автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогическая исследовательская рефлексия в системе формирования самооценочной деятельности будущих учителей

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Степанов, Владимир Алексеевич, 1999 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. САМООЦЕНОЧНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ КАК

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА

§1.1. Состояние проблемы самооценивания личности в теории и педагогическом процессе.

§1.2. Самооценка субъектов образовательного процесса в реалиях современной школы и вуза.

§1.3. Конструирование системы и условий совершенствования самооценочной деятельности студентов на основе педагогической исследовательской рефлексии.

Выводы по главе 1.

ГЛАВА 2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ

САМООЦЕНОЧНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ

§2.1. Цели, задачи и диагностический аппарат опытно-экспериментальной работы.

§2.2. Реализация фактора педагогической исследовательской рефлексии для формирования самооценочных умений в системе экспериментальных занятий.

§2.3. Оценка и интерпретация результатов опытно-экспериментальной работы.

Выводы по главе 2.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Педагогическая исследовательская рефлексия в системе формирования самооценочной деятельности будущих учителей"

Перемены в жизни российского общества, связанные с появлением так называемых трансформационных социальных феноменов, предполагающих реальное расширение индивидуальных свобод, увеличение ответственности человека в определении собственной судьбы, растущую нагрузку на самостоятельность человеческой личности, определили переориентацию перспективных направлений исследований и вузовской и школьной систем образования на личностно ориентированный подход.

Анализ современного состояния образовательной ситуации позволяет выделить линию гуманистически ориентированного направления в подготовке педагога-профессионала, нацеленного на решение вопроса развития и саморазвития личности в образовании и самовоспитании. Цель личностно ориентированного образования - найти, развить или заложить механизмы самовоспитания, саморегуляции, самозащиты необходимые для бесконфликтного взаимодействия с людьми, обществом, природой. Содержание личностно ориентированного образования включает следующие компоненты: аксиологический - помочь выбрать личностно значимые системы ценностных ориен-таций; когнитивный - обеспечение знаниями о человеке, природе, обществе; деятельностно-творческий - развитие способов деятельности, необходимых для самореализации; личностный - обеспечение самопознания, развитие рефлексии, овладение способами саморегуляции. Последний компонент является системообразующим в содержании личностно ориентированного образовала ний, в традиционном образовании таким признается когнитивный компонент.

Один из самых эвристичных вопросов связан с разработкой проблемы самооценивания как важнейшей составляющей личностного компонента.

Уровень самооценивания как рефлексия качеств своей личности и адекватного к ним отношения позволяет отфильтровывать оценочные суждения, высказанные другими, что способствует сохранению целостности и устойчивости личности к "вредным" влияниям среды, выработке ее индивидуальности.

Один из самых эвристичных вопросов связан с разработкой проблемы самооценивания как важнейшей составляющей личностного компонента.

Самооценке отводится центральное место в общем контексте формирования личности - ее возможностей, способностей, направленности, активности, общественной значимости (К.А.Абульханова, Ю.К.Бабанский,

A.А.Бодалев, Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, Б.С.Гершунский, В.И.Журавлев,

B.С.Ильин, В.Я.Ляудис, Н.А.Томин, А.В.Усова и др.).

Вместе с тем акцентирование внимания в педагогических диссертационных исследованиях на технологическом аспекте подготовки учителей к инновационному обучению отводит второстепенное место изменениям профессионально-личностного характера, делает их как бы "фоновыми". Отсюда возникает необходимость в разработке педагогических моделей подготовки педагогов, обеспечивающих одновременно становление педагогических технологий и переориентацию в профессиональных ценностях и смыслах, самооценке деятельности.

Теоретические проблемы самооценки нашли отражение в трудах И.С.Алексеева, Б.Г.Ананьева, Л.И.Божович, И.А.Володарского, А.В.Захаровой, М.В.Кларина, И.С.Кона, А.И.Липкиной, М.И.Лисиной, Н.А.Половниковой, В.Г.Разумовского, Л.А.Рыбак, К.Роджерса, В.В.Столина, И.И.Чесноковой, Е.В.Шороховой, Э.Эриксона и др. Обсуждаются вопросы онтогенеза самооценки, ее роли в формировании личности и самосознания, ее структуры и функций. В изучении самооценки накоплен значительный экспериментальный материал, однако он является недостаточно систематизированным с позиций формирования самооценки как целостного образования, компоненты которого развиваются в сложных отношениях между собой и с другими компонентами личности, не определены возможности и пути ее направленного формирования в педагогическом процессе.

По этому поводу Б.Г.Ананьев писал: "Переход от сепаратных специальных исследований к комплексному синтезирущему изучению означает сосредоточение сил и средств на познании связей, отношений и зависимостей между всеми характеристиками объекта и ситуации его развития, определяющих целостность и саморегуляцию объекта" (7, с.319).

Несмотря на важность этого аспекта самооценка интегрального образа Я и ее функции в процессе формирования личности являются наименее изученными. На наш взгляд, этот вид самооценки в большей степени, чем самооценка отдельных аспектов личности, умений и способностей в той или иной деятельности, имеет тенденцию выражать общую самооценку личности, которая всегда представляет собой феномен обобщенного отношения к себе, целостное переживание большей или меньшей своей ценности.

Ускользает от внимания исследователей специфическое педагогическое содержание самооценки как механизма самовоспитания, ее структуры как сплава эмоционального и когнитивного компонентов. Практически не раскрыты особенности деятельности самооценивания, не выявлена ее роль в становлении системы оценок своих социальных, интеллектуальных и физических возможностей.

В диссертационных исследованиях по формированию самооценки, которые проводились: с младшими школьниками - Т.Ю.Андрущенко, М.Мамажанов, О.Ю.Осадько, Л.И.Прокипец, Б.И.Рзаев, В.М.Слуцкий, Е.Ю.Худобина, Л.Х.Шакенова, Т.И.Юферева; с подростками - Н.И.Гуткина, Л.А.Запорожец, В.А.Зобков, Х.Г.Иолова, В.Ф.Сафин, А.В.Стамбулов; при переходе из одной возрастной группы в другую - В.А.Алексеев, М.П.Бандаков, А.А.Глушак, В.Д.Ермоленко; со старшеклассниками -Д.В.Демина, Н.Ф.Ковалева, А.Е.Соловьева; со студентами - О.М.Анисимова, М.Н.Исаков, В.С.Магун, А.Л.Петрулите, рассматриваются, как правило, частные стороны самооценивания.

Одна из причин неучета феномена целостной самооценки в педагогике кроется в недостаточной "стыковке" теоретических изысканий с прямым выходом на педагогическую науку и практику, "выпадении" отдельных важных звеньев в систематике научных знаний о роли, механизмах, путях и методах становления и формирования важнейшего ядра личности растущего человека - его самооценки. Таким образом, данная проблема имеет прямой выход на теорию системного подхода (А.Н.Аверьянов, И.В.Блаумберг, Э.Г.Юдин и др.), на идеи развития творческой личности в различных видах деятельности (В.И.Загвязинский, В.В.Краевский, И.Я.Лернер, В.А.Черкасов, П.И.Чернецов и др.).

А главное, на что нам часто тактично и справедливо намекают западные коллеги, в частности американские, исследователям не всегда удается выйти на технологический уровень решения проблемы подготовки специалистов-педагогов, владеющих четко отработанными и отрефлексированными способами формирования самооценки личности в практической педагогической деятельности, конкретными формами и методами и даже алгоритмами этой "социально направленной" деятельности.

Важен поиск педагогических условий формирования адекватной самооценки в сфере социальных, интеллектуальных, волевых, физических качеств личности, ее поведения и на этой основе такой общей адекватной самооценки, которая имела бы и для учащихся и для будущих педагогов вполне отчетливый личностный смысл.

Такая задача вполне очевидно вписывается в процесс психолого-педагогической подготовки студентов педвуза, однако в учебных программах и стандартах это не отражено (47; 130). Ее решение означает умение правильно оценить себя и результаты своей деятельности и соотнести эту оценку и с оценками окружающих, и со своими притязаниями, проявить самокритичность и в то же время правильно воспринять часто неоднозначные оценки окружающих. В конечном счете формирование самооценки должно выработать умение предъявлять себе соответствующие требования и работать над их реализацией.

Как показал анализ педагогического опыта, в практике работы школы и вуза задача формирования адекватной самооценки личности вообще не ставится ни в одном виде деятельности, нет ее и в учебных программах и стандартах образования.

Она формируется, как правило, стихийно, вне целенаправленных воздействий со стороны педагогов и преподавателей. Даже в условиях отреф-лексированной деятельности педагогов-мастеров чаще применяются идеи самооценивания по отдельным академическим достижениям, знаниям, достигнутым умениям, нравственным поступкам.

Таким образом, актуальность исследования определяется возрастающей потребностью выйти на технологический уровень решения проблемы подготовки специалистов-педагогов, владеющих четко отработанными и от-рефлексированными способами изучения и формирования самооценки личности в практической педагогической деятельности, конкретными формами, методами и даже алгоритмами этой "социально направленной" деятельности.

На основе изучения философской и психолого-педагогической литературы, опыта работы средней и высшей школы и собственного двадцатилетнего опыта работы в педагогическом вузе была сформулирована проблема исследования, которая определяется противоречием, с одной стороны, между необходимостью и потребностью в формировании самооценочной культуры личности и недостаточной теоретической и практической разработанностью системы самооценочной деятельности будущих учителей в рамках профессиональной подготовки в современном педагогическом вузе, с другой стороны.

Возникшее противоречие обусловлено несоответствием между:

- социальной значимостью совершенствования качества подготовки педагогических кадров и уровнем теоретической разработанности проблемы самооценочной деятельности будущего учителя;

- антропологизацией социальных феноменов и уровнем подготовленности учителя к управлению процессами автономизации личности школьников в контексте формирования их самооценок;

- индивидуально-творческим паттерном деятельности учителя и обезличенностью стереотипной системы педагогического образования;

- необходимостью целенаправленного интегрированного подхода к формированию системы самооценочной деятельности студентов педвуза и преобладанием в науке объясняющих теорий самооценки, а в практике образования - фрагментарных представлений и неуправляемых процессов формирования самооценки;

- многоплановостью факторов формирования самооценки личности и ограниченностью их реализации в учебном процессе педвуза.

Актуальность рассматриваемой проблемы, а также ее недостаточная теоретическая и практическая разработанность обусловили выбор темы диссертации: "Педагогическая исследовательская рефлексия в системе формирования самооценочной деятельности будущих учителей".

Цель исследования - обоснование педагогической исследовательской рефлексии как ведущего фактора формирования самооценочной деятельности будущих учителей и разработка системы и условий формирования самооценочных умений.

Объект исследования- профессионально-личностная подготовка будущего педагога.

Предмет исследования - процесс овладения системой самооценочной деятельности.

Гипотеза исследования - эффективность формирования самооценочной деятельности будущего учителя значительно повысится, если:

- выделить структуру и факторы формирования этой деятельности, вычленив в качестве ориентировочной основы ведущий фактор, и разработать систему формирования умений самооценочной деятельности в процессе изучения психолого-педагогических дисциплин;

- определить и внедрить комплекс педагогических условий эффективного функционирования и развития данной системы: а) обеспечить многокомпонентность функционирования системы в контекстах ее содержания, методов и средств в учебной, аттестационной и практической педагогической деятельности; б) реализовать во всех элементах системы исследовательскую рефлексию в качестве ведущего фактора для создания ориентировочной основы самооценочной деятельности и активизации процесса сознательного самоуправления; в) обеспечить интегрированность личностной, с одной стороны, и профессионально-педагогической, с другой, рефлексии в самооценочной деятельности и самоуправлении; г) использовать интегративно-модульную технологию в диагностике и управлении процессом формирования самооценочных умений.

Задачи исследования состояли в:

1) выявлении основных направлений, теоретических положений и методических подходов в области изучения самооценочной деятельности (СД);

2) теоретико-экспериментальном исследовании структурно-функциональных единиц СД субъектов образовательного процесса;

3) конструировании на основе интегративно-модульного подхода и экспериментальной проверке системы и условий совершенствования СД студентов в процессе профессионально-педагогической подготовки;

4) выделении ориентировочной основы для формирования умений СД -педагогической исследовательской рефлексии, ее реализации и экспериментальной проверки в системе специальных занятий;

5) подготовке научно-методических рекомендаций для педагогических вузов по формированию умений СД в системе подготовки будущего учителя.

Методологическим обоснованием работы служат аксиологическая теория ценностей и оценки, культурно-историческая теория Л.С.Выготского, теория личности и деятельности В.В.Давыдова, А.Н.Леонтьева, С.Л.Рубинштейна, принцип управляемости учебно-познавательной деятельности П.Я.Гальперина, принципы системного анализа, личностно ориентированного подхода в методологии педагогических исследований.

Исследование в значительной мере опирается на теорию мотивации

В.Г.Асеев, Д.Б.Богоявленская, А.И.Божович, А.К.Маркова и др.),концепцию целости ого формирования личности (Ю.К.Бабанский, В.С.Ильин и др.), теорию формирования личности учителя (Ф.Н.Гоноболин, Н.В.Кузьмина, А.Я.Найн, Н.А.Томин, П.И.Чернецов, А.И.Щербаков и др.), теорию оптимизации учебно-воспитательного процесса (М.М.Поташник, В.А.Черкасов и ДР-)

Организация, база и этапы исследования. Экспериментальная работа осуществлялась с 1992 года в Челябинском государственном педагогическом университете, на базе школ №№ 70, 45, 78, 94, 124 г. Челябинска, школы № 4 г. Копейска, школ Увельского и Еткульского районов, гг. Златоуста, Касли и Троицка. В исследовании принимали участие под нашим руководством педагоги-психологи Е.Е.Луговых, Е.В.Шнебель, О.П.Угрюмова, Е.А.Меньшенина.

Всего исследованием на констатирующем этапе эксперимента было охвачено 211 учащихся, 564 студента и 131 учитель, на формирующем - 109 студентов. Базовыми явились группы студентов ЧГПУ факультетов физической культуры и иностранных языков.

На первом этапе (1992-1994 г.г.) - диагностическом - проводилось исследование проблемы самооценочной деятельности в ее теоретических аспектах, нарабатывался концептуальный аппарат, опытным путем апробировались методы исследования самооценки субъектов образовательного процесса (учащихся, студентов, учителей), в условиях естественного эксперимента осуществлялась массовая диагностическая работа, ее результаты апробировались в обучающих семинарах для широкого круга учителей.

Был осуществлен анализ практики работы отдельных кафедр ЧГПУ, учебных программ высшей школы, проводились беседы, анкетирование, изучались продукты деятельности студентов и учителей.

На втором этапе (1995-1996 г.г.) - поисково-конструирующем - осуществлялся поиск новых концептуальных подходов к решению проблемы эффективного формирования самооценочной деятельности будущих учителей, разрабатывалась система формирования оценочных умений, что привело нас к необходимости применения педагогической технологии, базирующейся в дидактическом плане на исследовательском подходе, в организационно-проектировочном - на интегрально-модульном подходе. Данный этап включал в себя экспериментальную работу: конструирование процесса подготовки студентов к самооценочной деятельности с учетом формирования соответствующих умений, проверку и уточнение полученных выводов; оценку итогов эксперимента, конструирование, совершенствование и анализ результативности процесса формирования самооценочных умений. Использовались следующие методы: наблюдение, прогностические методы (экспертная оценка, самооценка и др.), диагностические (анкетный опрос, беседа и др.), методы математической статистики.

Третий этап (1996-1999 г.г.) - опытно-экспериментальный. Работа проводилась на основе реализации системы самооценочной деятельности, ее ведущего фактора - специальных занятий по исследовательской рефлексии в совокупности с другими выявленными педагогическими условиями эффективного функционирования системы. Осуществлялась проверка и обработка результатов ОЭР. Ведущие методы: формирующий эксперимент, обсервационные (интроспекция, прямое и косвенное наблюдение), праксиметрические (анализ продуктов и результатов деятельности), методы математической статистики.

Четвертый этап (1999 г.) - обобщающий - посвящен уточнению теоретико-экспериментальных выводов, обобщению, систематизации и описанию полученных результатов, внедрению результатов в практику работы педвуза.

Положения, выносимые на защиту:

1. Профессионально-педагогическая подготовка в контексте личност-но-ориентированного подхода требует определенных переориентации в целях этой подготовки. В структуру развивающих целей образования в педвузе следует включить специально планируемую самооценочную деятельность студентов. Ее целевыми конструктами являются: активизация процесса сознательного управления формированием интегрированных самооценок студентов и их умения управлять процессом формирования самооценки школьников. Компоненты самооценочной деятельности должны включать в себя: мотивационную готовность (интегрированную адекватную личностную и профессионально-педагогическую самооценку студентов), операциональную готовность (самооценочные умения) и результирующую готовность (оценку и самооценку профессиональной эффективности и самоэффективности).

2. Специально разработанная система формирования умений самооценочной деятельности, логика и содержание, методы и организационные формы которой соответствуют принципам исследовательского подхода, рефлексивности, приоритетности научного знания о самооценке и механизмах ее формирования, системности и вариативности содержания и методов, систематичности в формировании умений, практическом применении форм и методов. Интегративно-модульная структура системы представлена двумя блоками аспектов формирования - психолого-педагогическим, формирующим мотивационные компоненты СД, и профессионально-педагогическим, наце ленным на формирование операциональных компонентов СД, и двумя уровнями - уровнем внутриличностной сферы (самопознание и самоуправление) и уровнем профессионально-педагогической самооценки. Элементами системы являются специальное содержание, приемы и методы работы, направленные на педагогическую исследовательскую рефлексию, и применяемые в учебном процессе, при подготовке и проведении экзаменов и педагогических практик.

3. Педагогическими условиями эффективного функционирования и развития системы СД являются:

- многокомпонентное^ функционирования системы в контекстах ее содержания, методов, средств в учебной, аттестационной и практической педагогической деятельности;

- реализация исследовательской рефлексии для создания ориентировочной основы СД во всех элементах системы;

- обеспечение интегрированности личностной и профессиональнопедагогической рефлексии в СД и самоуправлении;

- применение интегративно-модульной технологии в диагностике и управлении процессом формирования самооценочных умений.

4. Ведущим фактором формирования ориентировочной основы СД в подготовке учителя выступает педагогическая исследовательская рефлексия, которая подразумевает: научное знание о личности, формируемое в активной педагогической исследовательской деятельности; овладение методами исследования самооценки и соответствующими умениями; углубленное знание о структуре педагогической деятельности и соотнесение этого знания со своим наличным потенциалом; самопознание на основе объективных методов, формирование адекватной самооценки и построение программы самосовершенствования.

Теоретическое значение работы заключается в том, что:

- выделены основные направления в исследовании самооценки, определена ее роль в профессионально-педагогической подготовке студентов, конкретизировано и уточнено понятие самооценки, смоделирована система критериев обобщенной самооценки;

- определена многокомпонентная структура самооценочной деятельности в контексте профессионально-педагогической подготовки будущего учителя.

Научная новизна исследования:

- разработана специальная уровневая система формирования умений СД в процессе изучения психолого-педагогических дисциплин, в аттестационной и практической педагогической деятельности, имеющая для будущего учителя двоякое значение с позиций становления его профессионально-личностного самосознания и овладения умениями изучения и формирования самооценки школьников;

- выявлены, теоретически обоснованы и экспериментально проверены условия эффективного функционирования и развития данной системы: а) многокомпонентность функционирования системы в контекстах ее г структуры, содержания, методов, средств и организационных форм; б) реализация педагогической исследовательской рефлексии как ведущего фактора создания ориентировочной основы СД во всех элементах системы; в) обеспечение интегрированности личностной и профессионально-педагогической рефлексии в самооценочной деятельности и самоуправлении; г) применение интегративно-модульной технологии в диагностике и управлении процессом формирования самооценочных умений.

Практическое значение для углубления профессиональной культуры учителей и преподавателей имеют программы специальных занятий по исследовательской рефлексии, которые способствуют актуализации и построению новых позиций личности и открывают антропологические смыслы образования. Сценарии занятий на исследовательскую рефлексию могут выступать в качестве модели инновационной организации обучающих курсов, содержание которых имеет прямой выход в педагогическую практику.

Выделенные нами критерии и уровни освоения самооценочной деятельности перспективны для повышения квалификации и переподготовки учителей и педагогов-психологов, овладевающих стратегией инновационно-Ф, го образования.

Обоснованность и достоверность полученных результатов определяется теоретически подтвержденной и экспериментально апробированной в трех сериях опытов моделью и системой формирования умении самооценочной деятельности, обширной выборкой, разнообразием исследовательских процедур и приемов, адекватных предмету исследования, методами статистической обработки количественных данных, а также большим педагогическим опытом автора работы.

Апробация и внедрение результатов. Основные положения диссерта-I ции и результаты исследования были представлены: на ежегодных научнопрактических конференциях по проблемам образования педагогики высшей школы и конференциях по итогам научно-исследовательских работ сотрудников и аспирантов (ЧГПУ, 1993-1999); на международной научно-практической конференции "Я.А.Коменский и современное образование" (Челябинск, 1997); на научно-практических семинарах для учителей и управленческого состава образовательных учреждений, проводившихся в Еткуль-ском и Увельском районах, городах Златоусте, Касли и Троицке Челябинской области и в Металлургическом районе г. Челябинска.

Результаты исследования публикуются в газете "Молодой учитель" и внедряются в учебный процесс педуниверситета при проведении спецкурса "Методология и методы экспериментального исследования", спецсеминара "Формирование личности и ее самооценка", спецпрактикума "Исследовательская рефлексия в изучении и формировании самооценки", на проводимых нами занятиях на курсах повышения квалификации педагогов-психологов, в "Школе молодого преподавателя" и в региональном институте дополнительного педагогического образования.

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения и библиографии. В текст диссертации включено 32 таблицы и 21 рисунков, отражающих основные идеи диссертации и обобщение результатов исследования.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по главе 2

1. В опытно-экспериментальной работе по реализации комплекса педагогических условий функционирования системы формирования СД ставились и решались следующие задачи:

- выявить и уточнить показатели определения готовности студентов к

СД;

- изучить начальный уровень сформированное™ СД;

- определить эффективность выделенных педагогических условий функционирования системы СД;

- разработать и осуществить экспериментальную проверку зависимости между реализацией комплекса педагогических условий и уровнем сформиро-ванности СД у студентов;

- выработать практические рекомендации, направленные на эффективное формирование СД у студентов.

2. Результаты констатирующего этапа эксперимента показали, что у студентов недостаточна психолого-педагогическая подготовка в контексте личностно ориентированного образования: изучение психолого-педагогических дисциплин опосредовано в основном внешними мотивами, доминирует мотивация избегания неудач на экзамене, самооценка не связывается с профессионально-педагогическими качествами, в ретроспективе их личностного становления лежит часто неадекватная, не критичная и не стабильная самооценка школьников, в прогностическом плане, смоделированном на учителях, - широко распространенный внутриличностный конфликт неадекватности самооценки. В процессе изучения психолого-педагогических дисциплин не ставится в качестве самостоятельной задача формирования самооценочной деятельности будущих учителей. Поэтому весьма актуальной является разработка специальной системы СД и условий ее эффективного функционирования и развития.

3. Формирующий этап эксперимента показал, что развитие самооценочной деятельности осуществляется более успешно в рамках целенаправленной, специально организованной системы в процессе изучения психолого-педагогических дисциплин, характеризующейся научно- обоснованной структурой и способом управления процессом формирования СД.

4. Необходимыми и достаточными для эффективного развития системы СД являются следующие условия: многокомпонентность функционирования в контексте содержания, методов, приемов и организационных форм (учебная, аттестационная и практическая педагогическая деятельность студентов); реализация во всех элементах системы исследовательской рефлексии в качестве ведущего фактора для создания ориентировочной основы СД; интеграция личностной и профессиональной рефлексии в СД и самоуправлении студентов; интегративно-модульная технология диагностики и управления процессом формирования СД.

5. Основным критерием сформированности СД у студентов является их продвижение на более высокий уровень по условно выделенным компонентам СД: операциональному (овладение умениями), мотивационному (интег-рированность самооценки) и результирующему (оценка самоэффективности).

Таким образом, студенты экспериментальных групп, где реализовыва-лась разработанная нами система формирования СД в контексте выделенных педагогических условий, показали более высокий уровень сформированности компонентов СД и в итоге более высокое качество психолого-педагогической подготовки.

Заключение

Перемены в жизни российского общества, связанные с появлением так называемых трансформационных социальных феноменов, предполагающих реальное расширение индивидуальных свобод, увеличение ответственности человека в определении собственной судьбы, растущую нагрузку на самостоятельность личности, повлекли за собой переориентацию академической вузовской и школьной систем образования на личностно ориентированный подход.

В нашем исследовании мы исходили из гуманистически ориентированного направления в подготовке педагога-профессионала, нацеленного на решение вопроса развития и саморазвития личности в образовании и самовоспитании. Содержание личностно ориентированного образования включает следующие компоненты: аксиологический, когнитивный, деятельностно-творческий и личностный - обеспечение самопознания, развития рефлексии, овладение способами саморегуляции. Последний компонент является системообразующим в содержании личностно ориентированного образования.

Один из самых эвристичных вопросов связан с разработкой проблемы самооценивания как важнейшей составляющей личностного компонента. Однако анализ литературы, деятельности школы и педвуза, собственный опыт двадцатилетней работы в педвузе выявили наличие противоречия между необходимостью и потребностью в формировании самооценочной культуры личности и недостаточной теоретической и практической разработанностью системы самооценочной деятельности будущих учителей в рамках профессиональной подготовки в современном педагогическом вузе. Возникшее противоречие обусловлено несоответствием между: социальной значимостью совершенствования качества подготовки педагогических кадров и уровнем теоретической разработанности проблемы самооценочной деятельности будущего учителя; антропологизацией социальных феноменов и уровнем подготовленности учителя к управлению процессами автономизации личности школьников в контексте формирования их самооценок; индивидуально-творческим паттерном деятельности учителя и обезличенностью стереотипной системы педагогического образования; необходимостью целенаправленного интегрированного подхода к формированию системы самооценочной деятельности студентов педвуза и преобладанием в науке объясняющих теорий самооценки, а в практике образования - фрагментарных представлений и неуправляемых процессов формирования самооценки; многоплановостью факторов формирования самооценки личности и ограниченностью их реализации в учебном процессе педвуза.

Эти проблемные вопросы явились основанием для выбора темы диссертационного исследования "Педагогическая исследовательская рефлексия в системе формирования самооценочной деятельности будущих учителей" и определяют ее актуальность, теоретическую и практическую значимость.

В первой главе дается анализ состояния исследуемой проблемы в аксиологическом и онтогенетическом аспектах, в контексте культурно-исторической теории. Определяются основополагающие понятия, рассматриваются идеи отечественных и зарубежных ученых по исследуемому вопросу, выделяются основные этапы и направления в исследовании проблемы самооценки, систематизируются и конкретизируются критерии обобщенной самооценки. Опираясь на эти понятия и закономерности, анализируются результаты диагностического эксперимента по изучению самооценки субъектов образовательного процесса (учащиеся, студенты, учителя). Понятие самооценки расширяется до понятия самооценочной деятельности, разрабатывается и обосновывается структура и содержание этого вида деятельности и классификация формируемых умений. В этой же главе разработана и теоретически обоснована специальная система формирования самооценочных умений; выявлены педагогические условия ее эффективного функционирования и развития.

В основу конструирования системы формирования умений самооценочной деятельности были положены основные факторы ее формирования.

Исходя из определения самооценки, выделены три фактора формирования самооценочной деятельности: коммуникативный, социально-значимой деятельности, самопознания и самоуправления. Исключение фактора "неуправляемого" общения позволило отграничить реальную сферу формирования самооценок студентов сферами учебного и аттестационного процесса и педагогической практики и констатировать неиспользованные резервы целенаправленного самопознания и самоуправления студентов. В качестве ведущего фактора самооценочной деятельности выступила таким образом практическая рефлексивная деятельность студентов, которая реализуется в нашей работе в исследовательском подходе к обучению.

Исходя из триады субъектов образовательного процесса, выделены модули целенаправленного формирования самооценочной деятельности будущих учителей, включающие: знания о самооценке учащихся, умения ее изучения и управления процессом ее формирования; рефлексию собственной самооценки студента, умения ее объективного исследования и самокоррекции; понимание роли самооценки в личности и деятельности учителя и умение анализировать самооценку в контексте профессиональных запросов. На основе модулей формирования самооценочной деятельности смоделировано общее содержание самооценочных знаний и умений по различным аспектам самооценивания.

Разработанная нами модульная структура формирования самооценочных умений студентов представлена двумя видами блоков: 1) блоки аспектов формирования - психолого-педагогический (мотивационные компоненты самооценочной деятельности) и профессионально-педагогический (операциональные компоненты деятельности); 2) блоки внутриличностной сферы (уровень самопознания и самоуправления) и профессиональной сферы (уровень самооценки педагогической деятельности).

Упомянутые выше выводы исследования обусловили выбор педагогических условий для конструирования системы формирования самооценочной деятельности: многокомпонентность системы в контексте ее содержания, методов, средств и форм, реализацию исследовательской рефлексии для создания ориентировочной основы самооценочной деятельности, интегрирован-ность личностной и профессиональной рефлексии, использование интегра-тивно-модульной технологии в диагностике и управлении процессом формирования самооценочных умений.

Многокомпонентность системы подразумевает разнообразные формы организации самооценочной деятельности - учебный процесс по изучению психолого-педагогических дисциплин, подготовку и проведение экзаменов и педагогической практики, специальные практические занятия, тематику, нацеленную на многоапектное изучение самооценочной деятельности всех субъектов образовательного процесса; изучаемые методы исследования и формирования самооценки; формы применения этих знаний в педагогической практике; формируемые самооценочные умения и навыки.

Педагогическая исследовательская рефлексия включает, научное знание о личности, формируемое в активной педагогической деятельности; овладение методами исследования самооценки и соответствующими умениями, углубленное знание о структуре деятельности педагога и соотнесение этого знания со своим наличным потенциалом; самопознание на основе объективных методов, формирование адекватной самооценки и построение программы самосовершенствования.

Условие интеграции личностной и профессиональной рефлексии реализуется в содержании и сценариях специальных занятий, которые наряду с изучением самооценки личных качеств предусматривают изучение динамики своих профессиональных возможностей.

Для выявления выделенных условий нами были выбраны следующие пути: определение социального заказа высшей школе, нашедшего отражение в Законе Российской Федерации "Об образовании", ориентация на личностный подход в образовании, использование системного подхода, выявление специфики формирования самооценочной деятельности в высшей школе.

Все педагогические условия в рамках нашего исследования приобретают свои особенности: во-первых, они являются наиболее эффективными путями формирования самооценочной деятельности; во-вторых, они используются в контексте исследовательского подхода в обучении, в-третьих, они ориентируют на повышение качества профессиональной подготовки, опосредованной самооценочной деятельностью.

Результаты теоретического и практического исследования подтверждают гипотезу и позволяют сделать следующие выводы:

1. В ряду важнейших педагогических проблем, требующих своего изучения и решения, на одно из первых мест выдвигается проблема повышения качества профессиональной подготовки будущих учителей, способных осуществлять личностно ориентированный подход в обучении, опосредованный самооценочной деятельностью. Ее актуальность обуславливается социальным заказом, недостаточной теоретической и практической разработанностью системы формирования самооценочной деятельности в рамках профессиональной подготовки в педвузе и спецификой содержания, форм и методов.

2. Проблема повышения качества подготовки будущих учителей решается с различных позиций и подходов. Исследование, проведенное нами, показало, что продуктивной линией исследования проблемы является личностно ориентированная подготовка, звеном которой является развитие у будущих учителей самооценочной деятельности, имеющая двойную проекцию -на личность будущего учителя и на его профессионально-педагогические умения управлять самооценкой личности учащихся.

3. Система формирования самооценочной деятельности в процессе изучения психолого-педагогических дисциплин построена на основе исследовательского подхода к обучению. Системообразующим фактором данной системы являются специальные занятия на исследовательскую рефлексию, направленные на формирование умений самооценочной деятельности. ф. 4. Комплекс педагогических условий, включающий в себя: многокомпонентность функционирования в контексте содержания, методов, приемов и организационных форм (учебная, аттестационная и практическая педагогическая деятельность студентов); реализация во всех элементах системы исследовательской рефлексии в качестве ведущего фактора для создания ориентировочной основы самооценочной деятельности; интеграция личностной и профессиональной рефлексии в самооценочной деятельности и самоуправлении студентов; интегративно-модульная технология диагностики и управле-^ ния процессом формирования самооценочной деятельности, является необходимым и достаточным для эффективного развития системы самооценочной деятельности. Это проявилось прежде всего в опытно-экспериментальной работе. Результаты, полученные в экспериментальных группах, обучающихся в системе исследовательской рефлексии личности и деятельности педагога, значительно лучше,чем в контрольной группе.

Проведенное исследование показало общедидактическую и профессионально-педагогическую значимость внедрения результатов нашего исследования. В то же время обозначились новые проблемы, нуждающиеся в ре-шении.Дальнейшие исследования по проблеме могут осуществляться в следующих актуальных, на наш взгляд, направлениях:

- разработки и внедрения в учебный процесс педвуза систем специальной подготовки, центрированных на личностно ориентированном подходе к образованию;

- интегрирования в профессионально-педагогической подготовке таких обучающих технологий, которые гармонично сочетали в себе аксиологический, когнитивный, деятельностно-творческий и личностный компоненты;

- использования интегративно-модульной технологии в конструировании систем обучения и профессиональной подготовки и в диагностике качества функционирования новых обучающих систем.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Степанов, Владимир Алексеевич, Челябинск

1. Абдурахманова В.Б. Зависимость самооценки от интраличностного сравнения детей (школьного возраста). // Вопросы психологии, № 5, 1995, с. 138-141.

2. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М.: Мысль, 1991.299 с.

3. Аверин А.Н. Тренинг как педагогическая технология становления самоотношения личности старшеклассника. Автореф. дис. . канд. пед. наук. Ижевск, 1996. 19 с.

4. Аверьянов А.Н. Системное познание мира. Методологические проблемы. М.: Политиздат, 1985. 262 с.

5. Алексеев И.С. Рефлексия и ее понимание в науе // Проблемы рефлексии в научном познании. Куйбышев, 1983, с.41-45.

6. Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса Минск, 1990. 560 с.

7. Ананьев Б.Г. Человека как предмет познания. Л.: Изд-во ЛГУ, 1968. - 336 с.

8. Андрущенко Т.Ю. Психологические условия формирования самооценки в младшем школьном возрасте. Дис. .канд. психол. наук. М., 1979.161 с.

9. Анисимова О.М. Самооценка в структуре личности студента. Автореф. дис. канд. психол. наук. Л., 1987. 24 с.

10. Ануфриева Т.Г. Проблемное обучение в преподавании предметов теоретического цикла. М.: Высшая школа, 1975. 72 с.

11. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерности, основы и методы. М.: Высшая школа, 1980. 368 с.

12. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирование личности. М.:1. Мысль, 1976. 158 с.

13. Афанасьев В.Г. Общество: системность, познание и управление. М.:1. Политиздат, 1981. 432 с.

14. Бабанский Ю.К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе. М.: Просвещение, 1985. 208 с.

15. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективнаости педагогических исследований: Дидактический аспект. М.: Педагогика, 1982. 197 с.

16. Байкова JI.A. Формирование диагностических умений у будущих учителей в процессе изучения курса педагогики. Автореф. дис. .канд. пед. наук. М., 1995. 16 с.

17. Балл Г.А. Теория учебных задач: Психолого-педагогический аспект. М.: Педагогика, 1990. 184 с.

18. Баскакова И.Л. Возрастные изменения психологического содержания некоторых аксиологических свойств личности в самооценке // Социально-психологические проблемы формирования личности и учебно-воспитательного коллектива М., 1975, с.45-52.

19. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М.: Искусство, 1979. 424 с.

20. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М.: Прогресс, 1986.422 с.

21. Берулава Г.А. Общий диалектический подход к гуманизации образования // Педагогика, № 5, с.21-25.

22. Берулава М.Н. Интеграция содержания образования. М.: Педагогика, 1993. -172 с.

23. Беспалько В.П. Педагогические и прогрессивные технологии обучения. М.: Новая школа, 1995. 336 с.

24. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Просвещение, 1989. 192 с.

25. Блауберг И.В., Юдин ЭТ. Становление и сущность системногоподхода. М.: Наука, 1973. 270 с.

26. Божович JI.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.: Просвещение, 1968. 118 с.

27. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно ориентированного образования // Педагогика, № 4, 1997, с. 11-17.

28. Бочарова Е.П. Роль самооценки в формировании личности // Психологические проблемы индивидуальности Л.-М., 1985, с.226-229.

29. Братченко Н.В. Диалектика объективного и субъективного в оценочном отношении. Ростов на Дону, 1979. 180 с.

30. Брунер Дж. Психология познания. М.: Прогресс, 1989. 412 с.

31. Будасси С.А. Способ моделирования личныости в группе на вероятностных структурах. Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1972. 25 с.

32. Быстрай Е.Б. Формирование умений педагогического общения у студентов младших курсов педвуза. Автореф. дис. .канд. пед. наук. Челябинск, 1992. 18 с.

33. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М.: Высшая школа, 1991. 207 с.

34. Вергасов В.М. Активизация познавательной деятельности студентов в высшей школе. Киев, 1985. 140 с.

35. Вершловский С.Г. Общее образование взрослых: стимулы и мотивы. М.: Педагогика, 1987. 184 с.

36. Володарская И.А., Митина A.M. Проблема целей обучения в современной педагогике. М.: Изд-во МГУ, 1989. 72 с.

37. Вопросы практической психодиагностики и психологического консультирования в вузе. Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1984. 153 с.

38. Выготский Л.С. Проблема сознания. Собр. соч. в 6-и т. Т.1. М.: Педагогика, 1982.

39. Галкина Т.В. Особенности оценки и самооценки в ситуации прогнозирования достигаемых результатов. // Вопросы психологии, № 6, 1985, с. 131-138.

40. Галузяк В.М., Сметанинский Н.И. Проблема личностной референтное™ педагогика // Педагогика, № 3, 1998, с. 18-24.

41. Гальперин П.Я. Введение в исихологию. М.: Изд-во МГУ, 1976.150 с.

42. Гершунский Б.С. Россия: образование и будущее. Челябинск, 1993. -312 с.

43. Гильбух Ю.З. Идеи дифференцированного образования в отечественной педагогике // Педагогика, № 5, 1994, с.80-84.

44. Гласс Дж., Стэнли Дж. Статистические методы в педагогике и психологии. / Пер. с англ. М.: Прогресс, 1976. 495 с.

45. Глушак А.А. Формирование у школьников самооценки движений в процессе физического воспитания. Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1993. 22 с.

46. Гордеева В.П. Оценки, ожидаемые от значимых лиц, индивидуально-психологические особенности старшеклассника // Проблемы общения и воспитание. Тарту, 1974, вып. 2, с.146-157.

47. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования (3-й уровень высшего и профессионального образования). М., 1995.-28 с.

48. Граф В., Ильясов И.И., Ляудис В.М. Система самоорганизации учебной деятельности и самостоятельная работа студентов. М., 1981. -112 с.

49. Громыко Ю.В., Давыдов В.В. Концепция экспериментальной работы в сфере образования // Педагогика, № 6, 1994, с.31-37.

50. Гуткина Н.И. Личностная рефлексия в подростковом возрасте. Дис. . канд. психол. наук. М., 1983. 176 с.

51. Да Круш С.А. Роль самооценки в составе интеллектуального потенциала. Автореф. дис. канд. пед. наук. СПб., 1995. 15 с.

52. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: ИНТОР, 1996.544 с.

53. Демидова И.Ф. Развитие психологической компетентности студентов будущих учителей. Автореф. дис. . канд. психол. наук. СПб., 1993. -20 с.

54. Демина Д.В. Соотношение самооценки и объективной оценки свойств личности старших школьников. Автореф. дис. . канд. психол. наук. Ярославль, 1974. -19 с.

55. Дуганова Л.П. Групповая работа как условие формирования профессиональной самооценки учителя в системе повышения квалификации. Автореф. дис. .канд. пед. наук. СПб., 1992. 21 с.Л

56. Дьяченко М.И., Кандыбович JI.A. Психология высшей школы. Минск: Изд-во БГУ, 1978. 320 с.

57. Еремеев Б.А. Основное содержание мнения о людях у учителей, учащихся, родителей // Вопросы психологии, № 3, 1993.

58. Еремеева А.И., Киршбаум Э.И. Особенности системообразующих свойств личности у студентов // Психологические проблемы индивидуальности. Л.-М., 1985, с.217-221.

59. Ершова Н.А. К вопросу об условиях и факторазх развития творческой активности учителя // Психологическик вопросы формирования личности будущего учителя. М., 1986, с.88-91.

60. Журавлев В.И. Педагогика в системе наук о человеке. М.: Педагогика, 1990. 168 с.

61. Забродин Ю.М. Российские реформы и перспективы развития психологии. // Магистр, № 6,1996, с. 1 -17.

62. Загвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования. М.: Педагогика, 1982. 160 с.

63. Закон Российской Федерации "Об образовании" М.: МП "Новая школа", 1992. 57 с.

64. Залученова Е.А. Самооценкк в деятельности студентов // Содержание, формы и методы обучения в высшей школе: Обзор, информ. ( НИИВО; Вып. 1).М., 1992.- 52 с.

65. Занков Л.В. Дидадктика и жизнь. М.: Педагогика, 1968. 176 с.бб.Захарова А.В. Генезис самооценки. Автореф. дис. . д-ра психол. наук. М., 1989.-42 с.

66. Зверева Н.М., Касьян А.А. Методологическое знание в содержании образования //Педагогика, № 1, 1993, с.9-12.

67. Зинченко В.П. О целях и ценностях образования // Педагогика, № 5, 1997, с.3-17.

68. Знаменская Н.В. Представление и понимание индивидуальных качеств личности в процессе самооцебнивания. Автореф. дис. . канд. психол. наук. Казань, 1996. 16 с.

69. Зобков В.А. Мотивация и самооценка подростка как факторы готовности к соревновательной деятельности. Дис. .канд.психол.наук. М., 1981.- 188 с.

70. Изучение личности школьника учителем // Под ред. З.И. Васильевой, Т.В.Ахаян и др. М.: Педагогика, 1991. 136 с.

71. Ильясов И.И. Структура процесса учения. М.: Изд-во МГУ, 1986.200 с.

72. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика / Пер. с нем. М.: Педагогика, 1991.-238 с.

73. Йолова Х.Г. Соотношение самооценки и некоторых компонентов умственных способностей. Автореф. дис. .канд. психол.наук. М., 1989. 17 с.

74. Кагальняк А.И., Ящишин К.Е. Формирование самооценки профессионально значимых качеств будущих учителей. Вопросы психологии, № 5, 1989.

75. Казакина М.Г. самооценка личности школьника и педагогические условия ее формирования. Л., 1981. 69 с.

76. Кантор И.М. Понятийно-терминологическая система педагогики. М.: Педагогика, 1980. 160 с.

77. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основеисследования, игры и дискуссии. Рига: НПЦ "Эксперимент", 1995. 176 с.

78. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе: анализ зарубежного опыта. М.: Знание, 1986. 80 с.

79. Клике Ф. Пробуждающееся мышление. М.: Прогресс, 1983. 302 с.

80. Ключникова Г.А. Методика изучения самооценки школьников// Вопросы психологии, № 1, 1984, c.l 11-113.

81. Кон И.С. В поисках себя: Личность и ее самосознание. : Политиздат, 1983. 335 с.

82. Коноваленко В.Е. Педагогические уелговия становления самооценки личностных нравственных качеств старшеклассника. Автореф. дис. . канд. пед. наук. СПб., 1995. 16 с.

83. Краткий психологический словарь /Под общ. ред. А.В.Петровского, М.Г. Ярошевского. Ростов на Дону, 1998. 512 с.

84. Кузьмина З.В. Исследование оценки и самомоценки учащихся в условиях успеха и неудачи в учебной деятельности. // Новые исследования в психологии, № 1, с.62-64.

85. Кузьмина Н.В. Методы системного педагогического исследования. т Л.: Изд-во ЛГУ, 1980. 172 с.

86. Кузьмина Н.В. Основы вузовской педагогики. Л.: ЛГУ, 1972. 184с.

87. Кулюткин Ю.Н. Творческое мышление в профессиональной деяIтельности учителя // Вопросы психологии, № 2, 1988, с. 21-30.

88. Кухарчук A.M. Самооценка учащихся. Автореф. дис. . канд. пед. наук. Минск, 1973. 22 с.

89. Леднев B.C. Содержание образования: сущность, структура и перспектива. М.: Высшая школа, 1991. -190 с.

90. Леонтьев А.А. Совместная деятельность, общение, взаимодедйсттвие: к обоснованию "педагогики сотрудничества" // Вестник высшей школы, № 11, 1989, с.39-48.

91. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975.-304 с.

92. Лернер И.Я. Развивающее обучение с ыдидактических позиций // Педагогика, № 2, 1996, с.7-11.

93. Лернер И.Я. Теория современного процесса обучения и ее значение для практики школы // Сов. педагогика, № 11, 1989, с. 10-17.

94. Лингарт Й. Процесс и структура человеческого учения: Пер. с чешек. М.: Прогресс, 1970. 385 с.

95. Липкина А.И. Самооценка школьника. М.: Знание, серия "Педагогика и психология", № 12,1976.

96. Липкина А.И., Рыбак Л.А. Критичность и самооценка в учебной деятельности. М.: Просвещение, 1968. 156 с.

97. Лихачев Б.Т. Педагогика. Курс лекций: Учебное пособие для студентов пед. учеб. заведений и слушателей ИПК и ФПК. М.: Прометей, 1996. -452 с.

98. Ляудис В.Я. Структура продуктивного учебного взаимодействия // Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся / Под ред. А.А.Бодалева, В.Я.Ляудис. М.: НИИОП АПН СССР, 1980, с.37-52.

99. Магун B.C. Психологичевское исследование объективности оценок и самооценок студентов. Автореф.дис. . канд. психол. наук . Л., 1977. -22 с.

100. Мамажанов М. Психологические особенности связи познавательной активности с самооценкой в младшем школьном возрасте. Дис. .канд. психол. наук. М., 1981. 170 с.

101. Меженцев О.Ф. Формирование профессиональной самооценки будущего учителя. Автореф. дис. .канд. пед. наук. М., 1992. 16 с.

102. Мерлин B.C. Структура личности: Учебное пособие к спецкурсу. Пермь, 1990.- 128 с.

103. Мерцалова Т.А. Педагогическое обеспечение самопознания подростков в условиях общеобразовательной школы. Автореф. дис. . канд. пед. наук. М, 1996.-21 с.

104. Миронова М.Д. Модульное обучение как способ реализации индивидуального подхода. Автореф. дис. . канд. пед. наук, казань, 1993. 16 с.

105. Миславский Ю.А. Саморегуляция и активность личности в юношеском возрасте.М., 1991. -140 с.

106. Мнацаканян Л.И. Личность и оценочные способности старшеклассников. М.: Просвещение, 1991. 191 с.1. W'

107. Мороз О.М. Исследование некоторых условий формирования адекватной самоценки личностных качеств. // Науч. тр. Кубан. ун-та. Краснодар, 1977, вып. 235, с. 161-168.

108. Мочалов Н.М. Методы проблемного обучения и границы их применения. Казань: Изд-во Казанского ун-та, 1979. 158 с.

109. Мышление учителя: личностные механизмы и понятийный аппарат / Под ред. Ю.Н.Кулюткина, Г.С.Сухобской. М.: Педагогика, 1990. 104 с.

110. Назарова Т.С. Педагогические технологии: новый этап эволюции? //Педагогика, № 3, 1997, с.20-27.fct 112 . Найн А.Я. Педагогические инновации и научный эксперимент //

111. Педагогика, №5,1996, с. 10-15.

112. ИЗ. Насифуллина А.Н. Содержание и методы формирования эмпати-ческой культуры у студентов педвуза. Автореф. дис. . канд. психол. наук. Казань, 1994. 17 с.

113. Натаров В.И. Влияние курса СПТ на самооценку "Я образа" // Психологический журнал, № 5, 1990.

114. Неймарк М.С. Некоторые проблемы личности школьника. М.: Знание, 1975. 64 с.

115. Немов Р.С. Психология. Учеб. для студентов высш. пед. учеб. заведений. В 2 кн. Кн. 1. М., 1994. 576 с.

116. Нечаев Н.Н. Психолого-педагогические аспекты подготовки специалистов в вузе. М.: Изд-во МГУ, 1985. 133 с.

117. Низамов Р.А. Дидактические основы активизации учебной деятельности студентов. Казань: Изд-во ЮГУ, 1975. 302 с.

118. Никандров Н.Д. О соотношении методов и организационных форм в дидактике // Вестник высшей школы, № 11,1972, с. 12-17.

119. Никандров Н.Д. Ценности как основа целей воспитания // Педагогика, №3, 1998, с.3-10.

120. Никитина Е.Ю. Подготовка будущего учителя к управлению дифференциацией образования. Челябинск, 1998. 144 с.

121. Никитинская М.И. Психологические особенности идеалов подростков и старших школьников // Советская педагогика, № 11, 1976, № 11, с. 3845.

122. Орлов А.А. Проблемы университетской подготовки учителя // Педагогика, № 8, 1998, с. 19-20.

123. Осадько О.Ю. Психологические особенности формирования системы саморегуляции деятельности у младших школьников. Дис. .кандпсдихол.нук. Киев, 1988. - 229 с.

124. Оценки и самооценки в структуре индивидуальности // Психодиагностические методы в комплексном лонгитюдном исследовании студентов. /Под ред. А.А.Бодалеваи др. JT., 1976, с. 195-209.

125. Панюшкин В.П. Освоение деятельности: индивидуализация репродукции или продуктивное сотрудничество // Психолого-педагогические проблемы общения / Под ред. А.А.Бодалева. М.: НИИОП АПН СССР, 1979, с.36-44.

126. Панюшкин В.П. Формы учебного сотрудничества и уровни регуляции взаимосвязанной учебной деятельности // Инновационноые обучение: стратегия и практика / Под ред. В.Я.Ляудис. М., 1994, с.48-54.

127. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии / Под ред. С.А.Смирнова. М.: Издательский центр "Академия", 1998. 512 с.

128. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических заведений / В.А.Сластенин, И.Ф.Исаев, А.И.Мищенко, Е.Н.Шиянов. М.: Школа-Пресс, 1998. -512 с.

129. Педагогическое образование России: Сборник нормативных документов / Мин. образования России. М., 1994.

130. Перминова JI.M. Содержание образования с позиции самоидентификации личности // Педагогика, № 3, 1997, с. 36-39.

131. Петровский А.В., Ярошевский М.Г. Основы теоретической психологии. М.: ИНФРА-М, 1998. 528 с.

132. Петрулипге А.Л. Когнитивный и эмоциональный компоненты в структуре образа Я у студентов. Автореф. дис. . канд. психол. наук. Л., 1985. 24 с.

133. Питюков В.Ю. Основы педагогической технологии: Учебно-практическое пособие. М.: Роспедагентство, 1977. - 176 с.

134. Подвойский В.П. Формирование творческого мышления студентов педвуза // Вопросы психологии познавательной деятельности учащихся. М., 1986, с. 172-179.

135. Половникова Н. А. Исследование процесса формирования познавательной деятельности // Советская педагогика, №1, 1989, с.40-46.

136. Полозова Т.А. О внутренней структуре самооценки личности // Социально-психологические проблемы формирования личности и учебно-воспитательного коллектива. М., 1975, с.106-116.

137. Полонский В.М. Оценка качества научно-педагогических исследований. М.: Педагогика, 1987. 144 с.

138. Понятийный аппарат педагогики и образования: Сб. науч. тр. -Вып. I. Екатеринбург, 1995. 224 с.

139. Поршнев Б.Ф. О начале человеческой истории. М., 1974. 292 с.

140. Практическая психодиагностика. Методика и тесты. Учебное пособие. Самара, 1998. 669 с.

141. Проблемно-модульное обучение / Под ред. М.Ж.Ардстанова, П.И.Пидкасистого, Ж.С.Хайдарова. Алма-Ата: Мектеп, 1980. 207 с.

142. Психология и педагогика высшей школы. Ростов-на-Дону, 1998.

143. Пукшанский Б .Я. Обыденное знание: опыт философского осмысления.л.: ЛГУ, 1987. 153 с.

144. Резапкина 3., Резапкина Г. Психологический портрет учителя. // Школьный психолог, № 3, 1998.

145. Рейнгард И.А. Психолого-педагогические основы структурирования содержания и методов обучения в вузе. Автореф. дис. . канд. пед. наук. Киев, 1984. 47 с.

146. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М., 1946. 709 с.

147. Рувинский Л.И. Самовоспитание личности. М. М., 1984. 264 с.

148. Рябцев В.К. Развитие рефлексивных способностей в процессе профессионализации средствами организационно-деятельностной игры. Автореф. дис. .канд. пед. наук. М., 1995. 18 с.

149. Савонько Е.И. Оценка и самооценка как мотивы поведения школьников разного возраста // Вопросы психологии, № 4, 1969.

150. Саранцев Г.И. О гуманитаризации, технологизации и стандартизации образования // Педагогика, № 8, 1998, с. 8-9.

151. Саранцев Г.И. Познавательная самостоятельность будущего учителя // Педагогика, № 4, 1995, с.63-66.

152. Саранцев Г.И. Теория, методика и технология обучения // Педагогика № 1, 1999, с. 19-24.

153. Сафин В.Ф. Устойчивость самооценки и механизм ее сохранения // Вопросы психологии, № 3, 1975.

154. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. М.: Народное образование, 1998. 156 с.

155. Селиванов В.И. Взаимосвязь воли и самоконтроля в учебной деятельности студентов. //Вопросы психологии, № 5, 1991.

156. Сериков В.В. Личностно ориентированное образование // Педагогика, № 5, 1994, с. 16-21.

157. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. СПб., 1996.-352 с.

158. Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. М.: Просвещение, 1976. -160 с.

159. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. М., 1995.

160. Соколова Е.Т. Самосознание и самооценка при аномалиях личности. М.: МГУ, 1989.-215 с.

161. Соловьева А.Е. Самооценка как фактор самовоспитания в юношеском возрасте. Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1973. 20 с.

162. Спиркин А.Г. Сознание и самосознание. М., 1969. 192 с.

163. Столин В.В. Самосознание личности. М.: МГУ, 1983. 284 с.

164. Телегина Э.Д. Формирование средств саморегуляции мыслительной деятельности у студентов педвуза // Совершенствование психолого-педагогической подготовки студентов педвуза. М., 1985.

165. Тесленко В.И. Психолого-педагогические основы диагностики и прогнозирования профессионально-методической подготовки будущего учителя в педвдузе. Красноярск, 1996. 82 с.

166. Тхостов А.Ш. Топология субъекта ( Опыт фенометологического исследования). // Вестник МГУ. Сер. 14. Психология. № 2, 1994, с.3-13.

167. Унт Н.Э. Индидвидукализация и дифференциация обучения. М.: Педагогика, 1990. 18 с.

168. Усова А.В. Дидактические основы формирования у студентов обобщенных умений и навыков // Совершенствование педагогической работы в вузе. Челябинск, 1979, с. 156-157.

169. Усова А.В. Формирование у учащихся учебно-познавательных умений. Челябинск: Изд-во ЧГПИ, 1994. 23 с.170 .Усова А.В. Эволюция теории формирования научных понятий // Педагогика, № 8, 1998, с.30-34.

170. Формирование учебной деятельности студентаов / Под ред. В.Я.Ляудис. М.: МГУ, 1989. 239 с.

171. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность: в 2 т. М.: Педагогика,1986.

172. Хуторский А.В. Эвристика в образовании: дидактический аспект // Магистр, № 6,1996, с. 18-32.

173. Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности (Основные положения, исследование и применение). СПб.: Питер Пресс, 1997. 608 с.

174. Чеснокова И.И. Проблема самоосознания в психологии. М.: Наука, 1977. 143 с.

175. Чошанов М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения: Методическое пособие. М.: Народное образование, 1996. 160 с.

176. Шамова Т.И. Активизация учения школьников. М.: Педагогика, 1982.-208 с.

177. Шварцер Р., Ерусалем М., Ромек В. Русская версия шкалы общей самоэффективности Р. Шварцера и М.Ерусалема. // Иностранная психология, №7, 1996, с.71-76.

178. Шишмаренков В.К. Дифференциация обучения как педагогическая проблема. Челябинск, 1996. 207 с.

179. Шишмаренкова Г.Я. Познавательная самостоятельность старшеклассников как педагогическая проблема. Челябинск: Челяб. гос. ун-т, 1997. -182 с.

180. Школьник Г.И. От единого мировоззрения к личностным ценностям // Педагогика, № 5, 1994, с.34-36.

181. Шульга Т.И. Возрастные особенности волевых качеств школьников и их формирование в процессе физического воспитания: Дис. . кавд. психол. наук. 1989. 222 с.

182. Щедровицкий Г., Розин В. Педагогика и логика. М: Касталь, 1992. -415 с.

183. Щукина Г.И. Роль деятельности в учебном процессе. М.: Педагогика, 1986. 142 с.

184. Эльконин Д.Б. Введение в психологию развития. М.: Тривола, 1994. 167 с.

185. Эсаулов А.Ф. Активизация учебно-познавательной деятельности студентов. М., 1982. 174 с.

186. Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности. М.: Наука, 1978.-391 с.

187. Юлдашева С.М. Особенности проявления самооценки учащихся-подростков.//Вопросы психологии, № 14, 1966, с.87-91.

188. Юцявичене П.А. Теория и практика модульного обучения. Каунас: Швисса, 1989. 271 с.

189. Яковлева Н.М. Теория и практика педагогического творчества: Пособие по спецкурсу для студентов пед. институтов. Челябинск: ЧГПИ, 1987.-68 с.

190. Яковлева Н.О. Интегративно-модульная педагогическая технология обучения математике. Челябинск, 1997. 79 с.

191. Яницкий М.С. Основные психологические механизмы адаптации студентов к учебной деятельности. Автореф. дис. .канд.психол.наук. Иркутск, 1995. 25 с.

192. Bandura А. (1982). Self-efficacy mechanism in human adency. American Psycholodist, 37, 122-147.

193. Bean J. A., Zipke B.P. (1980). Self-concept and Self-esteem. Child Study Journal, 10(1).

194. Deci E. Z., Ryan R.M. (1995). Yntrinsis motivation and self-determination in human behavior. Nev York: Plenum.

195. Maslov A.N. (1987). Motivation and personality. (3rd ed.). NewYork: Harper andRovy