автореферат и диссертация по психологии 19.00.05 для написания научной статьи или работы на тему: Исследование связи самооценочно-идентификационной ориентации и личностно-ролевой взаимопредставленности субъектов образовательного процесса в вузе

Автореферат диссертации по теме "Исследование связи самооценочно-идентификационной ориентации и личностно-ролевой взаимопредставленности субъектов образовательного процесса в вузе"

На правах ткс

Емельянова Елена Владимировна

ИССЛЕДОВАНИЕ СВЯЗИ САМООЦЕНОЧНО-ИДЕНТИФИКАЦИОННОЙ ОРИЕНТАЦИИ ИЛИЧНОСТНО-РОЛЕВОЙ ВЗАИМОПРЕДСТАВЛЕННОСТИ СУБЪЕКТОВ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА В ВУЗЕ

4852098

19.00.05 - социальная психология

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Москва-2011

4852098

Работа выполнена на кафедре теоретических основ социальной психологии Московского городского психолого-педагогического университета

Официальные оппоненты: доктор психологических наук, профессор

Защита состоится 16 июня 2011 года в 12.00 часов на заседании диссертационного совета Д-850.013.01 при Московском городском психолого-педагогическом университете по адресу: 127051, г. Москва, ул. Сретенка, д. 29, ауд. 414.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского городского психолого-педагогического университета.

Автореферат разослан « » _2011 года.

Научный руководитель: доктор психологических наук, профессор

Кондратьев Михаил Юрьевич

кафедры дифференциальной психологии факультета клинической и специальной психологии МГППУ Вачков Игорь Викторович

кандидат психологических наук, доцент кафедры социальной психологии факультета психологии МГУ им. М.В. Ломоносова Дубовская Екатерина Михайловна

Ведущая организация: Московский государственный

областной университет

Ученый секретарь диссертационного совета

И.Ю. Кулагина

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность настоящего исследования обусловлена рядом крайне значимых обстоятельств. Сегодня, когда в условиях бурно меняющегося мира в России происходит реальная смена учебно-дисциплинарной модели образования на личностноориентированную, учащиеся и особенно наиболее старшие из них -студенты - становятся в действительности полноценными субъектами образовательного процесса. В этом контексте процессы личностного развития и группообразования, система неформальных межличностных отношений студентов и характер их взаимоотношений и взаимодействия с педагогами-преподавателями представляют собой качественно значимый предмет психологического исследования. В то же время в отличие от зарубежной психологии, в рамках которой именно студенты, как правило, и являются наиболее часто привлекаемым к психологическим исследованиям контингентом испытуемых, в отечественной психологии по сравнению с дошкольниками и школьниками, а также с разнопрофильными трудовыми коллективами, студенты не столь часто оказываются в роли испытуемых. Более того, практически подавляющее большинство экспериментальных работ, посвященных проблематике студенчества, в рамках психологической науки носит либо психолого-педагогический, либо психолого-возрастной характер. Что касается социально-психологической проблематики студенчества, то посвященные ей отечественные работы на сегодняшний день явно немногочисленны и не позволяют аргументированно говорить об отсутствии предметно-проблемных «лакун» в этой исследовательской области. Одним из таких «пробелов» является комплекс вопросов о взаимосвязи самооценки и личностно-ролевой взаимопредставленности субъектов образовательного процесса в вузе.

Цель исследования - выявить, описать и проинтерпретировать качественные закономерности и зависимости, характеризующие специфику взаимосвязи самооценки и личностно-ролевой взаимопредставленности разностатусных студентов первого, третьего и пятого курсов и различных категорий преподавателей вуза.

Предмет исследования - характер взаимосвязи самооценки и личностно-ролевой взаимопредставленности различных субъектов образовательного процесса в вузе.

Объект исследования - самооценка, готовность и способность к личностно-самооценочной идентификации и конфронтации студентов и преподавателей вузов, интрагрупповой статус студентов разных курсов. Задачи исследования: 1. Проанализировать психологическую, социально-психологическую и психолого-педагогическую специальную литературу по рассматриваемой проблематике.

з

2. Сформатировать программу экспериментального исследования, обозначив постановку исследовательской проблемы, выдвинув основную и частные гипотезы, сформировав батарею адекватного задачам работы методического инструментария и определив принципы организации исследования.

3. Провести пилотажное исследование и основные экспериментальные серии.

4. Обработать полученный эмпирический материал и проинтерпретировать выявленные и зафиксированные закономерности и зависимости.

5. Сформулировать итоговые выводы диссертации и предложить блок практикоориентированных рекомендаций, адресованных, прежде всего, психологам - практикам.

Исходя из цели, предмета и задач исследования в качестве основной гипотезы было выдвинуто предположение о том, что особенности личностно-ролевой взаимопредставленности студентов и педагогов существенным образом связаны со спецификой их взаимоотношений и существенно сказываются на динамике их самооценочно-идентификационной ориентации.

Совершенно очевидно, что, будучи теоретической по своему характеру, основная гипотеза требует конкретизации, и тем самым, выдвижения частных гипотез-следствий, которые, в конечном счете, и могут быть напрямую экспериментально либо подтверждены, либо опровергнуты.

Согласно первой частной гипотезе, мы предположили, что студенты -первокурсники, выстраивая свою самооценку, в личностном плане в большей степени идентифицируют себя со студентами - пятикурсниками и преподавателями, а также подчеркивают свою несхожесть с третьекурсниками.

Согласно второй частной гипотезе, мы предположили, что студенты-третьекурсники, выстраивая свою самооценку, в личностном плане в большей степени идентифицируют себя с пятикурсниками и преподавателями, а также подчеркивают свою несхожесть со студентами-первокурсниками.

Согласно третьей частной гипотезе, мы предположили, что студенты-пятикурсники, выстраивая свою самооценку, в личностном плане в большей степени идентифицируют себя с преподавателями, а также подчеркивают свою несхожесть и со студентами-первокурсниками, и со студентами -третьекурсниками.

Согласно четвертой частной гипотезе, мы предположили, что преподаватели в зависимости от своего должностного статуса, возрастных характеристик и стажа педагогической работы в вузе демонстрируют различную степень готовности и способности к личностно-самооценочной идентификации со студентами. При этом нарастание самооценочно-конфронтационных ориентаций наиболее выражено у преподавателей наиболее молодых, имеющих наименьший стаж педагогической работы в вузе и занимающих отчетливо выраженный невысокий статус в должностной преподавательской иерархии.

Для проверки справедливости выдвинутых основной и частных гипотез, помимо целенаправленного наблюдения за жизнедеятельностью экспериментальных групп, анализа документального материала и опроса экспертов, были использованы следующие методики: социометрия, референтометрия, методический прием определения интрагрупповой структуры неформальной власти, методика «подставной» самооценки, методика определения степени ценностно-ориентационного единства группы.

Теоретико-методологическая основа исследования построена на общеметодологических принципах детерминизма, гуманизма, развития, историзма, представленных и обоснованных в трудах К.А. Абульхановой-Славской, Б.Г. Ананьева, Г.М. Андреевой, И. Лакатеса, Б.Ф. Ломова, A.B. Петровского, К.Поппера, С.Л. Рубинштейна и других исследователей, она включает комплексный, системный, субъектный подходы.

В качестве концептуальных моделей «среднего» уровня, являющихся собственно теоретической базой данного конкретного диссертационного исследования, выступают теория деятельностного опосредствования межличностных отношений в группах (A.B. Петровский) и «дочерние» по отношению к ней концептуализированные модели - концепция персонализации (В.А. Петровский), социально-психологические модели вхождения личности в референтную для нее группу и восхождения личности к своей социальной зрелости, трехфакторная модель «значимого другого».

Научная новизна и теоретическая значимость исследования определяются, прежде всего, тем, что в диссертации впервые целенаправленно подвергнута изучению та психологическая реальность, которая характеризуется наличием содержательной социально-психологической связи между особенностями личностно-ролевой взаимопредставлснности студентов и педагогов и специфики их взаимоотношений и динамикой их самооценки. Впервые (и это имеет принципиальное теоретическое значение для углубления социально-психологических знаний в области взаимовосприятия определяющих субъектов образовательного процесса в современном вузе) было экспериментально развернуто продемонстрировано, что личностно-самооценочная ориентация студентов различных курсов качественно несхожа. Так, первокурсники в большей степени идентифицируют себя со студентами пятикурсниками и преподавателями, а также подчеркивают свою несхожесть с третьекурсниками; студенты-третьекурсники в большей степени идентифицируют себя с пятикурсниками и преподавателями, а также подчеркивают свою несхожесть со студентами-первокурсниками; студенты-пятикурсники в большей степени идентифицируют себя с преподавателями, а также подчеркивают свою несхожесть и со студентами-первокурсниками, и со студентами-третьекурсниками. Самоценный теоретический интерес представляет собой зафиксированная в ходе эксперимента и

проинтерпретированная закономерность, согласно которой преподаватели демонстрируют различную степень готовности и способности к личностпо-самооценочной идентификации со студентами: нарастание самооценочно-конфронтационных ориентаций наиболее выражено у наиболее молодых преподавателей, имеющих наименьший стаж педагогической работы в вузе и занимающих откровенно невысокий статус в должностной «табели о рангах».

Практическая значимость исследования обусловлена, в первую очередь, тем, что выявленный и зафиксированный комплекс закономерностей и зависимостей, раскрывающих социально-психологические природу и сущность личностно-самооценочных ориентации на идентификацию и конфронтацию студентов и педагогов современного вуза, адекватно отражает реально существующий в условиях образовательной практики характер личностно-ролевого «расклада» в отношенческих системах «студенты-студенты», «педагоги-студенты» и «студенты-педагоги».

Кроме того, подобранный, апробированный и реализованный в ходе данного экспериментально-теоретического диссертационного исследования комплект методик и методических приемов может быть использован практическими психологами, работающими в вузовских психологических службах, для оптимизации межличностных отношений в учебно-воспитательных коллективах современных высших профессиональных образовательных учреждений. Сформулированный блок практикоориентированных рекомендаций может и должен быть использован практическими вузовскими психологами с тем, чтобы при планировании своей профессиональной деятельности в целом и, в частности, конкретных психолого-воспитательных мероприятий не упустить из вида такую, порой определяющую переменную межличностных отношений в учебно-воспитательном коллективе вуза, как особенности личностно-ролевой взаимопредставленности студентов и педагогов.

Надежность и достоверность результатов исследования обеспечены адекватностью теоретико-методологической базы цели и задачам исследования, соответствием методического инструментария замыслу работы и сформулированным в ней как основной, так и частным гипотезам, необходимым и достаточным объемом экспериментальной выборки, квалифицированным использованием методов статистической обработки данных, логически выдержанной и теоретически последовательной интерпретацией выявленных и зафиксированных в ходе эксперимента закономерностей и зависимостей.

Эмпирическая база исследования: Экспериментальная работа проводилась в течение 2007-2009 годов на базе МГППУ, МПГУ и МГПУ. Всего в исследовании было задействовано 819 студентов I, III и V курсов, а также 124 преподавателя. После выравнивания групповой выборки в основных экспериментальных сериях участвовали 534 студента и 73 преподавателя.

Положения, выносимые на защиту:

1. Существует психологически качественная связь между особенностями личностно-ролевой взаимопредставленности разностатусных студентов разных курсов и характером их самооценочно-идентификационной ориентации в системе отношений «студенты-студенты».

2. Проявления готовности и способности к личностно-самооценочной идентификации и конфронтации студентов разных курсов по отношению к другим студентам и преподавателям качественно различны.

2.1 Первокурсники ориентированы преимущественно на личностно-самооценочную идентификацию с пятикурсниками и преподавателями и, наоборот, демонстрируют преимущественно конфронтационную личностно-самооценочную позицию в отношении третьекурсников.

2.2 Третьекурсники ориентированы преимущественно на личностно-самооценочную идентификацию с пятикурсниками и преподавателями и, наоборот, демонстрируют преимущественно конфронтационную личностно самооценочную позицию в отношении первокурсников.

2.3 Пятикурсники ориентированы преимущественно на личностно-самооценочную идентификацию с преподавателями и, наоборот, демонстрируют преимущественно конфронтационную личностно-самооценочную позицию в отношении и первокурсников, и третьекурсников.

3. Общие. закономерности, характеризующие специфику готовности и способности к личностно-самооценочной идентификации и конфронтации студентов разных курсов по отношению к другим студентам и преподавателям «работают» вне зависимости от внутригруппового статуса конкретных студентов. При этом степень интенсивности выраженности этих закономерностей в качественной степени обусловлена именно тем, о «высокостатусных», «среднестатусных» или «низкостатусных» студентах идет речь.

4. В зависимости от таких своих характеристик, как стаж педагогической деятельности, возраст и должностной статус, преподаватели вуза демонстрируют качественно различную степень готовности к личностно-самооценочной конфронтации по отношению к студентам. При этом: а) имеет место следующая тенденция нарастания самооценочно-конфронтационных ориентации по отношению к студентам - «профессора старше 50 лет, имеющие педагогический стаж работы в вузе более 20 лет - доценты 35-45 лет, имеющие педагогический стаж работы в вузе от 10 до 15 лет - ассистенты, преподаватели и старшие преподаватели не старше 30 лет, имеющие педагогический стаж работы в вузе менее 5 лет»; б) от таких характеристик студентов, как курс их обучения и интегральный статус в учебной группе, степень готовности и способности преподавателей к личностно-самооценочной конфронтации по отношению к студентам не зависит.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты диссертационного исследования докладывались и обсуждались на I Всероссийской научно-практической конференции «Социальная психология малых групп», посвященной памяти профессора A.B. Петровского (октябрь 2009 г.), на расширенных заседаниях кафедры теоретических основ социальной психологии (2008, 2009 г.г.) и кафедры социальной психологии развития МГППУ (2009, 2010, 2011 г.г.). Материалы диссертации включены в программы учебных дисциплин «Социальная возрастная психология», «Социальная психология студенчества», «Социальная психология», «Социальная психология личности» и используются в курсах лекций по данным учебным дисциплинам в МГППУ.

Объем и структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения и списка литературы, включающего 217 источников, в том числе 25 - на иностранных языках. Основной текст изложен на 122 страницах.

Основное содержание работы

Во введении определяется актуальность исследования, формулируются цель, предмет, объект, задачи диссертационной работы, обосновываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость диссертации, аргументируются достоверность и надежность полученных результатов, указывается способ их апробации, фиксируются объем и структура работы, представляются основные положения, выносимые на защиту.

Первая глава диссертации - «Проблематика малых групп, статуса, роли, интрагруппового структурирования в социальной психологии и краткая характеристика базово-теоретических для данной диссертации социально-психологических концептуализированных моделей», являясь, по сути дела, теоретико-обзорным материалом, носит аналитический характер и посвящена последовательному рассмотрению трех блоков специальной литературы преимущественно социально-психологического и психолого-педагогического характера, позволяющих рассмотреть и оценить состояние разработки таких проблем, как социальная психология малых групп и классификационные подходы к пониманию психологической специфики контактных сообществ, статусно-ролевой «расклад» в контактных сообществах в контексте интрагруппового структурирования, а также базовые концептуализированные модели, которые в логике данной конкретной диссертации являются, с одной стороны, ее теоретической платформой, а с другой стороны, задают тот интерпретационный «ключ», который позволяет адекватно теоретической направленности диссертации и изучаемой психологической реальности представить и обсудить полученные в ходе исследования эмпирические данные.

Что касается первого из рассматриваемых блоков проблемных вопросов, в диссертации в достаточно развернутой форме с опорой на основные социально-психологические источники раскрыто понятие «малая группа», определены ее

г

нижняя и верхняя границы, проанализированы особенности первичных и вторичных малых групп (Г.М. Андреева, А.И. Донцов, Е.М. Дубовская, М.Ю. Кондратьев, P.JI. Кричевский, A.B. Петровский, Л.И. Уманский, А.У. Хараш). Кроме того, именно в соответствующем параграфе достаточно акцентированно представлена концептуализированная классификация малых групп, основанием которой выступает такая социально-психологическая переменная, как уровень социально-психологического развития контактного сообщества. При этом в качестве теоретической базы подобного анализа выступает теория деятельностного опосредствования межличностных отношений в группах (A.B. Петровский). Исходя из «контингентной привязки» данного социально-психологического исследования, специальное внимание уделено описанию психологических особенностей ученических (в том числе и студенческих) групп, характеризующих соотнесенность их формального и неформального структурирования, хронологической ограниченности функционирования, включенности в мезогруппы и большие группы, изначальность их референтности для учащихся - их членов и т.д. (Ю.М. Кондратьев, Е.О. Кравченко, М.Н. Расходчикова, М.Е. Сачкова и другие).

В рамках второго параграфа теоретико-обзорной главы проанализированы специальные социально-психологические источники, позволяющие оценить степень разработки проблематики, связанной со статусом, ролью, ролевым поведением в контексте интрагрупповой структуры реально функционирующих личных контактных сообществ (Г.М. Андреева, М.Ю. Кондратьев, Р. Линтон, Дж. О'Шонесси, В.Б. Ольшанский, Г. Гибш, М. Форверг, A.C. Морозов, Н.Д. Левитов, С.И. Ольшевский, Р.Х. Шакуров, Б.Д. Парыгин, Т. Сарбин, Э. Гоффман и др.).

Завершающий параграф теоретико-обзорной главы посвящен последовательному описанию и анализу тех концептуальных моделей, которые, будучи «дочерними» по отношению к теории деятельностного опосредствования, выступили в роли теоретической платформы диссертационного исследования, задали понятийно-смысловой периметр работы, предстали в качестве обеспечения адекватной интерпретации эмпирических данных, наработанных в ходе экспериментальной части диссертационного исследования. В списке этих теоретических построений оказались концепция персонализации (В.А. Петровский), трехфакторная модель «значимого другого», социально-психологические модели вхождения личности в референтную для нее группу и восхождения личности к своей социальной зрелости (A.B. Петровский и сотрудники).

Во второй, собственно экспериментальной главе диссертации -«Экспериментальное исследование связи самооценочно-идентификационной ориентации и личностно-ролевой взаимопредставленности субъектов образовательного процесса в вузе» - изложена программа экспериментального

исследования, а также приведены эмпирические данные и результаты их обсуждения, посвященные последовательному доказательству справедливости четырех частных гипотез, проверка которых необходима для подтверждения основной теоретической гипотезы работы.

В рамках программы экспериментального исследования в диссертации заявлена постановка проблемы, сформулированы гипотезы исследования, описаны методические средства, с помощью которых эти гипотезы проверяются и решаются исследовательские задачи, а также представлены материалы, раскрывающие принципы и этапность осуществленной собственно экспериментальной работы.

Во втором параграфе второй главы представлены и обсуждены результаты, отчетливо демонстрирующие тот факт, что студенты первого курса выстраивают свою самооценку, ориентируясь на свою личностную непохожесть, прежде всего, с третьекурсниками и свою личностную схожесть с пятикурсниками и преподавателями.

Как показывают эмпирические данные, полученные с помощью методики «подставной» самооценки, практически по всем самооценочным критериям разница между показателями первой и второй серии, когда в качестве «подставного» лица выступали преподаватели и пятикурсники, в бланках студентов-первокурсников оказывалась статистически значимо меньшей, чем когда в качестве «подставного» лица выступали студенты-третьекурсники (различия в ситуации с «подставными» лицами - пятикурсниками и преподавателями, с одной стороны, и третьекурсниками - с другой, статистически значимы, р < 0,05; различия в ситуации с «подставными» лицами -пятикурсниками, с одной стороны, и «подставными» лицами - третьекурсниками -с другой, статистически значимы, р < 0,05; различия в ситуации с «подставными» лицами - пятикурсниками, с одной стороны, и с преподавателями - с другой, статистически незначимы; различия в ситуации с «подставными» лицами -преподавателями, с одной стороны, и с «подставными» лицами -третьекурсниками - с другой, статистически значимы, р < 0,01).

Первокурсники в наименьшей степени были склонны менять свою самооценку, если она была представлена им экспериментатором в качестве якобы самооценки пятикурсника или педагога. Если же реально выявленная на первом этапе эксперимента самооценка первокурсника представлялась ему экспериментатором как самооценка третьекурсника, то в логике откровенной межличностной конфронтации первокурсник качественно менял свою самооценку практически по всем заявленным ее параметрам.

Если интерпретировать эти экспериментальные результаты, по-видимому, имеет смысл опираться, прежде всего, на то, кем видит себя студент-первокурсник. Во-первых, он - «студент», во-вторых, он - представитель профессии (пусть даже полноценный представитель профессии лишь в будущем). Вряд ли требует

ю

специальных доказательств тот факт, что по обоим этим параметрам третьекурсник явно проигрывает и пятикурснику, и преподавателю, а первокурсник, естественно, желает идентифицироваться с наиболее «выигрышным» вариантом.

Принципиально важным здесь является то, что зафиксированная зависимость в данном случае опирается на экспериментальные данные, относящиеся к недифференцированной по статусному основанию выборке испытуемых -первокурсников. В то же время методическое обеспечение исследования позволяет провести сравнительно-сопоставительный анализ проявлений этой закономерности именно с учетом такой переменной, как статусная позиция первокурсника в интрагрупповой статусной структуре.

Оказалось, что выявленная в целом по выборке первокурсников закономерность, раскрывающая факт преимущественно идентификационной самооценочной ориентации первокурсников в отношении пятикурсников и педагогов, а также факт преимущественно конфронтационной самооценочной ориентации первокурсников в отношении третьекурсников, получила свое подтверждение и в том случае, когда выборка первокурсников-испытуемых подверглась дроблению на три дифференцированно-статусных подвыборки. Иными словами, и низкостатусные первокурсники, и среднестатусные первокурсники, и высокостатусные первокурсники меняют свою самооценку в том случае, когда она им предъявляется в качестве якобы самооценки третьекурсников, и в существенно меньшей степени склонны к самооценочной динамике в тех ситуациях, когда экспериментатор предъявляет им их собственную самооценку под видом самооценки пятикурсников или преподавателей.

Также оказалось, что высокостатусные первокурсники в большей степени, чем низкостатусные (р < 0,25) и еще в большей степени, чем среднестатусные (р < 0,1), склонны к изменению своей самооценки, если она предъявляется им как якобы самооценка третьекурсников. В том случае, когда самооценка студентов-первокурсников предъявляется им в качестве самооценки якобы пятикурсников, низкостатусные испытуемые в большей степени, чем высокостатусные (р < 0,15), и еще в большей степени, чем среднестатусные (р < 0,1), склонны изменять свою самооценку. И, наконец, если самооценка первокурсников предъявляется им в качестве самооценки якобы преподавателей, то «картинка» склонности к динамике своей самооценки выглядит таким же образом, как и в ситуации с «подставной» самооценкой, приписываемой экспериментатором пятикурсникам (низкостатусные больше, чем высокостатусные - р < 0,25; низкостатусные больше, чем среднестатусные - р < 0,15).

Для полноценной интерпретации зафиксированных закономерностей и зависимостей в данном случае не просто немаловажной, а в действительности определяющей является информация о том «знаке отскока», который в каждом случае осуществляется испытуемыми в рамках второй серии методики

«подставной» самооценки. Здесь следует отметить, что в той ситуации, когда испытуемым первокурсникам их собственная самооценка предъявляется в качестве якобы самооценки третьекурсников, они ориентированы на завышение своей самооценки практически по всем предъявляемым параметрам, а в случаях предъявления им самооценки в качестве самооценки якобы пятикурсников и преподавателей - к занижению своей самооценки по сравнению с первой экспериментальной серией.

Совершенно очевидно, что проявляемое студентами первокурсниками стремление существенно завысить свою самооценку при сравнении себя с третьекурсниками говорит о нежелании идентифицироваться с последними, т.е. о преимущественно конфронтационной ориентации. При этом подобная личностно-ролевая позиция наиболее ярко выражена у высокостатусных первокурсников и, частично, низкостатусных первокурсников, а наименее ярко - у среднестатусных. Подобная межличностно-самооценочная позиция высокостатусных, скорее всего, связана с тем, что они практически полностью адаптировались к новой для них не только конкретной группе, но и к внутривузовской среде в целом, и в связи с этим наиболее остро переживают свою, на их взгляд, «ущемленность» в рамках неформальной иерархии статусов по сравнению с третьекурсниками. Принципиально иной (и при этом не только по «знаку» самооценочной динамики) оказывается ситуация, когда первокурсникам предъявляется их самооценка в качестве самооценки якобы пятикурсников или преподавателей. Оказывается, что в обоих случаях «картинка», по сути дела, близка. Наиболее активно меняют свою самооценку именно низкостатусные испытуемые, которые, по-видимому, вполне осознавая свое аутсайдерство и расценивая выпускников и преподавателей как своеобразный «целевой образ», несколько занижают свою самооценку по сравнению с теми, на кого, если так можно выразиться, они равняются. Именно поэтому, на наш взгляд, в этом случае было бы неверно рассматривать факт несовпадения самооценочных показателей испытуемых первокурсников в качестве признака их конфронтационных устремлений. Более того, здесь речь должна идти скорее о выстраивании определенной личностно-самооценочной траектории своего развития с идентификационным «прицелом», попросту отодвинутым во времени.

В третьем параграфе второй главы представлены и обсуждены результаты, раскрывающие тот факт, что студенты третьего курса выстраивают свою самооценку, ориентируясь на свою личностную несхожесть с первокурсниками и свою личностную схожесть с пятикурсниками и преподавателями.

Как показывает наработанная экспериментатика, которая получена путем использования методики «подставной» самооценки, существует вполне отчетливо выраженная разница между самооценочными показателями первой и второй экспериментальных серий. При этом испытуемые - третьекурсники в той

ситуации, когда во второй серии в качестве «подставного» лица выступали либо преподаватели, либо пятикурсники, в качественно меньшей степени изменяли свою самооценку, чем в том случае, когда их собственная самооценка представлялась им как якобы самооценка первокурсников (различия в ситуациях с «подставными» лицами - пятикурсниками и преподавателями, с одной стороны, и с «подставными» лицами - первокурсниками - с другой, статистически значимы, р < 0,01; различия в ситуациях с «подставными» лицами - пятикурсниками, с одной стороны, и «подставными» лицами - первокурсниками - с другой, статистически значимы, р < 0,01; различия в ситуации с «подставными» лицами -пятикурсниками, с одной стороны, и с «подставными» лицами - преподавателями - с другой, статистически незначимы; различия в ситуациях с «подставными» лицами - преподавателями, с одной стороны, и с «подставными» лицами -первокурсниками - с другой, статистически значимы, р < 0,01).

Итак, однозначно выявлена и зафиксирована следующая с социально-психологической точки зрения принципиально значимая закономерность: если третьекурсникам предъявляется их собственная самооценка в качестве якобы самооценки пятикурсников или преподавателей, то они демонстрируют готовность к самооценочно-личностной идентификации как со старшекурсниками, так и с преподавателями, и, наоборот, если третьекурсникам предъявляется их собственная самооценка в качестве якобы самооценки первокурсников, то они демонстрируют готовность к реализации самооценочно-личностной конфронтации в отношении этой категории студентов.

В то же время нельзя не заметить, что выявленная и зафиксированная зависимость была определена без учета такой принципиально важной в социально-психологическом плане переменной, как интрагрупповой статус того или иного испытуемого-третьекурсника. В то же время, безусловно, методическое обеспечение исследования позволяет при анализе экспериментальных данных использовать такой интерпретационный «ключ», как интегральный интрагрупповой статус.

Выяснилось, что представители всех трех статусных слоев склонны к динамике своей самооценки, когда она предъявляется им как якобы самооценка первокурсников (демонстрируя тем самым отчетливо выраженную личностно-самооценочную конфронтационную ориентацию), и в качественно меньшей степени готовы к изменению самооценки, когда их самооценочный профиль предъявляется им как якобы самооценка пятикурсников или преподавателей (различия статистически значимы, р < 0,05).

При этом высокостатусные третьекурсники в существенно большей степени, чем среднестатусные (р < 0,15) и еще в большей степени, чем низкостатусные (р < 0,1), демонстрируют склонность к изменению своего «самовидения» в том случае, когда им их собственная оценка предъявляется как якобы самооценка

первокурсников. В ситуации, когда самооценка третьекурсников представляется им в качестве якобы самооценки пятикурсников, именно низкостатусные в качественно большей степени, чем среднестатусные (р < 0,25) и еще в большей степени, чем высокостатусные (р < 0,1), готовы изменять свое самоотношение. В той же ситуации, когда речь идет о предъявлении разностатусным третьекурсникам их собственной самооценки как самооценки преподавателей, низкостатусные студенты в большей степени, чем высокостатусные (р < 0,15) и еще в большей степени, чем среднестатусные (р <0,1) осуществляют самооценочный «отскок» от своего изначального самооценочного «профиля».

Совершенно очевидно, что в логике отчетливо выраженной конфронтации (т.е. самооценочной позиции в условиях сравнения себя с первокурсниками) наиболее активную позицию занимают высокостатусные, а затем по нисходящей -среднестатусные и низкостатусные третьекурсники. Объяснение в данном случае достаточно простое: чем более успешно интегрирован студент-третьекурсник в своей учебной группе, тем с большей настойчивостью он демонстрирует свою личностную несхожесть с теми, кто в вузовском сообществе находится на самой начальной, откровенно адаптационной стадии, т.е. с первокурсниками. В том случае, когда в качестве «подставной» самооценки разностатусным третьекурсникам предъявляется якобы самооценка пятикурсников, «картинка» меняется и конфронтационную активность наиболее четко проявляют низкостатусные студенты по сравнению со среднестатусными, а тем более с высокостатусными своими сокурсниками. Здесь, по-видимому, объяснение подобной зависимости может быть в следующем: будучи членами «зрелой» студенческой группы, третьекурсники-аутсайдеры четко понимают свою несхожесть с пятикурсниками; высокостатусные третьекурсники, наоборот, в личностно-самооценочном плане практически приравнивают себя к старшекурсникам, отчетливо видят себя в ближайшем будущем носителями подобного статуса и менее всего склонны противопоставлять себя старшекурсникам, практически идентифицируясь с ними. И наконец, в ситуации, когда разностатусным третьекурсникам предъявляется их собственная самооценка в качестве якобы самооценки преподавателей, фиксируется следующая зависимость: так же, как и в случае с «подставной» самооценкой пятикурсников, именно низкостатусные студенты наименее склонны к идентификации; но высокостатусные склонны к идентификации все же меньше, чем среднестатусные (на наш взгляд, подобный факт во многом связан с тем, что на третьем курсе именно высокостатусные студенты в целом ряде случаев уже спланировали свою дальнейшую профессиональную деятельность, безусловно, как «непреподавательскую» и во многом именно это задает относительно конфронтационный личностно-самооценочный фон).

Несомненно, при интерпретации полученных эмпирических данных необходимо, помимо самого факта несовпадения результатов использования первой и второй серий методики «подставной» самооценки, исходить не только из самого факта самооценочного «отскока», но и из того, завышают или занижают свою самооценку разностатусные третьекурсники в зависимости от того, кого объявляет экспериментатор владельцем «подставной» самооценки -первокурсников, пятикурсников или преподавателей.

Если в качестве «подставной» самооценки третьекурсникам предъявляется якобы самооценка первокурсников, представители всех без исключения статусных категорий третьекурсников завышают свою самооценку практически по всем ее параметрам. В ситуации, когда третьекурсникам предъявляется их собственная самооценка в качестве якобы самооценки пятикурсников, низкостатусные третьекурсники в ряде случае занижают, а в ряде случае завышают свою самооценку так же, как среднестатусные студенты, а высокостатусные слегка занижают. В ситуации, когда в качестве «подставной» самооценки разностатусным третьекурсникам предъявляется якобы самооценка преподавателей, низкостатусные и среднестатусные студенты в соответствующей мере (низкостатусные больше, а среднестатусные минимально) ее занижают, а высокостатусные или занижают, или завышают (по-видимому, в зависимости от своих профессиональных намерений в плане дальнейшей профессионализации).

В четвертом параграфе второй главы представлены и обсуждены результаты, отчетливо демонстрирующие факт того, что студенты пятого курса выстраивают свою самооценку, ориентируясь на свою личностную несхожесть как с первокурсниками, так и с третьекурсниками и свою личностную схожесть с преподавателями.

Оказалось, что испытуемые пятикурсники качественно по-разному реагируют в тех случаях, когда их собственная самооценка предъявляется им в качестве якобы самооценки преподавателей и в качестве якобы самооценки студентов более младших (первый и третий) курсов. Когда как «подставное» лицо выступали преподаватели, самооценочный «отскок» в экспериментальных бланках испытуемых-пятикурсников оказывался принципиально меньшим, чем в случаях предъявления пятикурсникам их самооценки как якобы самооценки студентов третьего и первого курсов (различия в ситуациях с «подставными» лицами -преподавателями, с одной стороны, и с «подставными» лицами - первокурсниками и третьекурсниками, с другой стороны, статистически значимы, р < 0,05; различия в ситуациях с «подставными» лицами - первокурсниками, с одной стороны, и с «подставными» лицами -третьекурсниками, с другой стороны, статистически незначимы; различия в ситуациях с «подставными» лицами - преподавателями, с одной стороны, и с «подставными» лицами - первокурсниками, с другой стороны, статистически значимы, р < 0,05; различия в ситуациях с «подставными» лицами -

преподавателями, с одной стороны, и с «подставными» лицами -третьекурсниками, с другой стороны, статистически значимы, р < 0,05).

Выявленная на личностно-самооценочном материале закономерность определялась без учета такой переменной, как интегральный интрагрупповой статус испытуемых. Методическое обеспечение работы позволяет осуществить более углубленный анализ полученной эмпирики, разделив всю выборку испытуемых-пятикурсников на три подвыборки - «высокостатусные студенты», «среднестатусные студенты», «низкостатусные студенты».

Оказалось, что представители всех трех разностатусных подвыборок меняют свою самооценку тогда, когда она предъявляется им в качестве якобы самооценки первокурсников или третьекурсников, проявляя достаточно выраженную склонность к конфронтационной личностно-самооценочной ориентации, а в ситуации, когда их самооценка предъявляется им как якобы самооценка педагогов, в целом не склонны к отказу от своей первоначальной самооценочной позиции, проявляя достаточно выраженную склонность к идентификационной личностно-самооценочной ориентации.

Выяснилось, что среднестатусные испытуемые-пятикурсники в большей степени, чем низкостатусные и высокостатусные (р < 0,1), склонны изменять свою первоначальную самооценку, если она предъявляется им в качестве якобы самооценки первокурсников. Именно эта же (хоть и в меньшей степени выраженная) закономерность проявляется и тогда, когда самооценка разностатусных пятикурсников предъявляется им в качестве якобы самооценки студентов - третьекурсников (различия в самооценочном «отскоке» от своей первоначальной самооценки среднестатусных существенно более выражены, чем эти самооценочные «отскоки» у низкостатусных и высокостатусных, р < 0,25). В той ситуации, когда самооценка студентов-пятикурсников предъявляется им как якобы самооценка преподавателей, наиболее отчетливо самооценочный «отскок» проявляется у высокостатусных выпускников, существенно более выраженно, чем у низкостатусных и среднестатусных (р <0,1).

Не менее интересным является и то, каков «знак отскока». Здесь следует отметить, что в обоих случаях предъявления пятикурсникам их самооценки как якобы студентов более младших курсов, выпускники откровенно завышали свою первоначальную самооценку вне зависимости от того, к какому статусному слою они сами принадлежали. Что касается динамики самооценки пятикурсников в ситуации, когда она им предъявлялась как якобы самооценка преподавателей, картина выглядела качественно по-иному: высокостатусные выпускники либо откровенно завышали, либо несколько занижали свою первоначальную самооценку, а низкостатусные и среднестатусные пятикурсники практически всегда ее занижали, правда, крайне незначительно.

Полученные в ходе экспериментального исследования и изложенные выше эмпирические данные позволяют осуществить следующую их содержательную интерпретацию. Во-первых, продемонстрировано, что пятикурсники как в целом по всей выборке испытуемых-выпускников, так и по каждой из трех статусных подвыборок проявляют четко выраженную готовность к личностно-самооценочной конфронтации и с первокурсниками, и с третьекурсниками.

Во-вторых, экспериментальные данные и результаты их обработки показали, что при предъявлении разностатусным пятикурсникам их собственной самооценки в качестве якобы самооценки преподавателей они склонны к преимущественно идентификационной личностно-самооценочной реакции. Правда, определенным артефактом в этом плане является позиция высокостатусных выпускников, которые или завышают, или занижают свою первоначальную самооценку. В данном случае (и на это указывают результаты наших конкретных целенаправленных наблюдений и бесед с конкретными высокостатусными выпускниками) решающим фактором здесь является то, какие профессиональные намерения и планы сформировались у тех или иных отдельно взятых пятикурсников: если они планируют в качестве преподавателей или аспирантов продолжить свою профессиональную связь с вузом, то, как правило, слегка занижают свою первоначальную самооценку; в случае же, когда высокостатусные выпускники планируют достаточно жестко прервать свою профессиональную связь с вузом, они при предъявлении им их собственной самооценки в качестве самооценки преподавателей, как правило, достаточно активно завышают свою первоначальную самооценку.

В пятом параграфе второй главы представлены и обсуждены результаты, демонстрирующие тот факт, что степень готовности и способности к личностно-самооценочной идентификации со студентами преподавателей вуза в существенной мере зависит от должностного статуса, возрастных характеристик и стажа педагогической деятельности последних.

Прежде, чем перейти к представлению и анализу собственно эмпирических данных, необходимо особо остановиться на следующих немаловажных моментах. Во-первых, после проведения основных экспериментальных серий и обработки полученных эмпирических данных оказалось, что все категории преподавателей практически не обращают внимание при проявлении готовности и способности к личностно-самооценочной идентификации на принадлежность студентов к тому или иному курсу. Во-вторых, оказалось, что готовность и способность преподавателей к личностно-самооценочной идентификации со студентами не зависят от такого показателя, как внутригрупповой статус студента.

В-третьих, с опорой на анализ документов и результаты консультаций с компетентными лицами (сотрудники отделов и управлений кадров вузов, заведующие кафедрами, деканы и т.п.) изначально были определены три основные

категории преподавателей вузов, различающихся по всем трем заявленным выше их характеристикам: а) ассистенты, преподаватели и старшие преподаватели в возрасте до 30 лет, имеющие стаж педагогической деятельности до 5 лет; б) доценты в возрасте от 35 до 45 лет, имеющие педагогический стаж от 10 до 15 лет; в) профессора в возрасте от 50 лет и старше, имеющие стаж педагогический деятельности более 20 лет.

В исследовательско-организационном плане касающаяся преподавателей экспериментальная серия осуществлялась следующим образом. Сначала преподавателям предлагалось заполнить бланк методики «подставной» самооценки, т.е. оценить себя, последовательно отметив степень выраженности того или иного заданного качества на градуированной шкале - радиусе. На втором этапе в логике инструкции методики «подставной самооценки» «доведенный» до неузнаваемости путем нарушения очередности шкал - радиусов самооценочный «профиль» конкретного преподавателя предъявлялся ему в качестве якобы самооценочной позиции студента. Преподаватель-испытуемый специально был ориентирован экспериментатором на то, чтобы не обращать внимание при осуществлении повторного самооценивания на уже имеющиеся в бланке отметки, что, в конечном счете, по самому замыслу данного методического инструментария дополнительно фиксировало его внимание на самооценочных показателях якобы студента, а на самом деле его собственных, зафиксированных на первом этапе. При обработке полученных на этих двух последовательных этапах результатов в логике проверки четвертой частной гипотезы в качестве информативных оказывались данные о позитивных и негативных «отскоках» на втором этапе обследования по сравнению с показателями, полученными на первом этапе. Понятно, что совпадение результатов первого и второго этапов самооценивания в рамках предложенной методической процедуры или несущественные различия в этих показателях позволяют говорить о достаточно выраженной готовности и способности преподавателя к личностно-самооценочной идентификации со студентами. Напротив, качественные, максимально выраженные различия («отскоки») в этих показателях позволяют с достаточной степенью обоснованности интерпретировать ситуацию как выраженные готовность и способность преподавателя к личностно-самооценочной конфронтации со студентами.

Осуществленная именно в этой логике обработка эмпирических данных позволила зафиксировать следующую закономерность. Оказалось, что преподаватели первой из рассматриваемых категорий преподавателей (ассистенты, преподаватели, старшие преподаватели в возрасте до 30 лет, имеющие стаж педагогической деятельности в вузе до 5 лет) наиболее выражено демонстрируют личностно-самооценочную конфронтационную активность, осуществляя в рамках всей выборки преподавателей наиболее значимый «отскок» от якобы самооценки студента (различия статистически значимы; р < 0,01). Что касается представителей

второй из рассматриваемых категорий преподавателей (доценты в возрасте 35-45 лет, имеющие стаж педагогической деятельности в вузе 10-15 лет), то они хоть и меняют свои самооценочные показатели в ситуации, когда их первичная самооценка демонстрируется им в качестве якобы самооценки студентов, но подобный самооценочный «отскок» здесь существенно менее ярок (различия статистически значимы; р < 0,1). Представители же третьей из рассматриваемых категорий преподавателей (профессора старше 50 лет, имеющие стаж педагогической деятельности в вузе более 20 лет) демонстрируют еще менее выраженную готовность к личностно-самооценочной конфронтационной активности в ситуации, когда их собственная самооценка предъявляется им в виде якобы самооценки студентов (различия статистически значимы; р < 0,25).

Если попытаться сравнить значимость величины самооценочных «отскоков» различных категорий преподавателей между собой, то ситуация будет выглядеть следующим образом. Количественные показатели «отскоков» представителей первой категории (ассистенты, преподаватели, старшие преподаватели в возрасте до 30 лет, имеющие стаж педагогической деятельности в вузе до 5 лет) значимо превышают количественные показатели «отскоков» представителей второй и третьей рассматриваемых категорий преподавателей (в обоих случаях различия статистически значимы; р < 0,01). Сравнивая количественные показатели самооценочных «отскоков» представителей второй и третьей категорий преподавателей приходится констатировать, что, несмотря на определенное сравнительное превалирование личностно-самооценочной конфронтационной активности доцентов над личностно-самооценочной конфронтационной активностью профессоров, статистически значимых различий здесь зафиксировать не удалось.

Оценивания вышеизложенную закономерность, необходимо исходить из понимания того, что наиболее молодые и находящиеся, по сути дела, на «стартовой площадке» своей профессиональной карьеры преподаватели жестко ориентированы на свой преподавательский статус как на очевидное социально-стагусное достижение. По-видимому, именно поэтому, и при этом в возрастном плане будучи наиболее близкими к студентам, они акцентированно ориентированы на доказательство и самим себе, и окружающим факта своего, в том числе и собственно личностного, несходства с теми, кого они обучают, с теми, с кем еще так недавно они имели практически один социальный статус. Что касается доцентов и профессоров, то в этом плане их позицию можно охарактеризовать как «умеренно спокойную». По понятным (профессионально-карьерным, возрастным и т.д.) причинам подобный «спокойный» отказ от даже косвенного социально-личностного соперничества со студентами наиболее выражен именно у такой категории преподавателей, как профессора старше 50 лет, имеющие стаж преподавательской деятельности более 20 лет.

Из полученных результатов после проведенного исследования можно сделать следующие выводы:

1. Содержательно—базовым выводом проведенного исследования является тот экспериментально зафиксированный и описанный факт, что особенности личностно-ролевой взаимопредставленности разностатусных студентов разных курсов в социально-психологическом плане качественно-значимым образом сопряжены с особенностями их самооценочно-идентификационной ориентации в системе отношений «студенты-студенты».

2. Как однозначно показывают наработанные в ходе исследования экспериментальные данные и результаты их содержательно-смысловой интерпретации, существуют отчетливо выраженные качественные различия в степени готовности и способности студентов разных курсов к личностно-самооценочной идентификационной или конфронтационной ориентации в отношении других студентов и преподавателей:

а) студенты - первокурсники, выстраивая свою самооценку, в личностном плане в наибольшей степени идентифицируют себя со студентами -пятикурсниками и преподавателями и проявляют отчетливую конфронтационную личностно-самооценочную ориентацию по отношению к третьекурсникам, подчеркивая свою с ними несхожесть;

б) студенты - третьекурсники, выстраивая свою самооценку, в личностном плане в наибольшей степени идентифицируют себя со студентами-пятикурсниками и преподавателями и проявляют отчетливую конфронтационную личностно-самооценочную ориентацию по отношению к первокурсникам, подчеркивая свою с ними несхожесть;

в) студенты - пятикурсники, выстраивая свою самооценку, в личностном плане в наибольшей степени идентифицируют себя с преподавателями и проявляют отчетливую конфронтационную личностно-самооценочную ориентацию по отношению к первокурсникам и третьекурсникам, подчеркивая свою с ними несхожесть.

3. Выявленные закономерности, характеризующие особенности готовности и способности к личностно-самооценочной идентификации и конфронтации студентов разных курсов по отношению к преподавателям и другим студентам, в целом остаются в силе вне зависимости от того, о высокостатусных, среднестатусных или низкостатусных студентах идет речь. В то же время интенсивность проявлений этих закономерностей в существенной мере связана именно со статусной интрагрупповой позицией студентов.

4. В системе отношений межличностной значимости «преподаватели вуза -студенты» принципиально важными переменными оказываются такие, как должностной статус преподавателя, его возрастные характеристики, а также стаж педагогической работы в вузе. В ходе исследования однозначно продемонстрировано, что:

а) преподаватели вуза, имеющие различные показатели по вышеуказанным критериям, принципиально по-разному проявляют степень своей готовности и способности к личностно-самооценочной конфронтации со студентами вне зависимости от года их обучения в вузе и от их интрагруппового статуса в собственно студенческом сообществе;

б) нарастание самооценочно-конфронтационных ориентации наиболее выражено у самых молодых преподавателей, имеющих наименьший стаж педагогической деятельности и занимающих наименее престижную позицию в должностной преподавательской иерархии. Другими словами, наличествует следующая тенденция нарастания самооценочно-конфронтационных ориентации преподавателей по отношению к студентам: профессора старше 50 лет, имеющие педагогический стаж работы в вузе более 20 лет - доценты 35-45 лет, имеющие педагогический стаж работы в вузе от 10 до 15 лет - ассистенты, преподаватели и старшие преподаватели не старше 30 лет, имеющие педагогический стаж работы в вузе менее 5 лет.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях:

1. Емельянова Е.В. Связь самооценки и личностно-ролевой взаимопредставленности субъектов образовательного процесса в вузе на примере отношений в системах «студент-студент», «студент-преподаватель» и «преподаватель-студент» // I Всероссийская научно-практическая конференция «Социальная психология малых групп», посвященная памяти профессора A.B. Петровского. - М.: МГППУ, 2009. С. 269-272.

2. Емельянова Е.В Исследование особенностей готовности и способности преподавателей вуза к личностно-самооценочной идентификации со студентами // Психологическая наука и образование (электронный журнал) www.PSYEDY.ru. 2011, №1. http://www.psyedu.rU/journal/2011/l/2067.phtml.

3. Кондратьев М.Ю., Емельянова Е.В. Исследование особенностей готовности и способности преподавателей вуза к личностно-самооценочной идентификации со студентами // Социальная психология и общество. 2011, №1. С. 56-71.

Подписано в печать: 11.05.2011

Заказ № 5507 Тираж -100 экз. Печать трафаретная. Типография «11-й ФОРМАТ» ИНН 7726330900 115230, Москва, Варшавское ш., 36 (499) 788-78-56 www.autoreferat.ru

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Емельянова, Елена Владимировна, 2011 год

Введение.

Глава 1. Проблематика малых групп, статуса, роли, интрагруппового структурирования в социальной психологии и краткая характеристика базово-теоретических для данной диссертации социально-психологических концептуализированных моделей.

§ 1. Проблематика малой группы в социально-психологической литературе: понятийный аспект, «нижняя» и «верхняя» границы, ученическое и учебное сообщество.

§ 2. Статус, роль и интрагрупповая структура.

§ 3. Базовые социально-психологические модели, являющиеся теоретической платформой исследования и интерпретационным «ключом» анализа наработанной эмпирики.

Глава 2. Исследование связи самооценочно-идентификационной ориентации и личностно-ролевой взаимопредставленности субъектов образовательного процесса в вузе.

§ 1. Программа экспериментального исследования.

§ 2. Особенности самооценочно-идентификационной ориентации разностатусных студентов-первокурсников.

§3. Особенности самооценочно-идентификационной ориентации разностатусных студентов-третьекурсников.

§4. Особенности самооценочно-идентификационной ориентации разностатусных студентов-пятикурсников.

§5. Особенности самооценочно-идентификационной ориентации вузовских преподавателей в системе отношений «педагоги - студенты».

Введение диссертации по психологии, на тему "Исследование связи самооценочно-идентификационной ориентации и личностно-ролевой взаимопредставленности субъектов образовательного процесса в вузе"

Актуальность настоящего исследования обусловлена рядом крайне значимых обстоятельств. Сегодня, когда в условиях бурно меняющегося мира в России происходит реальная смена учебно-дисциплинарной модели образования на личностноориентированную, учащиеся и особенно наиболее старшие из них - студенты - становятся в действительности полноценными субъектами образовательного процесса. В этом контексте процессы личностного развития и группообразования, система неформальных межличностных отношений студентов и характер их взаимоотношений и взаимодействия с педагогами-преподавателями представляют собой качественно значимый предмет психологического исследования. В то же время в отличие от зарубежной психологии, в рамках которой именно студенты, как правило, и являются наиболее часто привлекаемым к психологическим исследованиям контингентом испытуемых, в отечественной психологии по сравнению с дошкольниками и школьниками, а также с разнопрофильными трудовыми коллективами, студенты не столь часто оказываются в роли испытуемых. Более того, практически подавляющее большинство экспериментальных работ, посвященных проблематике студенчества, в рамках психологической науки носит либо психолого-педагогический, либо психолого-возрастной характер. Что касается социально-психологической проблематики студенчества, то посвященные ей отечественные работы на сегодняшний день явно немногочисленны и не позволяют аргументированно говорить об отсутствии предметно-проблемных «лакун» в этой исследовательской области. Одним из таких «пробелов» является комплекс вопросов о взаимосвязи самооценки и личностно-ролевой взаимопредставленности субъектов образовательного процесса в вузе.

Цель исследования — выявить, описать и проинтерпретировать качественные закономерности и зависимости, характеризующие специфику взаимосвязи самооценки и личностно-ролевой взаимопредставленности разностатусных студентов первого, третьего и пятого курсов и различных категорий преподавателей вуза.

Предмет исследования — характер взаимосвязи самооценки и личностно-ролевой взаимопредставленности различных субъектов образовательного процесса в вузе.

Объект исследования — самооценка, готовность и способность к личностно-самооценочной идентификации и конфронтации студентов и преподавателей вузов, интрагрупповой статус студентов разных курсов. Задачи исследования:

1. Проанализировать психологическую, социально-психологическую и психолого-педагогическую специальную литературу по рассматриваемой проблематике.

2. Сформатировать программу экспериментального исследования, обозначив постановку исследовательской проблемы, выдвинув основную и частные гипотезы, сформировав батарею адекватного задачам работы методического инструментария и определив принципы организации исследования.

3. Провести пилотажное исследование и основные экспериментальные серии.

4. Обработать полученный эмпирический материал и проинтерпретировать выявленные и зафиксированные закономерности и зависимости.

5. Сформулировать итоговые выводы диссертации и предложить блок практикоориентированных рекомендаций, адресованных, прежде всего, психологам - практикам.

Для проверки справедливости выдвинутых основной и частных гипотез, помимо целенаправленного наблюдения за жизнедеятельностью экспериментальных групп, анализа документального материала и опроса экспертов, были использованы следующие методики: социометрия, референтометрия, методический прием определения интрагрупповой структуры неформальной власти, методика «подставной» самооценки, методика определения степени ценностно-ориентационного единства группы.

Теоретико-методологическая основа исследования построена на общеметодологических принципах детерминизма, гуманизма, развития, историзма, представленных и обоснованных в трудах К.А. Абульхановой-Славской, Б.Г. Ананьева, Г.М. Андреевой, И. Лакатеса, Б.Ф. Ломова, A.B. Петровского, К. Поппера, С.Л. Рубинштейна и других исследователей, она включает комплексный, системный, субъектный подходы.

В качестве концептуальных моделей «среднего» уровня, являющихся собственно теоретической базой данного конкретного диссертационного исследования, выступают теория деятельностного опосредствования межличностных отношений в группах (A.B. Петровский) и «дочерние» по отношению к ней концептуализированные модели — концепция персонализации (В.А. Петровский), социально-психологические модели вхождения личности в референтную для нее группу и восхождения личности к своей социальной зрелости, трехфакторная модель «значимого другого».

Научная новизна и теоретическая значимость исследования определяются, прежде всего, тем, что в диссертации впервые целенаправленно подвергнута изучению та психологическая реальность, которая характеризуется наличием содержательной социально-психологической связи между особенностями личностно-ролевой взаимопредставленности студентов и педагогов и специфики их взаимоотношений и динамикой их самооценки. Впервые (и это имеет принципиальное теоретическое значение для углубления социально-психологических знаний в области взаимовосприятия определяющих субъектов образовательного процесса в современном вузе) было экспериментально развернуто продемонстрировано, что личностно-самооценочная ориентация студентов различных курсов качественно несхожа. Так, первокурсники в большей степени идентифицируют себя со студентами пятикурсниками и преподавателями, а также подчеркивают свою несхожесть с третьекурсниками; студенты-третьекурсники в большей степени идентифицируют себя с пятикурсниками и преподавателями, а также подчеркивают свою несхожесть со студентами-первокурсниками; студенты-пятикурсники в большей степени идентифицируют себя с преподавателями, а также подчеркивают свою несхожесть и со студентами-первокурсниками, и со студентами-третьекурсниками. Самоценный теоретический интерес представляет собой зафиксированная в ходе эксперимента и проинтерпретированная закономерность, согласно которой преподаватели демонстрируют различную степень готовности и способности к личностно-самооценочной идентификации со студентами: нарастание самооценочно-конфронтационных ориентаций наиболее выражено у наиболее молодых преподавателей, имеющих наименьший стаж педагогической работы в вузе и занимающих откровенно невысокий статус в должностной «табели о рангах».

Практическая значимость исследования обусловлена, в первую очередь, тем, что выявленный и зафиксированный ; комплекс, закономерностей и зависимостей, раскрывающих социально-психологические природу и сущность личностно-самооценочных ориентаций, на идентификацию и конфронтацию студентов и педагогов современного вуза, адекватно отражает реально существующий в условиях образовательной практики характер личностно-ролевого «расклада» в-отношенческих системах «студенты-студенты», «педагоги-студенты» и «студенты-педагоги».

Кроме того, подобранный, апробированный и реализованный в ходе данного экспериментально-теоретического диссертационного исследования комплект методик и методических приемов может быть использован практическими, психологами; работающими в вузовских психологических службах, для оптимизации межличностных отношений в учебно-воспитательных коллективах современных высших профессиональных образовательных учреждений. Сформулированный блок практикоориентированных рекомендаций может и должен быть использован практическими вузовскими психологами с тем, чтобы при планировании своей профессиональной деятельности в целом и, в частности, конкретных психолого-воспитательных мероприятии не упустить из вида такую, порой; определяющую переменную межличностных отношений в учебно-воспитательном коллективе - вуза, как особенности личностно-ролевой взаимопредставленности студентов и педагогов.

Надежность и достоверность результатов исследования;обеспечены адекватностью теоретико-методологической базы, цели и задачам исследования^ соответствием методического инструментария замыслу работы и сформулированным в ней как основной, так и" частным гипотезам, необходимым и достаточным объемом экспериментальной? выборки, квалифицированным использованием методов статистической обработки данных, логически: выдержанной и теоретически последовательной интерпретацией выявленных и зафиксированных в ходе эксперимента закономерностей и зависимостей.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Существует психологически качественная связь, между особенностями личностно-ролевой; взаимопредставленности разностатусных. студентов разных курсов и характером их самооценочно-идентификационной ориентации в системе отношений «студенты-студенты».

2. Проявления готовности и способности к личностно-самооценочной идентификации и конфронтации студентов разных курсов по отношению к другим студентам и преподавателям качественно различны.

2.1 Первокурсники ориентированы преимущественно на личностно-самооценочную идентификацию с пятикурсниками и преподавателями и, наоборот, демонстрируют преимущественно конфронтационную личностно-самооценочную позицию в отношении третьекурсников.

2.2 Третьекурсники ориентированы преимущественно на личностно-самооценочную идентификацию с пятикурсниками и преподавателями, и, наоборот, демонстрируют преимущественно конфронтационную личностно самооценочную позицию в отношении первокурсников.

2.3 Пятикурсники ориентированы преимущественно на личностно-самооценочную идентификацию с преподавателями и, наоборот, демонстрируют преимущественно конфронтационную личностно-самооценочную позицию в отношении и первокурсников, и третьекурсников.

3. Общие закономерности, характеризующие специфику готовности и способности к личностно-самооценочной идентификации и конфронтации студентов разных курсов по отношению к другим студентам и преподавателям «работают» вне зависимости от внутригруппового статуса конкретных студентов. При этом степень интенсивности выраженности этих закономерностей в качественной степени обусловлена именно тем, о «высокостатусных», «среднестатусных» или «низкостатусных» студентах идет речь.

4. В зависимости от таких своих характеристик, как стаж педагогической деятельности, возраст и должностной статус, преподаватели вуза демонстрируют качественно различную степень готовности к личностно-самооценочной конфронтации по отношению к студентам. При этом: а) имеет место следующая тенденция нарастания самооценочно-конфронтационных ориентаций по отношению к студентам — «профессора старше 50 лет, имеющие педагогический стаж работы в вузе более 20 лет — доценты 35-45 лет, имеющие педагогический стаж работы в вузе от 10 до 15 лет - ассистенты, преподаватели и старшие преподаватели не старше 30 лет, имеющие педагогический стаж работы в вузе менее 5 лет»; б) от таких характеристик студентов, как курс их обучения и интегральный статус в учебной группе, степень готовности и способности преподавателей к личностно-самооценочной конфронтации по отношению к студентам не зависит.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты диссертационного исследования докладывались и обсуждались на I Всероссийской научно-практической конференции «Социальная психология малых групп», посвященной памяти профессора A.B. Петровского (октябрь 2009 г.), на расширенных заседаниях кафедры теоретических основ социальной психологии (2008, 2009 г. г.) и кафедры социальной психологии развития МГППУ (2009, 2010, 2011 г. г.). Материалы диссертации включены в программы учебных дисциплин «Социальная возрастная психология», «Социальная психология студенчества», «Социальная психология», «Социальная психология личности» и используются в курсах лекций по данным учебным дисциплинам в МГППУ.

Объем и структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения и списка литературы, включающего 217 источников, в том числе 25 - на иностранных языках. Основной текст изложен на 122 страницах.

Заключение диссертации научная статья по теме "Социальная психология"

Выводы:

1. Содержательно—базовым выводом проведенного исследования является тот эксперементально — зафексированнный и описанный факт, что особенности личностно-ролевой взаимопредставленности разностатусных студентов разных курсов в социально-психологическом плане качественно -значимым образом сопряжены с особенностями их самооценочно — идентификационной ориентации в системе отношений «студенты-студенты».

2. Как однозначно показывают наработанные в ходе исследования экспериментальные данные и результаты их содержательно-смысловой интерпретации, существуют отчетливо выраженные качественные различия в степени готовности и способности студентов разных курсов к личностно — самооценочной идентификационной или конфронтационной ориентации в отношении других студентов и преподавателей: а) студенты - первокурсники, выстраивая свою самооценку, в личностном плане в наибольшей степени идентифицируют себя со студентами-пятикурсниками и преподавателями и проявляют отчетливую конфронтационную личностно — самооценочную ориентацию по отношению к третьекурсникам, подчеркивая свою с ними несхожесть; б) студенты — третьекурсники, выстраивая свою самооценку, в личностном плане в наибольшей степени идентифицируют себя со студентами-пятикурсниками и преподавателями и проявляют отчетливую конфронтационную личностно — самооценочную ориентацию по отношению к первокурсникам, подчеркивая свою с ними несхожесть; в) студенты — пятикурсники, выстраивая свою самооценку, в личностном плане в наибольшей степени идентифицируют себя с преподавателями и проявляют отчетливую конфронтационную личностно -самооценочную ориентацию по отношению к первокурсникам и третьекурсникам, подчеркивая свою с ними несхожесть.

3. Выявленные закономерности, характеризующие особенности готовности и способности к личностно — самооценочной идентификации и конфронтации студентов разных курсов по отношению к преподавателям и другим студентам, в целом остаются в силе вне зависимости от того, о высокостатусных, среднестатусных или низкостатусных студентах идет речь. В то же время интенсивность проявлений этих закономерностей в существенной мере связана именно со статусной интрагрупповой позицией студентов.

4. В системе отношений межличностной значимости «преподаватели вуза - студенты» принципиально важными переменными оказываются такие,-как должностной статус преподавателя, его возрастные характеристики, а также стаж педагогической работы в вузе. В ходе исследования однозначно продемонстрировано, что: а) преподаватели вуза, имеющие различные показатели по вышеуказанным критериям, принципиально по-разному проявляют степень своей готовности и способности к личностно — самооценочной идентификации со студентами вне зависимости от года их обучения в вузе и от их интрагруппового статуса в собственно студенческом сообществе; б) нарастание самооценочно - конфронтационных ориентаций наиболее выражено у молодых преподавателей, имеющих наименьший стаж педагогической деятельности и занимающих наименее престижную позицию в должностной преподавательской иерархии. Другими словами, наличествует следующая тенденция нарастания самооценочно-конфронтационных ориентаций по отношению к студентам: «профессора старше 50 лет, имеющие педагогический стаж работы в вузе более 20 лет доценты 35-45 лет, имеющие педагогический стаж работы в вузе от 10 до 15 лет — ассистенты, преподаватели и старшие преподаватели не старше 30 лет, имеющие педагогический стаж работы в вузе менее 5 лет».

Рекомендации:

1. Администрации вуза, деканатам необходимо при организации как собственно образовательного процесса, так и системы внеучебной деятельности студентов учитывать характер личностно-ролевой взаимопредставленности студентов разных курсов и педагогов, который в существенной мере обусловливает степень готовности и способности к личностно — самооценочной идентификации разностатусных студентов разных курсов по отношению к другим студентам и преподавателям.

2. При организации института кураторства в вузе и при назначении конкретных преподавателей — кураторов в конкретные группы конкретных курсов необходимо опираться на результаты специально, целенаправленно проведенных исследований, диагностирующих степень выраженности и характер направленности личностно - самооценочной ориентации как членов учебной студенческой группы, так и преподавателя - претендента на роль куратора. В противном случае может сложиться ситуация, закономерным следствием которой может оказаться существенная деформация как личностного развития студентов, так и процесса группообразования студенческой учебной группы.

3. При формировании различных «межкурсовых» по своему составу студенческих групп и объединений с целью реализации того или иного вида совместной деятельности, а так же при распределении статусно -функциональных обязанностей в подобного рода сообществах необходимо опираться на социально-психологические данные, в частности, о том, каков в действительности характер идентификационно - конфронтационных личностных ориентаций членов организуемой «межкурсовой» по своей композиции группы студентов.

4. Практические психологи, работающие в психологической службе вуза, представляя декану и заведующему кафедрой обоснованные рекомендации по преподавателю - кандидату на роль научного руководителя, в обязательном порядке должны включать в психологический портрет потенциального научного руководителя и в характеристику прогнозируемого взаимодействия анализ личностно-ролевой взаимопредставленности педагога и студента, а также их взаимной склонности к идентификационной или конфронтационной личностно — самооценочной ориентации.

5. Подобранная и апробированная в рамках диссертационного исследования батарея методик и методических приемов может и должна использоваться в работе современной психологической службой вуза, так как позволяет во многом повысить точность прогнозирования процесса как собственно учебного, так и внеучебного взаимодействия педагогов разного типа и студентов разных курсов и разного статуса.

Заключение

Анализ психологической, социально-психологической и психолого-педагогической литературы по проблематике диссертации, а также эмпирические данные, полученные в ходе экспериментальной работы, и результаты их интерпретационного обсуждения позволили сформулировать итоговые выводы настоящего диссертационного исследования и предложить блок практикоориентированных рекомендаций.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Емельянова, Елена Владимировна, Москва

1. Абалакина М. А. , Агеев В. С. Анатомия взаимопонимания. - М. , 1990.

2. Абрамова Г. С. Введение в практическую психологию. М., 1994.

3. Абульханова-Славская К. А. Деятельность и психология личности. — М., 1980.

4. Абульханова-Славская К. А. Стратегия жизни. — М., 1991.

5. Аллесе Е. Различия во взаимоотношениях подростков и юношей // Материалы 6 конференции психологов Прибалтики. Рига, 1970.

6. Аминов Н. А. , Молоканов М. В. Социально — психологические предпосылки специальных способностей школьных психологов // Вопросы психологии. — 1992. — №1.

7. Ананьев Б. Г. Избранные психологические труды. Т. 1-2. М., 1980.

8. Андреева Г. М. Социальная психология. М., 2004.

9. Антология социальной психологии возраста / Под ред. М.Ю. Кондратьева. М., 2010.

10. Анцыферова Л. И. Психологические закономерности развития личности взрослого человека и проблема непрерывного образования // Психологический журнал. 1980. - №2.

11. Анцыферова Л. И. О динамическом подходе к психологическому изучению личности // Психологический журнал. 1981. — №2.

12. Аркин Е. А. Об изучении детского коллектива. — М., 1927.

13. Базаров Т. Ю. Управление персоналом развивающейся организации. -М., 1996.

14. Байчинская К. К. Методологический эскиз к психологии развития взрослого // Психология личности в социалистическом обществе. М. , 1990.

15. Бандура А., Уолтере Р. Подростковая агрессия. — М., 2000.

16. Белокрылова Г. М. Профессиональное становление студентов — психологов: Дисс. . канд. психол. наук. -М., 1997.

17. Беляев Б. В. Проблемы коллектива и его экспериментально — психологического изучения // Психология. Т. 2. Вып. 2. М., 1929.

18. Беляев Б. В. Проблемы коллектива и его экспериментально -психологического изучения //Психология. Т. 3. Вып. 3. М., 1930.

19. Березин Б. А. О влиянии взаимных оценок на взаимоотношения в трудовом коллективе // Социально — психологические и лингвистические характеристики форм общения. Л., 1970.

20. Богданова Д. Я. Внутригрупповые взаимоотношения и общительность // Социально — психологические и лингвистические характеристики форм общения. Л., 1970.

21. Бодалев А. А. Личность и общение. — М., 1983.

22. Бодалев А. А. О психологии познания людьми друг друга // Социально психологические и лингвистические характеристики форм общения. Л., 1970.

23. Бодалев А. А. , Куницына В. Н. , Панферов В. Н. О социальных эталонах и стереотипах и их роли в оценке личности // Человек и общество. Вып. 9. Л., 1971.

24. Болтон Ф. Общественные черты в детстве и юности // Ребенок, его природа и потребности. М., 1926.

25. Бондаренко А. Ф. Личностное и профессиональное самоопределение отечественного психолога — практика // Московский психотерапевтический журнал. 1993. - №1.

26. Буева Л. П. Общественное отношение и общение // Проблемы общения и воспитание. Т. 1. Тарту, 1974.

27. Виханский О. С. , Наумов А. И. Менеджмент: человек, стратегия, организация, процесс. -М., 1995.

28. Волков Б. Н. Влияние коллектива на оценку учащимися положительных качеств личности своих одноклассников // Социально психологические проблемы взаимоотношений в группах учащейся и рабочей молодежи. Минск, 1970.

29. Волков И. П. Социометрические методы в социально — психологическом исследовании. — JI., 1970.

30. Волков И. П. Социометрия как метод социальной психологии: Автореф. дисс. канд. психол. наук. — Л. ,1968.

31. Волков И. П. Социальная психология малых групп и коллективов: Дисс. . д-ра психол. наук. — Л., 1986.

32. Волков И. П. , Обозов Н. Н. Измерения флюктуаций типа психологического статуса в зависимости от размера сферы общения // Теоретическая и прикладная психология в Ленинградском университете. Л., 1969.

33. Воробьев А. В. Степень и направленность влияния учителя на нравственную сферу личности учащихся // Индивидуальность педагога и формирование личности школьников. Даугавпилс, 1988.

34. Гибш Г. , Форверг М. Введение в марксистскую социальную психологию. М., 1972.

35. Головей Л. А. Психология становления субъекта деятельности в периоды юности и взрослости: Автореф. дисс. . д-ра психол. наук. — СПб., 1996.

36. Горбатенко Т. М. Профессиональные намерения и структура межличностных отношений старшеклассников. // Психологические особенности общения в коллективе. М., 1986.

37. Гусейнов А. Д. Специфика адаптации в студенческой группе студентов первокурсников // Интрагрупповое структурирование в сооществах разного типа. Краснодар, 1989.

38. Данилин К. Е. , Хараш А. У. Диада или триада? // Социально-психологические проблемы руководства и управления коллективом. М., 1974.

39. Деркач А. А. , Кузьмина Н. В. Акмеология: пути достижения «вершин» профессионализма. -М., 1993.

40. Десев Л. Н. К психологии отношений и взаимоотношений в первичном коллективе учащихся девятых — одиннадцатых классов // Социально — психологические и лингвистические характеристики форм общения. Л., 1970.

41. Донцов А. И. О понятии «группа» в социальной психологии // Вестник Московского университета. — Сер. 14. Психология. — 1977. — №4.

42. Донцов А. И. , Емельянова Т. П. Концепция социальных представлений в современной французской психологии. М., 1987.

43. Дубов И. Г. Проблема «значимого другого»: терминологический аспект // Индивидуальность педагога и формирование личности школьников. Даугавпилс, 1988.44. .Забродин Ю. М. Проблема разработки практической психологии // Психологический журнал. 1980. - №2.

44. Заззо Р. Психическое развитие ребенка и влияние среды // Вопросы психологии. 1967. - №2.

45. Залужный А. С. Задачи изучения детского коллектива // Детский коллектив и ребенок. Екатеринослав, 1926.

46. Захарова А. В. Общение со сверстниками как фактор становления морально — этической взрослости подростка // Социально — психологические проблемы взаимоотношений в группах учащейся и рабочей молодежи. Минск, 1970.

47. Зацепин В. И. К вопросу о структуре вертикального общения в коллективе // Руководство и лидерство. Л., 1973.

48. Зозуль В. А. Психологические особенности авторитета подчиненного в управленческой деятельности органов внутренних дел: на материале следственного подразделения: Автореф. дисс. . канд. психол. наук. — М., 1977.

49. Исаева Э. Г. Особенности адаптации в студенческой группе бывших разностатусных старшеклассников // Коллектив и личность: личностное в групповом и групповое в личностном. Махачкала, 1988.

50. Киричук А. В. Общение в классном коллективе как объект педагогического управления: Автореф. дисс. . д-ра психол. наук. — Киев, 1974.

51. Кисловская В. Р. Зависимость между социометрическим статусом и симптомом тревожности ожиданий в социальном общении: Автореф. дисс. .канд. психол. наук. — М., 1972.

52. Климов Е. А. Общечеловеческие ценности глазами психолога — професиоведа // Психологический журнал. — 1993. т. 14 - №4.

53. Князев В. Н. Психологические особенности понимания личности значимого другого как субъекта общения: Дисс. . канд. психол. наук. -М., 1983.

54. Ковалев А. Г. Курс лекций по социальной психологии. М., 1972.

55. Ковалева В. В. Особенности интрагруппового структурирования и отношений межличностной значимости в композиционно измененных 10-х классах общеобразовательной школы: Дисс. . канд. психол. наук. -М. ,2011.

56. Коломинский Я. Л. Психология взаимоотношений в малых группах. — Минск, 2001.

57. Кон И. С. Психология ранней юности. — М., 1989.

58. Кон И. С. Психология юношеской дружбы. М., 1973.

59. Кондратьев М. Ю. Взаимосвязь авторитета личности и авторитета роли учителя // Вопросы психологии. 1987. - №2.

60. Кондратьев M. Ю. Подросток в системе межличностных отношений закрытого воспитательного учреждения. — М., 1994.

61. Кондратьев М. Ю. Слагаемые авторитета. — М., 1988.

62. Кондратьев М. Ю. Социальная психология в образовании. — М. , 2009.

63. Кондратьев М. Ю. Социальная психология закрытых образовательных учреждений. — СПб., 2005.

64. Кондратьев М. Ю. Социально-ролевая детерминизация межличностного восприятия в группах трудновоспитуемых подростков и юношей: Дисс. . канд. психол. наук. — М., 1983.

65. Кондратьев М. Ю. , Ильин В. А. Азбука социального психолога-практика. М., 2007.

66. Кондратьев М. Ю. , Кондратьев Ю. М. Психология отношений межличностной значимости. — М., 2006.

67. Кондратьев Ю. М. Социальная психология студенчества. М. -Воронеж, 2006.

68. Кричевский Р. Л. , Дубовская Е. М. Психология малой группы: теоретический и прикладной аспект. М., 1991.

69. Кроник А. А. , Кроник Е. А. В главных ролях: Вы, Мы, Он, Ты, Я. Психология значимых отношений. М., 1989.

70. Кроник А. А. , Хорошилова Е. А. Диагностика взаимопонимания в значимых отношениях // Вопросы психологии. — 1987. — №1.

71. Кузьмин Е. С. Основы социальной психологии. Л., 1967.

72. Кульчицкая Е. И. Положение подростка в различных коллективах и его поведение // Ребенок в системе коллективных отношений. М. , 1972.

73. Куницына В. Н. Восприятие подростком другого человека и самого себя: Автореф. дисс. .канд. психол. наук. Л., 1958.

74. Куницына В. Н. , Казаринова Н. В., Поголыпа В. М. Межличностное общение. СПб., 2003.

75. Лазурский А. Ф. Классификация личностей. — Л., 1924.

76. Лахестик П. О личных взаимоотношениях оттесненных учеников и особенностях их развития // Советская педагогика и психология. Тарту, 1968.

77. Лахестик П. Путь развития в личных взаимоотношениях учащихся // Советская педагогика и психология. Т. 3. Тарту, 1970.

78. Лебедчук П. В. Особенности формирования профессионального самосознания студентов педвуза: Автореф. дисс. . канд. психол. наук. М., 1995.

79. Левитов Н. Д. «Теория ролей» в психологии // Вопросы психологии. -1969.- №6.

80. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1977.

81. Леонтьев Д. А. Грани индивидуальности // Психологические проблемы индивидуальности. Вып. 3. Л. -М., 1985.

82. Лийметс X. И. Место групповой работы среди других форм обучения // Советская педагогика и психология. Т. 5. Тарту, 1971.

83. Лийметс X. Й. О некоторых исходных положениях в исследовании ученических групп и коллективов // Измерения в исследовании проблем воспитания. Тарту, 1973.к*

84. Лийметс X. И. Понятие общения и воспитание // Проблема общения и воспитание. Т. 1. Тарту, 1974.

85. Логинова Н. А. Развитие личности и ее жизненный путь // Принцип развития в психологии / Под ред. Л. И. Анцыферовой. М., 1980.

86. Лосенков В. А. О юношеской дружбе // Социальная психология личности. Л., 1974.

87. Мальковская Т. Н. Выдвижение лидера в среде старших школьников и его влияние на товарищей // Руководство и лидерство. Л., 1973.

88. Мацумото Д. Психология и культура. — СПб., 2002.

89. Медведев П. Г. Полиструктура малой группы как фактор стабилизации межличностных отношений // Педагогическое взаимодействие: психологический аспект. М., 1990.

90. Методологические и теоретические проблемы социальной психологии. — М., 1977.

91. Методология и методы социальной психологии. М., 1977. '

92. Миллс Т. М. О социологии малых групп // Американская социология: перспективы, проблемы, методы. М., 1972.

93. Морено Дж. Социометрия. М., 1958.

94. Морозов А. С. Три подхода к исследованию явлений социального влияния // Социально — психологические проблемы формирования личности и учебно-воспитательного коллектива. М., 1975.

95. Мясищев В. Н. Основные проблемы и современное состояние психологии отношений человека // Психологическая наука в СССР. М., 1960.

96. Обозов Н. Н. Динамика межличностных отношений студентов и ее связь с экстраверсией и нейротизмом // Человек и общество. Вып. 13. Л. ,1973.

97. Обозов Н. Н. Межличностные отношения. Л., 1979.

98. Общение как предмет теоретических и прикладных исследований. — Л., 1973.

99. Ольшанский В. Б. Межличностные отношения // Социальная психология / Под ред. Предвечного Г. П., Шерковина Ю. А. М., 1975.

100. Ольшевский И. С. К вопросу о структуре интегрального статуса личности // Актуальные теоретические проблемы и прикладные разработки современной психологии. Киев, 1974.

101. Орлов А. Б. Психология личности и сущности человека: парадигмы, проекции, практика. -М., 1995.

102. Орлов Ю. М. Влияние положения личности в группе на мотив достижения // Личность в психологическом эксперименте. М., 1973.

103. Орн Ю. А. Оценка интерперсональных отношений подростками // Материалы IV Всесоюзного съезда Общества психологов. Тбилиси, 1971.

104. О' Шонесси Дж. Принципы организации управления фирмой. М. , 1979.

105. Паниотто В. И. Структура межличностных отношений. Методика и математические методы исследования. — Киев, 1975.

106. Пантилеев С. Р. Самоотношение как эмоционально оценочная система.-М., 1991.

107. Парыгин Б. Д. Основы социально психологической теории. - М. , 1971.

108. Педагогика и психология высшей школы / Под. ред. А. В. Петровского. М., 1982.

109. Петровский А. В. Авторитет, эмоциональный статус и роль в структуре личности «значимого другого» // Индивидуальность педагога и формирование личности школьников. Даугавпилс, 1988.

110. Петровский А. В. Личность. Деятельность. Коллектив. М., 1983.

111. Петровский А. В. Развитие личности в системе межличностных отношений // Социальная психология. М., 1987.

112. Петровский А. В. Трехфакторная модель «значимого другого» // Вопросы психологии. 1991. - №1.

113. Петровский А. В. , Петровский В. А. Индивид и его потребность быть личностью // Вопросы философии. — 1982. — № 3.

114. Петровский В. А. Метод отраженной субъектности // Личность в общении и деятельности. Ульяновск, 1985.

115. Петровский В. А. Принцип отраженной субъектности в психологическом исследовании личности // Вопросы психологии. — 1985.- №4.

116. Петровский В. А. Системно деятельностный подход к личности: концепция персонализации // Психология развивающейся личности. М., 1987.

117. Пищева И. С. Реакция тревожности как следствие рассогласования между требованиями учебного процесса и особенностями мышления студентов — психологов: Автореф. дисс. . канд. психол. наук. -Иркутск, 1997.

118. Платонов К. К. О системе психологии. М., 1972.

119. Плугина М. И. Влияние деятельности практического психолога на гуманизацию отношений в педагогическом коллективе: Автореф. дисс. канд. психол. наук. — Ставрополь, 1997.

120. Полонский И. С. Взаимозависимость школьного и внешкольного общения подростков // Социально — психологические вопросы общественной активности школьников и студентов. Курск, 1971.

121. Полонский И. С. Методы изучения стихийно — группового общения подростков и юношей // Измерения в исследовании проблем воспитания. Тарту, 1973.

122. Попков В. А. , Коржуев А. В. Теория и практика высшего профессионального образования. М., 2004.

123. Поротова И. В. Авторитет воспитателя как результат его личностного влияния (на материале профтехучилищ): Дисс. . канд. психол. наук. -М., 1989.

124. Прихожан А. М. К вопросу об удовлетворении потребности в межличностном общении // Проблемы формирования социогенных потребностей. Тбилиси, 1974.

125. Прихожан А. М. , Толстых Н. Н. Психология сиротства. — СПб. , 2005.

126. Проблема общения и воспитания. Т. 1-2. Тарту, 1974.

127. Психологическая теория коллектива / Под ред. А. В. Петровского. — М., 1979.

128. Психология развивающейся личности / Под ред. А. В. Петровского. -М., 1987.

129. Психология человека от рождения до смерти / Под ред. А. А. Реана. СПб., 2002.i

130. Пути совершенствования практических занятий по психолого-педагогическим дисциплинам в высшей школе. М., 1979.

131. Райе Ф. Психология подросткового и юношеского возраста. СПб., 2000.

132. Рамуль К. А. О психологии ученого и, в частности, о психологии ученого психолога // Вопросы психологии. — 1965. - №6.

133. Расходчикова М. Н. Взаимосвязь этапов вхождения в ученическую группу и статусные позиции старшеклассников и студентов: Дисс. . канд. психол. наук. М., 2009.

134. Реан А. А. , Коломинский Я. JI. Социальная педагогическая психология. — СПб., 1999.

135. Ремшмидт X. Подростковый и юношеский возраст: проблема становления личности. — М., 1994.

136. Романова Е. С. Психология профессионального становления личности: Автореф. дисс. д-ра психол. наук. — М., 1992.

137. Рубинштейн С. JI. Основы общей психологии. Т. 1-2. — М., 1989.

138. Рубцов В. В. Социально-генетическая теория. — М. — Воронеж, 1998.

139. Сафин В. Ф. Психология самоопределения личности. — Свердловск, 1986.

140. Сафин В. Ф. , Ников Г. П. Психологический аспект самоопределения личности // Психологический журнал. — 1984. — №4.

141. Сачкова М. Е. Социально — психологический портрет ученической группы: особенности исследования // Социально-психологические проблемы образования: вопросы теории и практики. Вып. 3. М., 2005.

142. Синягин Ю. В. Психологические особенности композиции групп разного типа // Педагогическое взаимодействие: психологический аспект. М., 1990.

143. Смирнов В. Е. Психология юношеского возраста. М. — Л., 1929.

144. Смирнов С. Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. — М., 2001.

145. Снегирева Т. В. Приспособленность и ее связь с социометрическим статусом. — М., 1975.

146. Снегирева Т. В. Процесс социально — психологической адаптации в условиях специализации учебной деятельности (на материале физико-математических школ): Автореф. дисс. канд. психол. наук. — М. , 1978.

147. Социальная психология. / Под ред. М. Ю. Кондратьева // Психологический лексикон в шести томах. Т. 3. М., 2005.

148. Социальная психология / Под ред. А. В. Петровского. М., 1987.

149. Социальная психология / Под ред. Г. П. Предвечного, Ю. А. Шерковина. М., 1975.

150. Социальная психология в вопросах и ответах / Под ред. В. А. Лобунской. Ростов - на — Дону, 1999.

151. Социальная психология образования / Под ред. А. Н. Сухова. М., 2005.

152. Социально психологические проблемы руководства и управления коллективами. — M., 1974.

153. Социально-психологический климат коллектива. Спецпрактикум по социальной психологии / Под ред. Ю. М. Жукова. — М., 1981.

154. Социология в СССР: В 2-х Т. / Под ред. Осиповой Г. В. М., 1966.

155. Столин В. В. Самосознание личности. — М. ,1983.

156. Теоретические и прикладные проблемы познания людьми друг друга. / Под. ред. А. А. Бодалева и др. — Краснодар, 1974.

157. Тищенко С. А. Особенности осознания подростками объектовподражания в классной группе // Общение как объект теоретических иприкладных исследований. Л., 1973.

158. Трофимова В. В. Отношения авторитетности в совместной учебной деятельности подростков: Дисс. . канд. психол. наук. -М., 1987.

159. Уайлдер Т. Теофил Норд // Иностранная литература. 1976. - №8.

160. Уманский Л. И. Изучение общественной активности различных групп школьников // Проблемы социальной психологии: материалы Всесоюзного совещания 2-4 декабря 1969 г. М., 1971.

161. Уманский Л. И. Поэтапное развитие группы как коллектива // Коллектив и личность / Под ред. Платонова К. К. , Шороховой Е. В. М., 1975.

162. Уманский JI. И. Психология организаторской деятельности школьников. М., 1980.

163. Уманский Л. И. , Френкель И. А. , Лутошкин А. Н. и др. Критерии диагностики общественной активности группы как коллектива // Социально-психологические вопросы общественной активности школьников и студентов. Курск, 1981.

164. Фельдштейн Д. И. Психология развития личности в онтогенезе. — М., 1989.

165. Фельдштейн Д. И. Психология становления личности. — М., 1994.

166. Франселла Ф. , Банистер Д. Новый метод исследования личности. — М., 1987.

167. Франки В. Человек в поисках смысла. / Под ред. Л. Я. Гозмана и Д. А. Леонтьева. М., 1990.

168. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность: в 2-х т. / Под ред. Б. М. Величковского. -М., 1986. у

169. Хорошилова Е. А. Феномен субъективной значимости другого человека: Автореф. дисс. . канд. психол. наук. М., 1984.

170. Хохлова Л. П. Межличностное восприятие и проявление действенной эмоциональной идентификации в юношеских группах: Дисс. . канд. психол. наук. -М., 1980.

171. Цукерман Г. А. , Мастеров Б. М. Психология саморазвития. М. , 1995.

172. Чернышов А. С. Направленность юношеской группы и ее организованность // Психологические проблемы юности. М., 1968.

173. Чеснокова И. И. Проблема самосознания в психологии. М., 1977.

174. Чудновский В. Э. Воспитание способностей и формирование личности. М., 1986.

175. Шакуров P. X. К категориальному аппарату социальной психологии // Вопросы психологии. 1972. - № 5.

176. Шибутани Т. Социальная психология. — M., 1969.

177. Шихирев П. Н. Эволюция парадигмы в современной социальной психологии: Дисс. .д-ра психол. наук. — М., 1993.

178. Шкопоров Н. Б. Феноменология, динамика и психологические механизмы субъективной значимости другого человека для старших подростков в условиях школы интерната: Дисс. . канд. психол. наук. - М., 1980.

179. Шпалинский В. В. Экспериментальное изучение параметров малых групп // Вопросы психологии. — 1972. — №5.

180. Щедрина Е. В. Значимый круг общения и способы его экспериментального выявления // Социально-психологические проблемы формирования личности и учебно-воспитательного коллектива. М., 1975.

181. Щедрина Е. В. К возможности сопоставления социометрического и референтометрического выбора в группе // Личность в психологическом эксперименте. Л., 1973.

182. Эльконин Д. Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте // Вопросы психологии. 1971. - №4.

183. Эриксон Э. Детство и общество. СПб., 1996.

184. Ядов В. А. Социологическое исследование. -М., 1972.

185. Якобсон П. М. Общение людей как социально — психологическая проблема. -М., 1973.

186. Якобсон П. М. Психологические компоненты и критерии становления зрелой личности // Психологический журнал. 1981. — №4.

187. Якобсон П. М. Психологические проблемы мотивации поведения человека. М., 1969.

188. Янотовская Ю. В. О соотношении реальных и социометрических выборов в совместной учебно-трудовой деятельности // Измерения в исследовании проблем воспитания. Тарту, 1973.

189. Янотовская Ю. В. , Эльконинова Е. И. О взаимоотношениях студентов — «новичков» в учебной группе // Деятельность и общение в группе. Курск, 1990.

190. Anastasi A. Psychological Testing. 1976. — №4

191. Buhler Ch. Meaningful Living in the mature years // Aging and Leisure 1961. -N. 4.

192. Deutsch M., Horstein H. (eds). Applying Social Psychology. Implications for Research, Practice, and Training. -N. Y., 1975.

193. Goffman E. The presentation of self in everyday life. N. - Y., 1959.

194. Gulfords G. Isolation and Description of Occupational Sterotypes // J. Of Occup. Psych. 1967. - V. 41. - № 1.

195. Fincham R., Rhodes P. Principals of organizational behavior. Oxford, 1988.

196. Fox M. W. Concepts in ethology: Animal and human behavior. -Minneapolis, 1974.

197. Haul S. , Hilton I. Individual Development and Social Experience. -London, 1975.

198. Hersberg F. The motivation to work. 1963. - № 4.

199. Hewstone M. , Strobe W. , Godol J. -P. , Stephenson G. (eds). Introduction to Social Psychology. Oxford, 1989.

200. Jeannerod M. To act or to act: perspectives on the representation of actions. The 25 Barlett Lecture // Quart. J. Of experim. Psychol. 1999. -V. 52A.-№1.

201. Katz D., Kahn R. The Social Psychology of organisations. -N. Y.,1967.

202. Krech D. , Crutchfild R. , Livson N. Elements of psychology. N. -Y, 1969.

203. Lehman H. C. Age and achievement. New Jersey, 1953.

204. Linton R. The study of man. -N. Y., 1936.

205. Luhmann N. Funktionen und Folgen forvalen Organisation. — Berlin,1964.

206. Mead G. Mind, self and society, N. Y., 1934.

207. No and Yes. On the genesis of human communication. N. Y., 1957.

208. Praxis und Theorie der Individuakpsychologie. Frankfurt am Main, 1974.

209. Sarbin T. Role theory // Handbook of Social Psychology/ Ed. by G. Lindzey. Cambridge, 1954.

210. Siggal H., Aronson E., Van Hoose T. The cooperative subject: Myth or reality? // Journal of Experimental Social Psychology. — 1970. №6.

211. Smirnov S. D. Intelligence and Personality in the Psychological Theory of Activity // Personality and Intelligence / Ed. By R. Sternberg and Ruzgirs. N. Y., 1994.

212. Stephan C. W., Stephan W. G. Two Social Psychologies. California, 1990.

213. Thelen E. , Smith L. A. Dynamic systems approach to the development of cognition and action. Cambridge, 1994.

214. Torondike R., Hagen E. Ten thousand careers. -N. Y., 1959.