинский Я.Л. Проблемы и методы социально-психологического изучения студенческой группы. //Студент и вузовский коллектив. Каунас, 1973. - С. 101-102.

49. Берне Р. Развитие Я концепции и воспитание. - М., 1986.

50. Битянова М.Р. Социальная психология. М., 1994.

51. Блумер Г. Общество как символическая интеракция // Современная зарубежная социальная психология. Тексты. М., 1984. 256 с.

52. Бодалев А. А. Восприятие и понимание человека человеком. М., 1982.

53. Бодалев А.А. Взаимосвязи между социально-перцептивными эталонами и личностными качествами формирующихся профессионалов // Актуальные проблемы совершенствования подготовки кадров в системе образования. М., 1999.

54. Бодалев А.А. Личность и общение. М., 1995.

55. Бодров В.А. Психологические исследования проблемы профессионализации личности//Психологические проблемы формирования личности профессионала. М., 1991.

56. Борисова Е.М. О роли профессиональной деятельности в формировании личности.// Психология формирования и развития личности. М., 1981.

57. Борневассер М. Социальная структура, идентификация и социальный контакт // Иностранная психология. 1993. Т. 1, № 1. С. 68-72.

58. Бубер М. Я и Ты. М., 1993. 175 с.

59. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь-справочник по психодиагностике. СПБ, 1999.

60. Буякас Т.М. О проблемах становления чувства самоидентичности у студентов-психологов//Вестник МГУ, Серия 14, Психология, 2000, №1.- С.56-62.

61. Буякас Т.М. Проблема и психотехника самоопределения личности // Вопросы психологии. 2002, №2. - С. 28-39.

62. Буякас Т.М. Процесс обучения как диалог между профессиональным и личностным становлением // Вестник МГУ, Серия 14, Психология, 2001, №2. -С. 69-77.

63. Бююль А, Цефель П. SPSS: искусство обработки информации. Анализ статистических данных и восстановление скрытых закономерностей.-М., 2002.

64. Варчеев А.Э. Социально-психологические особенности современной студенческой группы: Автореф. дис. . канд. психол. наук,- М., 2003.

65. Введение в практическую социальную психологию/Под.ред. Ю.М. Жукова. М., 1996.

66. Величковский Б.М. Современная когнитивная психология. М., 1982.

67. Волков И. П. Социометрические методы в социально психологическом исследовании. Л., 1970.

68. Волков И.П. Психологический статус как показатель лидерских возможностей студентов // Человек и общество. Л., 1971. - Вып.8.1. С.122-128.

69. Волков И.П. Социальная психология малых групп и коллективов (опыт экспериментальных и прикладных исследований контактных групп): Автореф. дис. . канд. психол. наук.- М., 1978.-31с.

70. Вороцкая И.Ю. Профессиональная идентичность бортпроводников: структура и особенности: Дис. .канд. психол. наук. М, 2006.

71. Выготский Л.С. История развития высших психических функций //Собр. соч.: В 6 т. М., 1983. Т. 3.

72. Гнатенко П.И., Павленко В.Н. Идентичность: Философский и психологический анализ.- Киев, 1999.

73. Гоффман И. Представление себя другим // Современная зарубежная социальная психология. Тексты. М., 1984. С. 188-197.

74. Донцов А.И. Проблемы групповой сплоченности. М., 1979.

75. Донцов В.Н. Психология коллектива. М., 1984, 208 с.

76. Дружинин В.Н. Структура и логика психологического исследования. М., 1996.

77. Дьянченко М.И., Кандыбович Л.А, Психология высшей школы. — Минск, 1981-384с.

78. Ермолаева Е.П. Преобразующие и идентификационные аспекты про-фессиогенеза// Психологический журнал. 1998. Т.19, №4. - С.51-59.

79. Ермолаева Е.П. Профессиональная идентичность и маргинализм: концепция и реальность (статья первая) // Психологический журнал. -2001. Т.22, №4.-С. 51-59.

80. Ермолаева Е.П. Профессиональная идентичность как комплексная характеристика соответствия субъекта и деятельности //Психологическое обозрение.- 1998, №2.-С.35-40.

81. Ермолаева Е.П. Психология профессионального маргинала в социально значимых видах труда (статья вторая) // Психологический журнал. -2001. Т.22, №5. С. 69-78.

82. Жданов Е. А. Прогнозирование успешной профессиональной деятельности .- М., 1968.

83. Иванова H.J1. Исследование социальной идентичности у студентов педагогических вузов // Идентичность и толерантность. М., 2002. С. 134-152.

84. Иванова H.JL Психологическая структура социальной идентичности: Дис. .д-ра психол. наук.- Ярославль, 2003.

85. Иванова H.J1. Социальная идентичность и проблемы образования. -Ярославль, 2001.

86. Идентичность: Хрестоматия/ Сост. Л.Б. Шнейдер. М., 2003. -272с.

87. ИонинЛ.Г. Идентификация и инсценировка (К теории социокультурных изменений) // Социс. 1995, № 4. - С. 3 - 14.

88. Кабрин В.И. Транскоммуникация и личностное развитие: психология коммуникативного развития человека как личности. Томск, 1992. -255 с.

89. Кареев Н. Выбор факультета и прохождение университетского курса. -СПб., 1990.

90. Карнозова JT.M. Самоопределение профессионала в проблемной ситуа-ции//Вопросы психологии . 1990, №6. - С. 75.-82.

91. Климов Е.А. Введение в психологию труда. М., 1988. - 218с.

92. Климов Е.А. К молодежи, посвятившей себя психологии// Вопросы психологии,- 1989, №3.-С. 5.-11.

93. Климов Е.А. Психология профессионала. М., Воронеж, 1996.

94. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения. Ростов. н/Д., 1999.

95. Климов Е.А. Сообщество психологов России: сущее и должное //Вопросы психологии. №2, 1995.- С.118 — 124

96. Козлова Т.З. Особенности социальной идентификации на различных стадиях жизненного цикла личности.// Социальная идентификация личности. М., 1993, С. 107-124.

97. Коломинский Я. Л. Психология взаимоотношений в малых группах. -, Минск, 2001.

98. Кон И.С. В поисках себя: личность и ее самосознание. М., 1984.

99. Кон И.С. Открытие Я. М., 1978.

100. Кондаков Н.И. Логический словарь-справочник. М., 1975.

101. Кондратьев М. Ю. Психология отношений межличностной значимости. М., 2006.

102. Кондратьев М. Ю. Психология развивающейся личности /Под. ред. А.В. Петровского. М., 1987.

103. Кондратьев М.Ю. Подросток в замкнутом круге общения.- М., Воронеж, 1997.

104. Кондратьев М.Ю. Социальная психология закрытых образовательных учреждений. СПб., 2005.

105. Кондратьев Ю. М. Особенности отношений межличностной значимости в системах «студент-студент», «студент-преподаватель»: Авто-реф. дисс. капд. психол.- М. 2005.

106. Кондратьев Ю. М. «Значимый другой» в системе отношений «сту-дент-студент».//Социально-психологические проблемы образования. Вып. 3.- М., 2005.

107. Корсак Г.Б. Влияние межличностных отношений в студенческой группе на формирование профессиональной направленности личности будущего учителя: Автореф. дисс. . канд. психол. наук МГУ, 1986.-16 с.

108. Кричевский Р.Л. Влияние мотивационной сферы личности на ее статус в коллективе старшеклассников // Мотивы учебной и общественной деятельности школьников и студентов. М., 1980.

109. Кричевский P.JI. Идентификация со сверстниками как одна из характеристик межличностного влияния в юношеских коллективах // Педагогические аспекты социальной психологии. Минск, 1978. - С. 102 -104.

110. Кричевский Р.Л. Проблема сплоченности малой группы зарубежной социальной психологии.// Вопросы психологии, 1973, №3. С. 64-71.

111. Кричевский Р.Л., Дубовская Е.М. Психология малой группы: Теоретический и прикладной аспекты. М., 1991.

112. Кроник А.А., Кроник Е.А. В главных ролях: вы, мы, он, ты, я: Психология значимых отношений. М., 1989. 204 с.

113. Кудрявцев Т.В. Психолого-педагогические проблемы высшей школы //Вопросы психологии. -1981, №2.- С.87-102

114. Кули Ч. Первичные группы // Американская социологическая мысль. М., 1996. С. 328-333.

115. Кун М., Макпартленд Т., Эмпирические исследования установок личности на себя. // Современная зарубежная социальная психология. Тексты. М., 1984.-С. 180 188.

116. Кунченко В.И. Проблема формирования коммунистической нравственности студентов в системе отношений коллектива: Автореф. дисс. . канд.филос.наук. Новосибирск, 1978

117. Левченко Е.В. субъективные ожидания студента и методика преподавания психологии \\ Вопросы психологии . 1991, №2. - С. 80-87.

118. Леонтьев Д.А., Шелобанова Е.В. Профессиональное самоопределение как построение образов возможного будущего // Вопросы психологии.- 2001, №1.- С. 57-66.

119. Личность, общение, групповые процессы: современные направления теоретических и прикладных исследований в зарубежной психологии. М., 1991.

120. Лэйнг Р.Д. «Я» и Другие. М., 2002. - 192 с.

121. Малахов B.C. Нудобства с идентичность//Вопросы философии. -1998,-№2.-С. 43-53.

122. Малюкова Ф. Р. Социальная идентификация как механизм становления самосознания: Дис. .канд.психол.наук. СПб., 2002.

123. Маркова А.К. Психология профессионализма. М., 1996.

124. Матвеева Л.Г. Становление профессионального самосознания клинических психологов: Дис. .канд. психол. наук. -М., 2004.

125. Межличностное восприятие в группе /Под. ред. Г.М. Андреевой, А.Н. Донцова.-М., 1981.

126. Мерлин В.С Взаимоотношения в социальной группе и свойства личности // Социальная психология личности М., 1979. - С.42-59

127. Мерлин B.C. Личность и общество. Пермь, 1990. 90 с.

128. Методология и методы социальной психологии /Под. ред. Е.В. Шоро-хова.- М., 1977.

129. Методы социальной психологии. Л., 1977.

130. Мид Дж. Интернализованные другие и самость // Американская социологическая мысль. М.: Изд-во МГУ, 1994. С. 226.

131. Митина Л.М. Личностное и профессиональное развитие человека в новых социально-экономических условиях // Вопросы психологии. 1997, №4. С. 28-38.

132. Митина JI.M. Психология профессионального развития учителя. М., 1998.

133. Мищенко Т.В. Становление профессиональной идентичности у студентов педагогического вуза:. Дисс. . канд. психол. наук. Ярославль, 2005.

134. Молоканов М.В. Влияние личностных особенностей на профессиональный выбор в практической психологии/ЛТсихологический журнал .- 1998, №2.-С. 79-93.

135. Морено Дж. Социометрия. М, 1958.

136. Морозов А.С. Методика изучения статусной дифференциации в коллективе // Социально-психологические проблемы коллектива школьников и студентов. Курск, 1981.

137. Мухина B.C. Феноменология развития и бытия личности. М, Воронеж, 1997.

138. Мясищев В.Н. Психология отношений. М.: Ин-т практической психологии; Воронеж: НПО «МоДЭК», 1995. 356 с.

139. Обносов В.Н. Динамика профессиональных представлений учащихся ПТУ при разных способах введения в профессию//Вопросы психологии. 1986, №6.-С. 105- 112.

140. Овсянникова В.В. Динамика «образа своей профессии» в зависимости от степени приобщения к ней//Вопросы психологии. 1981, №5. - С. 98-108

141. Ожегов СИ. Словарь русского языка. М., 1964.

142. Ольшанский В. Б. Межличностные отношения //Социальная психология /под. ред. Г.Г. Предвечного, Ю.А. Шерковина .- М, 1975. С. 233.

143. Оруджев З.А. Формирование позиции учителя у студента-практиканта как основа профессиональной адаптации. Ереван, 1980. -С . 98-80.

144. Павленко В.И. Представления о соотношении социальной и личной идентичности в современной западной психологии//Вопросы психологии.-2000, №1. С. 135- 142.

145. Паниотто В.И. Структура межличностных отношений. Методика и математические методы исследования. Киев, 1975.

146. Пациорковский В.В., Петрова А.И., Пациорковская В.В. Использование SPSS в социологии. Часть 2. Анализ данных: общие принципы, суммарные статистики и графики.- М.,2000.

147. Петровский А. В. Шпалинский В.В. Социальная психология коллектива. М., 1978

148. Петровский А.В. Быть личностью. М., 1990.

149. Петровский А.В. Вопросы истории и теории психологии. М.,1984.

150. Петровский А.В. Общая психология. М., 1986.

151. Петровский А.В., Шпалинский В.В. Социальная психология коллектива. М., 1978.

152. Петровский В.А. Психология неадаптивной активности. М., 1992. 224 с.

153. Платонов К.К. Общие проблемы теории групп и коллективов. // Коллектив и личность. М., Наука, 1975. - С. 3-17

154. Поваренков Ю.П. Психологическая характеристика профессиональной идентичности // Кризис идентичности и проблемы становления гражданского общества. Сборник научных трудов. Ярославль: Изд-во ЯГПУ,2003. С. 154- 163.

155. Поваренков Ю.П. Психология становления профессионала. Ярославль, 2000.

156. Поваренков Ю.П. Формирование профессиональной идентичности (на материале деятельности учителя) // Ярославский педагогический вестник 1999 , № 1 -2. - С.79-85

157. Попкова В. А., Коржуев А.В. теория и практика высшего профессионального образования. М., 2004.

158. Просецкий П.А. Психологические основы теории коллектива: Авто-реф.дис.докт.психол. наук. Л., 1971. -32 с.

159. Пряжников Н.С. Профессиональное и личностное самопредление. -М., 1996.

160. Пряжников Н.С. Психологический смысл труда. М. - Воронеж, 1997.

161. Психологическая теория коллектива / Под ред. А. В. Петровского. -М., 1979.

162. Психологический статус личности в различных социальных условиях. -М., 1992.

163. Психология: Словарь / Под ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. -М., 1990.

164. Реан А.А. Психологический анализ проблемы удовлетворенности избранной профессией// Вопросы психологии. 1988, №1. - С.83-88.

165. Регуш Н. Л. Профессиональная идентичность учителя на разных этапах педагогической деятельности: Дис. .канд. психол.наук.-СПб.,2002.

166. РешетоваЗ.А. Психологические основы профессионального обучения. -М, 1985.

167. Рождественская Н:А. Роль стереотипов в познании человека человеком// Вопросы психологии. 1986, №4. - С. 69-76.

168. Ронгинский М.Ю. Социально-психологический портрет студен-та//Профориентация и формирование социально-психологической культуры личности специалиста в вузе. Томск, 1989.

169. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. Человек и мир. СПб., 2003.

170. Рубинштейн С.Л. Человек и мир // Проблемы общей психологии. -СПб, 2003

171. Рукавишникова Н.Г. Профессиональное самосознание студентов педагогического вуза: Автореф. дис. . канд. психол. наук. М, 1999.

172. Савина О.О. Психологический анализ становления идентичности в подростковом и юношеском возрасте: Условия структура, динамика, типология: Дис. .канд. психол. наук. М, 2003.

173. Салливан Г.С. Интерперсональная теория в психотерапии. М., 1999.345 с.

174. Самоукина Н.В. Психология и педагогика профессиональной деятельности. М., 1999.

175. Сафин В.Ф. Роль самооценки в осознании себя студентами как субъекта педагогической деятельности. М., 1980.

176. Сафин В.Ф., Абдурашитов Ф.Г. Идентификация как механизм осознания студентами себя в качестве субъектов педагогической деятельности. М., 1980.

177. Социально-психологический портрет ученической группы: особенности исследования // Социально-психологические проблемы образования: вопросы теории и практики / Под ред. М.Ю. Кондратьева, О.Б. Крушельницкой. М., МГППУ, 2005. - С. 49-53.

178. Сивуха С.В. Практикум по социальной психологии (Социальное познание, эмоции, коммуникация, личность): Учеб.-метод. пособие. Мн.: ЕГУ, 2002. 132 с.

179. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. -СПб., 1996.

180. Синягин Ю.В. Психологические особенности композиции групп разного типа // Педагогическое взаимодействие: психологический аспект. -М, 1990.

181. Смирнова С. Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. М., 2003.

182. Собкин B.C. К формированию представлений о механизмах процесса идентификации в общении // Теоретические и прикладные проблемы психологии познания людьми друг друга. Краснодар, 1975.-С. 55-57.

183. Соболева Н.С. Социально психологические характеристики идентичности учащейся молодежи: Дисс. . канд. псих. наук. - Самара, 2006.

184. Соколова В.Т., Бурлакова Н.С., Лэонтиу Ф. К обоснованию клинико-психологического изучения расстройства тендерной идентичности // Вопр. психол. 2001, №6 - С. 3-1

185. Социальная идентификация личности: В 2 кн./Отв. ред. В.А. Ядов. -М., 1994.

186. Социальная психология образования /Под. ред. А. Н. Сухова. М., 2005.

187. Социальная психология. Словарь/Под. ред. М.Ю. Кондратьева. -СПб., 2003.

188. Социально-психологический климат коллектива: спец. практикум по социальной психологии. /Под. ред. Ю.М. Жукова. М., 1981.

189. Спиркин А.Г. Сознание и самосознание. М., 1972.

190. Стефаненко Т.Г. Изучение идентификационных процессов в психологии и смежных науках // Трансформация идентификационных структур в современной России. М., 2001. С. 11 -30.

191. Стефаненко Т.Г. Социальная психология этнической идентичности: Дисс. . д-ра псих. наук. М., МГУ, 1999

192. Столин В.В. Самосознание личности. М., 1983. 285 с.

193. Сушков И.Р. Самокатегоризационная теория и групповые феномены.// Психологический журнал, т.15, № 1, 1994. С. 158-168.

194. Терешкина И.Б. Социально-психологические аспекты профессионального становления практических психологов на этапе обучения в вузе: Дисс. . канд. психол. наук. СПб., 2000.

195. Тернер Дж.С., Оукс П.Дж., Хеслем С.А., Дэвид В. Социальная идентичность, самокатегоризация и группа // Иностранная психология. 1994, №2. -С. 8-17.

196. Тихомандрицкая О.А., Дубовская Е.М. Особенности социально-психологического изучения ценностей как элементов когнитивной и мотивационно-потребностпой сферы // Мир психологии. 1999, №3. С. 80-90.

197. Трофимова В.В. Отношения авторитетности в совместной учебной деятельности подростков: Дисс. . канд. психол. наук. М., 1987.

198. Трунов Д.Г. Профессиональная деформация практического психоло-га//Психологическая газета. 1998, №1. - С.12.

199. Уманский Л.И. Поэтапное развитие группы // Коллектив и личиость.-М., 1975.-С. 120-160.

200. Фельдштейн Д.И. Социализация и индивидуализация содержание социального взросления и социально-психологической реализации детства// Мир психологии. - 1998, №1. - С. 5 - 11.

201. Фромм Э. Бегство от свободы. М., 1990.

202. Фромм Э. Душа человека. М., 1992.

203. Фромм Э. Человек для себя. М., 1997.

204. Хамитова И. Ю. Развитие профессиональной идентичности консультанта // Журнал практической психологии и психоанализа. 2000 , №1, -С.10-16.

205. Хараш А.У. "Другой" и его функции в развитии "я" // Общение и развитие психики. М., 1986. С. 21 - 31.

206. Хиллман Дж. Архетипическая психология. СПб., 1996. - 157 с.

207. Чеснокова И.И. Проблема самосознания в психологии. М., 1977. -143 с.

208. Шевадрин Н.И. Социальная психология в образовании. М., 1995.

209. Шеффер Б. Социальная идентичность и групповое сознание как медиаторы межгруппового поведения /Б. Шеффер, Б. Шле-дер//Иностранная психология. Т. 1., №1 1993.

210. Шибутани Т. Социальная психология. Ростов-на-Дону, 1999.

211. Шихирев П.Н. Современная социальная психология. М., 2000.

212. Шнейдер Л Б Профессиональная идентичность. М., 2001- 256 с.

213. Шнейдер Л. Б. Пособие по психологическому консультированию. -М., 2003. -272 с.

214. Шрейдер Ю.А. Человеческая рефлексия и две системы этического сознания.// Вопросы философии, № 7, 1990. С. 32-41.

215. Щедрина Е. В. Значимый круг общения и способы его экспериментального выявления // Социально-психологические проблемы формирования личности и учебно-воспитательного коллектива. М, 1975.

216. Щедрина Е.В. К возможности сопоставления социометрического и референтометрического выбора в группе //Личность в психологическом эксперименте. Л., 1973.

217. Элысонин Д.Б. Психическое развитие в детском возрасте. М., 1989.

218. Эриксон Э. Детство и общество. М., 1996.

219. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. М., 1996.

220. Ядов В.А. Социальные и социально-психологические механизмы формирования соци-альной идентичности // Психология самосознания. Хрестоматия. Самара: БАХРАХ-М., 2000. С. 589-601.

221. Ясюкова Л.А. Взаимосвязь индивидуально-психологических характеристик в структуре профессиональных способностей. М., 1990.

222. Abrams D. Social Identity, self as Structure and Self as Process / Social Group & Identities. Oxford, 1996.

223. Bolivar A, Domingo J. The professional identity of secondary school teachers in Spain. Crisis and reconstruction// Theory and Research in Education, 2006. Pp. 339-350

224. Breakwell G.M. Coping with threatened identities. L, N.Y, Mithuen, 1986. 222 p.

225. Cooley C.H. Human and the Social Order. N.Y., 1964. Pp. 184.

226. Gonzalez R., Brown R. Dual identities in intergroup contact: Group status and size moderate the generalization of positive attitude change// Journal of Experimental Social Psychology. 42 (2006). Pp.753-767

227. Hall S. The question of cultural identity / J. V. Deth, E. Scarbrough. The Impact of Values. Oxford: Oxford Univ.Press, 1995. Pp. 119-125.

228. Hall S. Who needs Identity? / Questions of Natural Identity. London, 1996. Pp. 2-4.

229. Marsia J.E., Ego identity status: Relationshipto change in Self-esteem, «general malajustment» and authoritarianism //Journal of Personality. 1967, №35. Pp. 118-133.

230. Madill A., Latchford G. Identity change and the human dissection experience over the first year of medical training// Social Science & Medicine. 2005, №60. Pp. 1637-1647

231. Tajfel H. Social identity and intergroup behavior // Social Science Information. 1974, №13. Pp. 65-93.