автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Рефлексивная контрольно-самооценочная деятельность будущего учителя как ресурс качества педагогической подготовки

Автореферат диссертации по теме "Рефлексивная контрольно-самооценочная деятельность будущего учителя как ресурс качества педагогической подготовки"

На правах рукописи

Азбукина Елена Юрьевна

РЕФЛЕКСИВНАЯ КОНТРОЛЫЮ-САМООЦЕНОЧНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ КАК РЕСУРС КАЧЕСТВА ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ

13.00.01. Общая педагогика, история педагогики и образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Томск - 2005

Работа выполнена на кафедре профессионального педагогического образования Томского государственного педагогического университета

Научный руководи- доктор педагогических наук, профессор

тель:

Костюкова Татьяна Анатольевна

Официальные оппо- доктор психологических наук, профессор

Ведущая организация Новосибирский государственный

педагогический университет

Защита состоится « 25 » марта 2005 года в 12 часов на заседании диссертационного совета Д 212 266 01 при Томском государственном педагогическом университете по адресу 634041, г Томск, пр Комсомольский, 75

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Томского государственного педагогического университета.

Автореферат разослан «¿-У» Срй^О-ЛЛ. 2005 г.

Ученый секретарь

ненты:

Алексеева Людмила Фоминична

кандидат педагогических наук Шушпанова Ольга Васильевна

диссертационного совета

Е.В. Вторина

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Актуальность исследования.

В настоящее время идет интенсивный поиск приоритетной модели педагогической подготовки будущего учителя, отвечающей гуманистическим генденциям современного образования Гуманизация образовательного процесса и изменение его целей, переход к личностно-ориентированной концепции, предоставление педагогам права на свободную деятельность и педагогическое творчество, учет регионального компонента - это основные характеристики, которые обусловливают возникновение потребности в педагоге нового типа, способном создавать собственные проекты и реализовывать их на практике, осуществлять рефлексивную контрольно -самооценочную деятельность, способствующую повышению качества педагогической нодюювки учителя.

Традиционная педагогическая подготовка будущего учителя не всегда эффективно решает задачу формирования студентов как субъектов интеллектуального, духовного и профессионального саморазвития. В тоже время современные тенденции образования обусловливают необходимость формирования нового педагогического мышления, развития личностно-значимых, индивидуальных характеристик, которые открывают широкие возможности для повышения качества педагогической подготовки и формирования педагогической культуры будущего учителя

Как показывает педаго! ическая практика, к эффективным способам повышения качества образования следует отнести перенос акцента с информационного на смыс-лопоисковое обучение, на становлении личностио-смысловой сферы студентов будущих учителей, характерным признаком которой является их отношение к постигаемой действительности, осознание ее ценности, поиск причин и смысла проиеходяще-I о вокруг иначе говоря, умение рефлексировать Последнее особенно важно в связи с тем, что в системе высшего педагогического образования настойчиво просматриваем тенденция оптимизации учебного процесса, т е перехода от экстенсивного принципа к интенсивному, что влечет сокращение аудиторной нагрузки и значительное увеличение доли самостоятельной работы студентов

Необходимость поиска ресурсов, условий, способов повышения качества педагогической подготовки связана с признанием огромной роли внутренней активности личности в ее развитии, поэтому успешность современных реформ образования естественным образом связана с утверждением идеи саморазвития личности педагога и ребенка.

Система высшего профессионально1 о педагогического образования призвана помочь студентам «обрести себя», выбрать и выстроить собственный мир ценностей, овладеть творческими способами решения научных и жизненных проблем, открыть рефлексивный мир собственного «Я» и научиться управлять им. Только учитель, обладающий наряду с креативностью, самостоятельностью, коммуникативной компетентностью, таким качеством как рефлексивность, способен самоутвердиться, организовать продуктивный педагогический процесс и обнаружить ресурсы, раскрывающие потенциалы к саморазвитию

Неслучайно поэтому современная ситуация в образовании наряду с такими функциями учителя как индивидуально-творческая, прогностическая обязывает выделить и рефлексивно-оценочную, которая вправе может быть рассмотрена как ресурс повышения качества педагогической подготовки будущего учителя

Вопросы общепедагогической подготовки учителя в системе высшего педагогического образования раскрыты в работах О А Абдуллиной, ВП Кузовлева, А И Пискунова, А.И Щербакова и др. Исследователи С И Архангельский, ВА Дмитриенко, Н.В Кузьмина, ВС.Леднев, ВА. Сластенин и др освещают теорегако-методологические аспекты профессиональной подготовки педагога, раскрывают цели, содержание и структуру высшего педагогического образования. Однако в перечисленных исследованиях акцент смещается на структуру и содержание подготовки учителя, при этом мало затрагиваются вопросы развитая рефлексивных способностей у педагога

Для нашего исследования актуальны научные и учебно-методические работы педагогов и психологов, в которых рассматривается необходимость реализации в образовательном процессе вуза принципа личное тно-ориентированнопо образования, аксиологических идей гуманистической педагогики, установок, мотивов поведения и личности (К.А. Абульханова-Славская, А.В Брушлинский, Е.В. Бондаревская, Т В Болотина, ИА. Колесникова, Т А Костюкова, Н.В. Щербакова, Д Н Узнадзе, В.Д Шадриков и др.), применения личноетно-деятельностного и рефлексивного подходов к процессу обучения (МН Аплетаев, ЕА Бессонова, ТА Ильина, В С Лазарев, С Д Смирнов и др), развития творческого мышления студентов, использования инновационных педагогических технологий и методик (ВВ Башев, ВП Беспалько, МВ.Кларин, НМ Мочалова. А.В. Хуторской и др.).

К числу исследований по проблематике качества образования, управления качеством образования, создания системы повышения качества подготовки специалистов можно отнести работы С.Г. Воровщикова, Е.А Горбашко, В.А Дмитриенко, А В Кальней, Д.В Татьянченко, В П Панаскж, М М Поташника, А И Суббето, В И. Шишковского и др

Оценка качества педагогической подготовки будущего учителя как многосоставная проблема имеет длительную историю Достаточно широк круг работ по проблеме оценивания интеллектуальных и творческих достижений субъектов образовательного процесса (С.П Беспалько, Б.С. Гершунский, Д. Гласс, Л Б. Ительсон, В М. Полонский, Р Стенли и др) Исследований, раскрывающих проблему оценки качества педагогической подготовки, значительно меньше (Э Э Карпов, Ю О Овакимян, Б.Г Сладкевич, Г Б. Сиок, М А Смирнова, А И Суббето и др) В этих немногих работах проблема оценивания качества педагогической подготовки анализируется достаточно полно, всесторонне и глубоко Вместе с тем, нам представляется недостаточно раскрытым процесс оценивания с позиции рефлексивной контрально-самооценочной деятельности будущего учителя

В профессиограммах Е А. Антиповой, С И. Архангельского, С Г Вершловского, В В. Краевского, И.Т. Огородникова, НА. Половниковой, В А Сластенина определена система педагогических знаний, необходимая педагогу для выполнения традиционных

функций' конструктивной, организаторской, коммуникативной, информационной и др. С учетом изменившейся парадигмы образования возникает необходимость в обновлении содержания, структуры и форм профессионального педагогического образования, мобилизации активности субъекга образовательног о процесса за счет развития рефлексии

Изучению рефлексии как неотъемлемого компонента деятельности, в том числе и педагогической, посвящены работы Е А Бессоновой, Н.Г. Иванцивской, С Э Ковалева, Г И Скворцовой, ВА Сластенина, Е.Н Ткач, О Ю Шавриной и др Переходу понятия рефлексии в сферу педагогических знаний способствовали работы БЗ. Вульфова, Г Г1. Звенигородской, Г М Коджаспировой, В А Метаевой, Л С Подымовой, В А Сластенина и др Ими предпринята попытка приблизить теоретические положения о рефлексии к иракгике работы учителя Кроме того, в своих исследованиях они указывают на то, что при изучении профессиональных способностей упускаются из вида рефлексивные процессы, связанные с особенностями педагогической деятельности и опытом рабо-1Ы, а также факторы, условия и способы формирования профессиональной рефлексии.

Исследования А.Г. Асмолова, И.Я Лернера, А.В Мудрика, Ю А. Поляковой, В В. Рубцова способствуют накоплению и систематизации знаний по исследуемой проблеме, изучению эффективного психолого-педагогического опыта, однако, аспект формирования рефлексии в них не рассматривается

Как показывает анализ результатов высшего педагогического образования, сегодня наблюдается большой разрыв между тем, чго и как делает студент в учебной деятельности, и тем, что и как он будет дела!ь, как профессионал. На практике это приводит к тому, что выпускник педагогического вуза, обладая теоретическими знаниями о педагогическом процессе, оказывается неспособным к его эффективной реализации в практической деятельности.

Наряду с этим, следует отметить, что не всегда эффективно осуществляется контроль знаний, умений и навыков студентов по педагогическим дисциплинам, вменяющийся в основном в обязанности преподавателя и имеющий, как правило, характер итоювого контроля Этот факт отрицательно сказывается на качестве педагогической подготовки будущего учителя, поскольку формирует у него позицию «постороннего», который только опосредованно ощущает ответственность за качество своего образования и склонен высказывать неудовлетворенность преподавателем при неправильном с его точки зрения оценивании своих знаний, умений и навыков. Одним из ресурсов, способствующих повышению качества педагогической подготовки, на наш взгляд, може! служить осуществление будущим учителем рефлексивной контрольно-самооценочной деятельности в процессе обучения

Таким образом, в современной образовательной практике выявлены противоречия. 1) между традиционно сложившейся системой подготовки учителя, ориентированной на знаниевую парадигму, и изменяющимися требованиями, предъявляемыми со стороны общества и государства к качеству подготовки современного учителя, включающей рефлексивную контрольно-самооценочную деятельность; 2) между реально недостаточно формируемыми умениями рефлексивной деятельности будущего

учителя и актуально необходимыми ему для осуществления продуктивного педагогического процесса; 3) между профессионально обусловленной необходимостью осуществления рефлексивной контрольно-самооценочной деятельности будущим учителем и недостаточным вниманием к подготовке студентов педагогического пуча к этой деятельности в структуре профессионального педагогического образования

Обозначенные противоречия определили проблему исследования каковы теоретические основания, реальное содержание и практическое осущесгнление повышения качества педагогической подготовки будущего учителя при организации рефлексивной контрольно-самооценочной деятельности9 Вышеназванная проблема обусловила выбор темы нашего исследования' «Рефлексивная конгрольно--самооценочная деятельность будущего учи геля как ресурс качества педагогической подготовки». Объект исследования процесс педагогической подготовки будущего учителя Предмет исследования - рефлексивная контрольно-самооценочная дея )ельность как ресурс повышения качества педагогической подготовки будущего учителя

Цель исследования теоретически обосновать и апробировать в опытно-экспериментальной работе эффективность рефлексивной контрольно-самооценочной деятельности как ресурса качества педагогической нодгоювки будущего учителя

Гипотеза - повышение качества педагогической подготовки будущего учителя будет обеспечено, если реализованы следующие организационно - педагогические условия'

• рефлексивный подход выступает доминирующим по отношению к знаниевому в процессе педагогической подготовки;

• педагогическая подготовка осуществляется, согласно разработанной теоретической модели, основанной на рефлексивной контрольно-самооценочной деятельности;

• формируется опыт рефлексивной контрольно-самооценочной деятельности в процессе изучения педагогических дисциплин и психолого-педагогической практики;

• в процессе организации преподавания педагогических дисципчин используются образовательные технологии, направленные на развитие личности будущего учителя (проблемное обучение, игровые технологии, дискуссии, «кейс-стади», саморазвивающего обучения и др )

Задачи исследования:

1 уточнить содержание понятя «качество педагогической подготовки» и выделить его категориальные и критериальные характеристики,

2 определить сущность рефлексивной контрольно-самооценочной деятельности и выявить уровни её сформирован ности;

3. разработать модель педагогической подготовки учителя, основанной на рефлексивной контрольно-самооценочной дея гельности, и выявить организационно-педагогические условия еб эффективности для повышения качества педагогической подготовки.

4 провести опытно-эксперимен 1альную проверку взаимосвязи качества педагогической подготовки будущего учителя и уровня сформированноеги рефлексивной контрольно-самооценочной деятельности

Теоретико-методологической основой исследования являются: идея о качестве образования как многомерной системной характеристике (ВА Дмитриенко, В И Зшвязинский, А.В. Кальнсй, В Н Максимова, ВП Панасюк, М.М. Поташник, А И. Субетто, В.И Шишковский, С Е Шишов и др.); положение о личности как субъекте собственного развития в обучении и совместной деятельности (КА Абульханова-Славская, ДФ. Алексеева, Б.Г. Ананьев, ВА. Беляева, Т А. Костюкова, А.Н. Леонтьев, • Г Н Пртументова и др) и личностно-ориенгарованный подход к содержанию образования (Ь В Бондаревская, И.С Якиманская и др ), системный подход к образованию и преобразованию педагогической деятельности (ВА Сластснин, СИ Архангельский, И.В.Блауберг, 1 Э.Г Юдин, IIВ Кузьмина, В А Дмитриенко и др.); теоретические положения' о формировании самоконтроля как рефлексивного механизма, определяющего деятельность и поведение человека, а также процесс его саморазвития (Е П. Бочарова, НА. Зимняя, А С Лыцда, Е.А Бессонова, Н.Л. Жмакина и др ) и о значимости рефлексии в педагогической деятельно-сги учителя и в учебной деятельности учащихся (В В Давыдов И.Н Семенов, С.Ю Степанов, В.А.Сластенин, ГА Цукерман и др), теория поэтапного формирования умственных действий IIЯ Гальперина и идеи инновационно- и проблемно-рефлексивного подходов к обучению личности (В В Башев, И Д. Фрумин, НБ Крылова и др.), поискового подхода к учебной деятельности (М В Кларин)

Методы исследования определялись методологическими основаниями, целью и сущностью поставленных теоретических и практических проблем и включали:

• методы теоретического уровня теоретический анализ предмета и проблемы исследования на основе изучения педагогической, философской, психологической и социологической литературы, программно-методической документации; анализ и синтез эмпирических данных; метод моделирования образовательного процесса, сравнительный и логический анализ; ретроспективный анализ собственной педагогической деятельности;

• методы эмпирического уровня, изучение педагогического опыта; анкетирование с1удснтов и педагогов, тестирование, беседа; педагогический эксперимент;

• магематические и статистические методы' обработка данных, полученных в результате анкетирования и проведения педагогического эксперимента.

Научная новизна исследования.

• определена сущность рефлексивной контрольно- самооцсночной деятельности и выделены уровни её сформированное™, коррелирующиеся с качеством педагогической подготовки будущего учителя;

• разработана модель педагогической подготовки будущего учителя, основанная на осуществлении рефлексивной конгрольно-самооценочной деятельности, которая включена в компоненты образовательного процесса (целевой, коммуникативный, содержательно-организационный, аначигико -результативный) и обусловливает изменение форм, методов и средств организации педагогической подготовки;

• определены организационно-педагогические условия включения рефлексивной контрольно самооценочной деятельности в компоненты образовательного процес-

са' направленность учебно-воспитатслыюго процесса в педагогическом вузе на развитие рефлексивных способностей личности будущего учителя и овладение им опытом рефлексивной контрольно-самооценочной деятельности', использование образовательных технологий, направленных на развитие личности будущего учителя (проблемное обучение, игровые технологии, «кейс-стади», саморазвивающего обучения и др ); развитие психологической готовности к самоанализу, формирование профессиональной направленности и положительной мотивации на педагогическую деятельность.

Теоретическая значимость исследования:

• теоретически обоснованы категориальные (содержание образования; система управления образовательным процессом; формы учебно-познавательной деятельности) и критериальные характеристики понятия «качество педагогической подготовки» будущего учителя (критерии факта направленность знаний, умений и навыков на педагогическую деятельность и самообразование; критерий времени педагогические потребности, интересы, установки; критерий отношения устойчивость профессиональной направленности);

• систематизирован комплекс образовательных технологий, способствующий развитию личности (проблемного обучения, игровые технологии, «кейс-стади», саморазвивающего обучения и т д ), эффективность которых повышается при формировании рефлексивных способностей личности будущего учителя

Практическая значимость выполненного исследования состоит в разработке методических рекомендаций по формированию рефлексивной контрольно-самооценочной деятельности педагога, включающих' рабочую программу по курсу «Рефлексивная деятельность педагога как фактор повышения качества образования», учебно-методическое пособие, сборник заданий и диагностических методик Результаты исследования могут быть использованы в образовательном процессе педагогических учебных заведений разных уровней, а также в системе институтов повышения квалификации работников образования

Основные положения, выносимые на защиту.

1 Рефлексивная контрольно самооценочная деятельность, определяемая как деятельность субъекта познания, в процессе которой он осуществляет внутренний контроль совершенных (или совершаемых) действий и производит самооценивание себя и своей деятельности, становится личностной подструктурой будущего учителя и имеет несколько уровней' (низкий (критический), средний (допустимый) и высокий (оптимальный), сформированность которых позволяет создать вариативную систему эффективной организации образовательного процесса, соответствующую определенному уровню качества педагогической подготовки учителя, и как психическое новообразование способствует оптимальному развитию когнитивного, деятельностного и личностного компонентов его подготовки

2 Использование экспериментально проверенной модели, в которой рефлексивная контрольно самооценочная деятельность включается во все компоненты образо-

вательного процесса' (целевой, коммуникативный, содержательно-организационный, аналитико-результативный), определяет изменения в содержании, методах, формах и средствах учебно-познавательной деятельности будущего учителя и способствует повышению качества его педагогической подготовки при реализации определенных организационно-педагогических условий.

3 Корреляция взаимосвязи качества педагогической подготовки и уровня сформированное™ рефлексивной контрально-самооценочной деятельности обеспечивается реализацией следующих ор1 анизационно-недагогических условий' направленность учсбно-воспитателыюго процесса в педагогическом вузе на развитие рефлексивных способностей личности будущего учителя и овладение им опытом рефлексивной кон грольно-самооценочной деятельности; - использование образовательных технолошй, направленных на развитие личности будущего учителя (проблемное обучение, игровые технологии, «кейс-стади», саморазвивающего обучения и др.), - развшие психологической готовности к самоанализу, формирование профессиональной направленности и положительной мотивации на педагогическую деятельность.

Этапы и опытно-экспериментальная база исследования: исследование проводилось с 1998 по 2004 годы на базе Томского государственного педагогического университета. 11а разных этапах в эксперименте принимали участие студенты П, IV и V курсов исторического и биолого-химического факультетов ТТТТУ, слушатели курсов повышения квалификации работников образования Томска и Томской области, педаго-¡ические работники системы начального профессионального образования г Томска. Всего в исследовании приняло участие более 300 человек.

I этап (1998 - 1999 гг.) - проводился анализ существующих теоретических и прикладных исследований по проблеме качества педагогической подготовки и роли рефлексии в процессе профессионального образования педагога и личностного развития. Разрабатывались исходные теоретические позиции исследования.

П этап (1999 -2003гг.) - осуществлялась экспериментальная проверка выдвинутой гипотезы, разработка целей, содержания, форм и мегодов реализации рефлексивной контрально-самооценочной деятельности, определение диагностических методов, разработка и экспериментальная апробация учебного курса «Рефлексивная деятельность педагога как фактор повышения качества образования» в Томском государственном педагогическом университете и на курсах повышения квалификации работников образования.

III этап (2003 - 2004 гг.) - проводилась обработка и интерпретация полученных экспериментальных данных, завершено литературное оформление текста диссертационного исследования.

Достоверность полученных результатов исследования обусловлена выбором методологических позиций, адекватных целям и задачам исследования; комплексным ис-ползованием методов теоретического и эмпирического исследования; широтой использования источниковедческой базы, включающей научную, учебно-методическую, психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования; взаимосвязью выдвигае-

мых в исследовании положений с реальной практикой педагогической подготовки будущего учителя, опытно-экспериментальной проверкой гипотезы; использованием математических и статистических методов обработки полученных результатов Апробация и внедрение результатов исследования.

Основные положения, материалы и результаты диссертационного исследования докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры общей педагогики и кафедры профессионального педагогического образования Томского педагогического университета, на ежегодных научных, научно-практических и учебно-методических конференциях профессорско-преподавательского состава, аспирантов и молодых ученых ТПТУ, на международной научно практической конференции «Образовательная выставка ресурс развития системы образования» (Новосибирск, 2001 г), на международном симпозиуме «Молодежь Культура. Духовност ь» (Новосибирск, 2002 г); на международной научно-методической конференции «Устойчивое развитие непрерывного образования в условиях его модернизации» (Томск, 2003 г.)

Основные идеи и научные результаты отражены в 10 публикациях Объем и структура работы: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы (258 источников), 5 диаграмм, 8 таблиц и 5 приложений

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается проблема и актуальность темы исследования, раскрывается степень разработанности проблемы, формулируются цель, объект, предмет, гипотеза и задачи исследования, определяются научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, выделяются этапы исследования, формулируются основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические основания повышения качества педагогической подготовки будущего учителя при организации рефлексивной контрольно-самооценочной деятельности» проанализирована совокупность научной и учебно методической, психолого педагогической, социологической и философской литературы с целью выявления теоретических положений, являющихся основополагающими для постановки и решения проблемы исследования Рассмотрены и проанализированы исходные категории исследования: качество образования, качество педагогической подготовки, рефлексия, рефлексивная контрочьно-самооценочная деятельность, выявлены психолого - педагогические подходы к повышению качества педагогической подготовки и рефлексивной деятельности будущего учителя Теоретически обоснована необходимость разработки модели педагогической подготовки, основанной на рефлексивной контрольно-самооценочной деятельности, определено ее содержание и значение для формирования личности будущего педагога Выделены уровни сформированное™ рефлексивной контрольно-самооценочной деятельности, критерии оценки качества педагогической подготовки

На основании анализа работ по проблемам качества образования установлено, что на современном этапе в науке превалирует понимание «качества образования», прежде

всего, как социальной категории, определяющей состояние и результативность процесса образования, его соответствие потребностям и ожиданиям общества в развитии и формировании гражданских, бытовых и профессиональных компетенций личности, оцениваемой совокупностью показателей, характеризующих различные аспекты учебной деятельности образовательного учреждения (АВ Адольф, В.Г Воронцова, В А Кальней, И А Колесникова, С Е Шишов и др)

Качество образования может быть представлено как совокупность свойств (внешних и внутренних), которая обусловливает приспособленность образования к реализации социальных целей, к разрешению противоречий между содержанием современного педагогического образования и требованиями, предъявляемыми в настоящее время школой, обществом и государством к личности и уровню профессиональной компетентности педагога Изучение психолого-педагогической литературы позволило прийти к выводу о том, что качество образования понимается современными педагогами: во-первых, как определенный уровень предоставляемых образовательных услуг (воспринимаемых через характеристики образовательного процесса), а во-вторых, как уровень получаемой обрат зователъной подготовки выпускника (Е А Горбашко, Г Ю Ксензова, АИ. Куприна, Н Д Кучутурова, В С Леднев, В.Н Максимова. В П Панасюк, А.И. Пискунов, Г К Скок, М М Поташник, Е Н. Хрисанова, В И Шишковский и др ).

В диссертационном исследовании соискатель сознательно ограничивает понятие <<качество образования» и рассматривает его как качество педагогической подготовки, уровень которой традиционно оценивается обобщенными критериями типа' объем полученных общих и профессиональных знаний, сформированность умений и навыков, способность адаптироваться на рабочем месте, потребность к самообразованию. Качество педагогической подготовки понимается как научная категория и феномен дейсIвительности, представляющий собой качество процесса и результата освоения системы знаний, формирования основных общепедагогических умений (аналитике диаг ностических, прогностических, коммуникативных, рефлексивных и др), развития важнейших профессионально-личностных качеств (эмпатии, толерантности, эмоциональной устойчивости и др) Качество педагогической подготовки представляет собой устойчивое взаимоотношение системы профессиональных знаний (когнитивный компонент), основных общепедагогических умений (деятельностный компо-неш) и важнейших профессионально-личностных качеств (личностный компонент) будущего учителя До настоящего времени не определены четкие критерии для оценки качества педагогической подготовки, поэтому в нашем исследовании мы опирались на критерии факта, времени и отношения (М М. Поташник), используя которые можно выявить, насколько у будущего учителя сформировано умение осуществлять рефлексивную контрольно-самооценочную деятельность

Рефлексивная деятельность педагога является на современном этапе несущей консфукцией образоваIельного процесса (Е.А.Бессонова, Ю.Н Кулюткин, Г С. Сухобская, А В Хуторской и др). Важным для нашего исследования является анализ работ, раскрывающих методологическую суть рефлексии, философский, педа-

готический и психологический аспекты рассмотрения рефлексивной деятельности и её значения в жизни человека Анализ литературы по проблеме исследования позволяет констатировать, что изучение рефлексии проходит с трех основных позиций- философской, психологической, педагогической.

В широком смысле философская рефлексия - необходимый этап всякого философствования, осмысление предельных оснований культуры, бытия и мышления, предметное рассмотрение знания, самопознание, раскрывающее строение и специфику духовного мира человека (В.В Бажанов, А П Огурцов. И Н Семенов, К.И Степанов, В С. Швырев, Э.Г. Юдин и др.).

Разработке психологического аспекта изучения рефлексии посвящены работы В.В Давыдова, Г.А. Голицына, А 3 Зака, И С Кона, И Н Семенова, С.Ю Степанова, В В. Стопина, Б.Д. Эльконина. Рефлексия понимается как сущность, сердцевина человеческого сознания (Л С Выготский, С Л Рубинштейн ИН Семенов, СЮ Степанов и др.); как компонент теоретического мышления (НГ Алексеев, ОС Анисимов, А Н. Леонтьев, С Л Рубинштейн и др ), как единица умственного действия (В В. Давыдов) и эвристического решения (Ю.Н. Кулюпсин), уровня мыслительного процесса (И Н Семенов), а также как осознание способов, оснований и трудностей мыслительной деятельности (Я.А. Пономарев).

Интегрируя точки зрения ученых, можно констатировать, что проблема рефлексии в педагогике продолжает оставаться одной из актуальных, и находится в стадии глубокого осмысления и развития Анализ работ (А Г Асмолова, ЕА Бессоновой, Б 3 Вульфова, Н.Б Гусаревой, Г П. Звенигородской, Г М Коджаспировой, И А Колесниковой, НЕ Крашенинниковой, В А Метаевой, Л С Подымовой, В А Сластенина, Г И Скворцовой, ЕГ Хрисановой, ГА Цукерман и др), в которых рассматривается вопрос о сущности понятия рефлексии с педагогической точки зрения, позволил выявить три основных подхода к рассмотрению проблемы применительно к учебной деятельности Одни авторы рассматривают рефлексию как деятельность, другие как компонент педагогических способностей учителя, третьи как психическое новообразование личности учащегося

Рефлексия является составляющим компонентом мышления учителя и его педагогической культуры Рефлексивные процессы в профессиональной деятельности учителя проявляются и в ситуации непосредственного взаимодействия с учениками, и в процессе проектирования и конструирования им учебной деятельности, а также на этапе самоанализа и самооценки собственной деятельности, самого себя как субъекта В психолого-педагогической литературе также подчеркивается связь профессионального роста учителя и уровня развитая его рефлексии (О.С Анисимов, ЕА Бессонова, НБ Гусарева, Г.П. Звенигородская, Н Б. Крашенинникова, Г М Метельский, Г И Скворцова и др )

На основе проведенного анализа литературы автор пришел к выводу, что существующее устоявшееся разделение «традиционного» и «нетрадиционного» понимания рефлексии в последнее время стирается, поскольку объекты рефлексии могут различаться, но предмет рефлексии остается общим - собственные свойства воспринимающего субъекта Отсутствие рефлексии у субъекта образовательной деятельности

ставит его в ситуацию полной зависимости от внешних факторов-стимулов, обстоятельств. воздействий, превращает его в идеального функционера, исполнителя чужой воли, раба обстоятельств

Сегодня гуманистически ориентированной педагогикой и философией образования востребован педагог, способный к саморазвитию и рефлексии, активный субъект преобразования действительности Рефлексия, направленная на осмысление своих собственных действий и их законов - необходимая основа личностного роста, ответственного выбора, душевного и психосоматического здоровья Анализируя содержание, сущность, типологию, функции и структурные компоненты рефлексии, диссертант пришел к заключению, что педагога необходимо не только теоретически ознакомить с рефлексивной деятельностью, но и научить использовать эти навыки для разрешения многих проблемных ситуаций.

В течение десятилетий в системе образования дискуссионным и актуальным остается вопрос об усовершенствовании форм и методов контроля и оценки на всех уровнях Система оценивания, реализуемая в сегодняшней высшей школе, далеко не совершенна К выявленным в ходе исследования причинам этого факта мы относим, субъективизм оценивания: отсутствие четких, однозначно определенных критериев и показателей качества педагогической подготовки; фрагментарность картины качества педагогической подготовки студента (превалирует итоговый контроль); отсутствие индивидуализации и личностного характера оценки; недостаточность использования новых информационных технологий на этапе контроля знаний, умений и навыков будущих учителей в силу не разработанности вопросов компьютеризации обучения

Проанализировав теоретические и прикладные исследования по проблеме контроля в системе образования, автор пришел к заключению, что повысить качество педагогической подготовки и значительно улучшить процесс контроля можно за счет активизации внутренних личностных ресурсов Таким ресурсом, с нашей точки зрения, является рефлексивная контрольно самооценочная деятельность, определяемая как деятельность субъекта познания, в процессе которой он осуществляет внутренний контроль совершенных (или совершаемых) действий и производит самооценивание себя и своей деятельности Рефлексивная контрольно-самооценочная деятельность -это психическое новообразование личности будущего учителя, которое становится пичностной подструктурой в процессе профессиональной педагогической подготовки В исследованиях (С X Асадуллиной, М А. Белоконь, Л.В Бороздиной, В А Деркунской. А В Захаровой, Г Ю Ксензовой, Н.Д Кучугуровой, А.И. Липкиной, Л С Сапожниковой, В Ф Сафина и др ) установлено, что действия контроля и оценки (самоконтроля и самооценки) тесно связаны друг с другом Их выполнение предполагает обращенность внимания студентов к содержанию своих собственных действий, к рассмотрению их особенностей с точки зрения требуемого задачей результата. Следовательно, контроль представляет собой единство двух противоположных сторон анализа' анализа объекта и анализа собственных действий Поэтому именно контроль выступает важнейшим фактором организации индивидуальной и совместной учебной деятельно-

ста, а самооценка способствует адекватному формированию себя не только как личности, но и как формирующегося специалиста-педагога

Определив сущность каждого компонента рефлексивной контрольно-самооценочной деятельности, мы выявили уровни её сформированное™ у будущих учителей низкий (критический), средний (допустимый), высокий (оптимальный) При переходе с низкого на средний, и далее на высокий уровни происходит значительное повышение уровня личностного развития студента, уровня его компетентности и качества педагогической подготовки Личностное развитие подразумевает стратегию высвобождения внутренних ресурсов, включающих способность решать ценностно-нравственные проблемы, при необходимости противостоять среде, отстаивая свою независимость от внешнего давления, производить самооценивание себя и своей деятельности в контексте профессиональной направленности, осуществляв коррекцию своих знаний, умений, навыков в соответствии с предъявляемыми требованиями преподавателя и собственным идеалом

Теоретические положения стали для автора диссертации исходной позицией при разработке модели педагогической нодгеювки будущего учителя, основанной на осуществлении рефлексивной контрольно-самооценочной деятельности Автор отмечает, что модель является связующим звеном теоретической и практической част исследования (см. схему 1 ).

В качестве основной цели реализации модели профессиональной подготовки будущих учителей выступает повышение качества педагоги ческой подготовки Системообразующим компонентом предложенной модели является рефлексивная контрольно-самооценочная деятельность субъектов образовательного процесса, осуществляемая преподавателем и студентом, и специально вводимая в компоненты образовательного процесса: целевой, коммуникативный, содержательно-организационный, аналитико-результативный Структурными компонентами данной модели выступают: содержание, методы, формы, средства педаготической подготовки, взаимодействие преподавателя и будущего учителя в едином учебно-воспитательном процессе, направленное на повышение качества педагогической подготовки Содержание модели профессиональной подготовки раскрывается через взаимодополнение двух блоков' инвариантной части (базовые педагогические дисциплины) и вариативной части (спецкурсы, НИРС и СРС) Вариативная часть изменяется в зависимости от получаемой студентами специальности, а также индивидуальных и коллективных запросов будущих педагогов

Организация педагогической подготовки будущего учителя по предложенной модели позволяет создать вариативную систему образовательного процесса студентов педагогического вуза Сформированное^ уровня рефлексивной контрольно-самооцсночной деятельности позволяет преподавателю осуществлять дифференцированный подход, который помогает формировать индивидуальную профессиональную образовательную траекторию для каждого конкретного студента Помимо этого, чем выше уровень развития рефлексивной контрольно самооценочной деятельности у студента, тем успешнее будет он учиться и приобретать способность действовать самостоятельно в профессиональном пространстве

Качество педагогической подготовки будущего учителя

Схеча I Модель педагогической подготовки будущего учителя, основанной на рефлексивной контрольно-самооценочной деятельности

Во второй главе «Опытно-экспериментальная апробация эффективности модели педагогической подготовки, основанной на рефлексивной контрольно-самооценочной деятельности» рассматриваются такие вопросы, как содержание, методы и формы опытно-экспериментальной работы, описываются методика, анализ результатов проведенного исследования

Опытно-экспериментальная работа проводилась в несколько этапов в течение ^

пяти лет На констатирующем этапе нами была проведена диагностика сформированное™ знаний будущих педагогов об уровне качества педагогической подготовки % и о рефлексии, как неотъемлемом компоненте педагогической деятельности

С целью выявления уровня значимости исследуемой проблемы проводилось ан- I

кетирование студентов П, IV и V курсов Томского государственного педагогического университета, преподавателей педагогического университета, учителей базовых школ города Томска, слушателей факультета повышения квалификации. Анализ анкет показал, что интерес к проблеме качества образования достаточно устойчив и наблюдается в любой группе респондентов Однако мы пришли к выводу, что каждая группа респондентов определяет качество образования в целом и, в частности, качество педагогической подготовки разными критериями и характеристиками в контексте осуществляемой в данный период деятельности. Это доказывает факт отсутствия (незнания) четко определенных критериев качества образования.

По мнению респондентов, общими показателями высокого качества педагогической подготовки являются достаточный уровень знаний, умений и навыков по предмету, любовь к детям, коммуникабельность, желание заниматься самообразованием, умение понимать других, эмпатия, организаторские способности

Для выявления знаний о рефлексии среди студентов педагогического университета мы использовали такие формы как анкеты и мини-сочинения Проанализировав материалы, мы получили следующие показатели' 46% опрошенных смогли объяснить сущность рефлексии, из них только 20% пояснили, как в жизни они осуществляют рефлексию; 23% сомневались в правильности их предположений о сущности рефлексии и не уверены, что осуществлять рефлексию необходимо; 19% дали односложные ответы, не 0

сумев их пояснить и связали умение рефлексировать только с дея1ельностью педагога; 11% ответили, что не знают «как реально осуществлять рефлексию» Ответы студентов 2 и 5 курсов незначительно отличались, только 20% пятикурсников смогли научно и Л

доступно объяснить сущность рефлексии, соединяя с примерами из своей жизни и педагогической практики. Однако они считают, что необходимо специально обучать умению осуществлять рефлексию и «начинать нужно, как можно раньше». Знания о рефлексии слушателей факультета повышения квалификации незначительно отличаются от знаний студентов

Серьезным «западающим» звеном является проблема научения студентов умению осуществлять рефлексивную деятельность. Параллельно мы выявляли' - уровень их самооценки; ее значимость для личностного и профессионального совершенствования и те умения, которыми владеют будущие педагоги для формирования адекват-

ной самооценки у себя как субъекта познания; - характер и уровень мотивов учения у студентов; - уровень сформированное™ рефлексивной контрольно-самооценочной деятельности Полученные данные позволили сделать вывод о том, что уровень сформированное™ мотавов к учению в контрольной группе («К») составил 1,15, в экспериментальной группе («Э») 1,19; преобладает внешний характер мотавов к учению соответственно 80% в контрольной и 81% в экспериментальной группах (табл 1) Исследование уровней сформированное™ рефлексивной контрольно-самооценочной деятельное™ показало что, в «Э» группе, низкий - 54% (46 человек), средний - 40% (34 человек), высокий 5,8% (5 человек); в «К» группе низкий - 57% (39 человек), средний - 38% (26 человек), высокий - 4,4% (3 человек)

Таблица 1

Уровень мотивации и характер мотивов студентов контрольной и экспериментальной групп до и после проведения опытно-экспериментальной работы

Группа Характер мотивов к педагогической деятельности Уровень мотивации на педагогическую деятельность

внешние внутренние

До 1 После До После | До После

«Контрольная» 80 % 68 % 20% 32 % 1,15 1,47

«Экспериментальная» 81 % 46 % 19% 54% 1,16 1,7

Как видно из табл 1, у студентов экспериментальной гру ппы внешние мотавы (боязнь получить плохую оценку, замечание, изучение только интересного материала, равнодушие к учебно-познавательной деягельноста) после опытно-экспериментальной работы снизилась на 35% а внутренние мотивы (стремление иметь прочные знания, понимание опасное™ накопления пробелов в знаниях, наличие познавательного интереса) повысились на 35%, уровень мотивации повысился на 0,54 после проведения опытао-эксперимен гальной работы в «Э» группе

В ходе констатарующего этапа опытао-экспериментальной работы диссертант пришел к заключению, что у студентов наличествует фрагментарность знаний о рефлексии, а также неумение применять их на практике, невысокий уровень мотивации, неадекватная самооценка себя и своей деятельности, неумение осуществлять контроль своего процесса познания Вместе с тем, 80% респондентов считают, что рефлексия важна в жизни и профессиональной деятельное™ каждого человека, но для целенаправленного ее применения необходимо научиться осознанно осуществлять рефлексивную деятельность и знать механизмы ее развитая и формирования.

Интерпретация полученных результатов указывает па то, что при организации деятельное™ следует учитывать взаимосвязь цели деятельности и ее мотива, которые определяются субъектом Результаты среза консгатарующего эксперимента показали необходимость поиска ресурса для повышения качества педагогической подготовки будущего учителя На основании проведенного теоретаческого исследования мы пришли к заключению, что таким ресурсом, способствующим повышению качества педагогической подготовки будущего учителя, является рефлексивная контрольно самооценочная деятельность

В ходе проведения опытно-экспериментальной работы контрольная группа обучалась по традиционной схеме, экспериментальная группа - по сконструированной нами модели педагогической подготовки с включением рефлексивной контрольно-самооценочной деятельности в компоненты образовательного процесса, с использованием образовательных 1ехнологий, ориентированных на развитие личности будущего учителя (проблемного обучения, игровые технологии, «кейс-стади», саморазвивающего обучения и т д ) в процессе взаимодействия с преподавателем, с включением элементов тренингов, самодиагностики, образовательного мониторинга, тестового контроля в процессе освоения дисциилин педагогического блока; с изучением спецкурса, разработанного диссертантом.

Формирующий эксперимент (1999-2003 гг) осуществлялся в три этапа На первом этапе были сформулированы цели и задачи учебного курса «Рефлексивная деятельность педагога как фактор повышения качества образования» и способы осуществления рефлексивной контрольно самооценочной деятельности Выделены содержательные аспекты курса на основе значимости проблемы повышения качества педагогической подготовки будущего учителя в жизни современного российского общества; определены необходимые теоретические и практические умения, которые должны бьпь сформированы в процессе осуществления рефлексивной контрольно-самооценочной деятельности

На втором этапе мы внедряли разработанную нами модель педагогической подготовки будущего учителя в образовательный процесс педагогического вуза Для реализации модели мы постепенно вводили рефлексивную контрольно-самооценочную деятельность в компоненты образовательного процесса при изучении дисциплин педагогического блока в экспериментальной группе; использовали образовательные технологии, ориентированные на развитие личности будущего учителя («кейс-стади», проблемного изложения материала и др.), опирались на межпредметные связи и эмпирический опыт будущих учителей; экспериментально апробировали разработанный диссертантом спецкурс «Рефлексивная деятельность педагога как фактор повышения качества образования» на историческом факультете (включая все специальности), а также курсах повышения квалификации работников образования

На основе содержания спецкурса был создан учебно-методический комплекс, предназначенный для студентов педагогических учебных заведений разных уровней, для слушателей факультета повышения квалификации, для управленческих кадров. Учебно-методический комплекс включает программу спецкурса, учебно-методическое пособие с вопросами и заданиями для самопроверки и рефлексии, сборник диагностических методик и упражнений для формирования рефлексивных умений (приложение Ш, диссертации).

В процессе второго этапа формирующего эксперимента нам было необходимо изучить особенности оценочных суждений и умения будущих учителей осуществлять самооценку своей деятельности В ходе исследования автор пришел к заключению, что при адекватной самооценке и устойчивых познавательных интересах у будущих

учителей проявляются склонности к саморегуляции' их поведение и деятельность обдуманы. спланированы, меньше зависят от случайных факторов, более устойчивы Без самооценки, т с оценки индивидом тех действий, которые он совершает, и тех психических свойств, которые в этих действиях проявляются, поведение не может быть саморегулирующимся.

Наблюдения показывают, что в ситуации, когда студент способен оценить себя, свои качества, свою деятельность - он способен также замечать успехи других и не преувеличивать их недостатки В сочетании с умением осуществлять рефлексивную деятельность, создается ситуация, когда будущий учитель, проводя самооценивание, способен регулярно осуществлять контроль своего процесса познания и выявлять качество знаний Вследствие этого он не испытывает чувства страха и неуверенности перед оценочной деятельностью преподавателя как во время занятий, так и во время сдачи зачетов и экзаменов Овладевая этими умениями, будущий учитель становится истинным субъектом профессионального образования, способным впоследствии научить своих учеников самооцениванию и рефлексии, без чего невозможно формирование личности и самосовершенствование

На треп,ем этапе формирующего эксперимента нами анализировались результаты экспериментального обучения на основании повторного анкетирования респондентов'. использования ранее применявшихся методик с целью выявления уровней сформированное™ рефлексивной контрольно-самооценочной деятельности, динамики и изменений, происходящих в компонентах педагогической подготовки (когнитивный, личностный, деятельностный); осуществлялся анализ и обобщение полученных результатов

В период обобщающего этапа опытно-экспериментальной работы (2003-2004 гт) студенты экспериментальной и конгрольной групп заканчивали процесс обучения в педагогическом университете С сентября они проходили производственную педаго-I ическую практику в образовательных заведениях разных типов и уровней В задания по педагогической практике для студентов экспериментальной группы были включены элементы самодиагностики, способствующие выявлению уровня их подготовки к осуществлению педагогической деятельности После прохождения педагогической практики студенты приступили к изучению последней педагогической дисциплины «Основы специальной педагогики и специальной психологии», формой итоговой аттестации по когорой является экзамен Исходя из логики нашего исследования, результаты успеваемости, полученные на этом экзамене, являются индикатором качества педагогической подготовки будущего учителя, так как студенту необходимо актуализировать имеющиеся у него знания, умения и навыки по всем педагогическим дисциплинам для успешной аттестации по данному предмету.

Полученные в ходе диссертационного исследования данные показывают, что знания о рефлексии и ее важности в жизнедеятельности человека наличествуют у 80% респондентов, но отсутствует умение осуществлять рефлексивную деятельность Вместе с тем, опытно-экспериментальная работа доказала, что сформированное^ умения осуществлять рефлексивную контрольно-самооценочную деятельность по-

вышаст качество педагогической подготовки будущих педагогов, способствует развитию адекватной самооценки себя как субъекта своей деятельности; помогает не только становлению самокритичности, но и формированию способности увидеть положительные и отрицательные стороны в каждом педагогическом факте Для удобства интерпретации результаты изменений представлены в диаграммах 1,2.

|иДоэкспар. И После эксп. | |а "К" группа В"Э" группа

Диаграмма 1. Диаграмма 2.

Динамика уровня мотивации Характер мотивов

в «Э» и «К» группах в «Э» и «К» группах

Сравнение уровней сформированное™ рефлексивной контрольно-самооценочной деятельности буду1цих учителей экспериментальной и контрольной групп представлено в табл 2 После проведения опытно-экспериментальной работы высокий (оптимальный) уровень имеют 11 человек экспериментальной и 4 человека контрольной групп; средний (допустимый) уровень имеют 45 студентов экспериментальной и 29 контрольной групп; низкий (критический) имеют 29 студентов экспериментальной и 35 контрольной групп

Таблица 2

Группа Уровни сформированности рефлексивной КСД

До эксперимента После эксперимента

Низкий Средний Высокий Низкий Средний Высокий

«Э» 46 34 5 29 45 И

«К» 39 26 3 35 29 4

В процессе итогово обобщающего этапа опытно-экспериментальной работы мы выявили взаимосвязь уровней сформированности рефлексивной контрольно -самооценочной деятельности и результаты качественной успеваемости по дисциплинам педагогического блока.

Проанализировав полученные экспериментальные данные, мы составили диаграммы, по которым можно проследить изменение результатов качественной успеваемости до и после проведения опытно-экспериментальной работы в «О» и «К» группах Как можно увидеть, количество оценок по результатам итоговой аттестации «отлично» возросло в «Э» группе на 20% и снизилось на 10% количество оценок «хороню».

доОЭР пос*.до ОЭР посд высокий низкий

13 "Э" В "К" □

Диаграмма 4 Уровни рефлексивной контрольно-самооценочной деятепьности у студентов «Э» и «К» групп до начат и после завершения ОЭР

Изменились показатели сформированное™ уровней рефлексивной контрольно-самооценочной деятельности в «Э» группе К концу обучения в педагогическом вузе 29 студентов (34%) «Э» группы выявили низкий уровень сформированности рефлексивной конгрольно-самооценочной деятельности и 56 студентов (68%) находились на высоком и среднем уровне сформированности рефлексивной контрольно самооценочной деятельности, что свидетельствует о возросшей активности будущих учителей в учебно-познавательной деятельности, о высоком уровне сформированности мотивов к учению и профессиональной деятельности, регулярном сознательном осуществлении рефлексивной деятельности, о хороших и отличных показателях качества знаний по педагогическим дисциплинам В «К» группе это показатель несколько ниже - 33 студента (48%) выявили высокий и средний уровень сформированности рефлексивной контрольно-самооценочной деятельности, а 34 сгудента (52%) показали низкий уровень сформированное! и рефлексивной контрольно-самооценочной деятельности

Проведенное исследование и полученные в процессе опытно-экспериментальной работы результаты подтвердили достоверность первоначально выдвинутой гипотезы и дали возможность сделать выводы, нашедшие отражение в заключении диссертации:

1 Качество современного педагогического образования определяется как многомерная системная характеристика (совокупность знаний, умений, навыков, компетентность, образованность и др.), в которой качество результата, то есть качество подготовки специалиста, рассматривается как соответствие профессиональной подготовленности обучающеюся современным требованиям Качество педагогической подготовки мы определяем как феномен действительности и научную категорию, представляющую собой качество процесса и результата освоения системы профессиональных знаний (когнитивный компонент), формирования основных общепедагогических умений' аналитико-диагностических, прогностических, рефлексивных и др (деятельностный компонент) и развития важнейших профессионально-значимых личностных качеств (эмпатии, толерантности, эмоциональной устойчивости - личностный компонент) Выделены категориальные (содержание образования, определяемое Государствен-

ОЭР-5" ОЭР,"5" ОЭР,"4- ОЭР,"4"

П"Э" И"К"

Диаграмма 3 Результаты успеваемости студентов «Э» и «К» групп

ным образовательным стандартом ВПО, система управления образовательным процессом - мониторинг, формы учебно-познавательной деятельности) и критериальные характеристики понятия «качество педагогической подготовки» (критерий факта' направленность знаний, умений и навыков на педагогическую деятельность и самообразование, критерий времени- педагогические потребности, интересы, установки; и критерий отношения: устойчивость профессиональной направленности)

2. В ходе исследования определена сущность «рефлексивной кошрольно-самооценочной деятельности», рассматриваемой как деятельность субъекта познания, в процессе которой он на каждом этапе учебно-познавательною процесса осуществляет внутренний контроль совершенных (или совершаемых) действий и производит самооценивание себя и своей деятельности Выделены три уровня её сформированно-сти- низкий (критический), средний (допустимый) и высокий (оптимальный)

3. Разработана модель педагогической подготовки будущего учителя, основанная на включении рефлексивной контрольно-самооценочной деятельности во все элементы модели: целевой, коммуникативный, содержательно-ор1-анизационный, аналитико-резуль гативный компоненты образовательного процесса, -взаимодействие преподавателя и будущего учителя; -организация педагогической подготовки (взаимосвязь содержания, методов, форм и средств) Содержание модели, направленной на повышение качества педагогической подготовки, раскрывается через взаимодополнение двух блоков инвариантной части (базовые педагогические дисциплины из раздела «Педагогика» ГОС, педагогические практики) и вариативной части (спецкурсы, НИРС, СРС). Организация педагогической подгоговки будущего учителя по предложенной модели позволяет создать вариативную систему образовательного процесса студентов педагогического вуза, развивающую рефлексивную контрольно-самооценочную деятельность.

4. Выявлены организационно-педагогические условия включения рефлексивной контрольно-самооценочной деятельности в образовательный процесс напраатенность учебно-воспитательного процесса в педагогическом вузе на развитие рефлексивных способностей личности будущего учителя и овладение им опытом рефлексивной контрольно-самооценочной деятельности, - использование образовательных технологий, направленных на развитие личности будущего учителя (проблемное обучение, игровые технологии, «кейс-стади», саморазвивающего обучения и др X - развитие психо-югической готовности к самоанализу, - формирование профессиональной направленности и положительной мотивации на педагогическую деятельность.

5. Опытно-экспериментальная проверка взаимосвязи качес1ва педагогической подготовки и уровня сформированное™ рефлексивной кошрольно-самооцсночной деятельности доказала, что чем выше уровень рефлексивной контрольно -самооценочной деятельное™, тем выше качественные показатели педагогической подготовки успеваемость, положительная мотавация. направленность на педагогическую деятельность, инициативность, творческие качества, самостоятельность ит.д

Проведенное исследование не разрешило все проблемы, связанные с повышением качес1ва педагогической подготовки и качес!вом образования Полученные данные нацеливаю I на постановку и разрешение новых вопросов, связанных с особенно-С1ями организационной деятельное™ пуза в направлении создания «рефлексивной среды» в учебном заведении, формирования диагностических методик качества педагогической подготовки, становления профессиональной культуры педагога нового

типа, основой которой является рефлексия, и влияние ев на качество образования студентов педагогического вуза, в также ряд других проблем.

Основное содержание и результаты исследования отражены в следующих

публикациях:

1. Азбукина Е.Ю. Качество образования и повышение профессиональной компетентности будущего учителя в коррекционно-развивающей деятельности //Образовательная выставка: ресурс развития системы образования: Материалы Международной научно-практической конференции (29-30 марта 2001 г) - Новосибирск: Изд-во НИПКиПРО, 2001. • С. 240-243.

2 Азбукина Е.Ю. Проблема качества педагогического образования на современном этапе //Молодежь Культура. Духовность: Материалы международного симпозиума (27-28 марта 2002 г.) Томск-Новосибирск Изд-во Томского ЦНТИ, 2002 -С. 221-231.

3. Азбукина Е.Ю Некоторые подходы к рассмотрению проблемы качества педагогического образования //Непрерывное педагогическое образование, качество, проблемы, перспективы: Материалы общероссийской юбилейной (посвященной 100-летию ТГПУ) научно- методической конференции (30-31 января 2002 г.) - Томск' Изд-во ТГПУ, 2002. С.207-212.

4 Азбукина Е Ю. Рефлексивные умения как составляющая подготовки студента педагогического вуза //Управление образовательными системами и процессами: Материалы региональной научно-методической конференции (27 марта 2003 г) -Томск - Новосибирск: Изд-во Томский ЦНТИ, 2003 - С. 54-58.

5. Азбукина Е.Ю О качестве образования в современном обществе //Наука и практика: диалоги нового века- Материалы Всероссийской научно-практической конференции. (14 ноября 2003 г., г. Анжеро Судженск) - Ч. I- Гуманитарные науки. -Томск: «Твердыня», 2003 - С. 7-10.

6 Азбукина Е Ю К вопросу о качестве образования в условиях поликультурного образовательного пространства '/Ислам в культурном ландшафте России' История и современность: Материалы конференции (16-17 мая 2002 г). - Томск: Изд-во ТГПУ,2002 -С. 193-201

7 Азбукина Е Ю Повышение качества профессионального образования педагога для работы со школьнодезадаптированными детьми //Наука и образование: Материалы V Общероссийской межвузовской конференции студентов, аспирантов и молодых ученых (23-26 апреля 2001 г.). В 5-ти тт - Т 3. Педагогика и психология - Томск: Изд-во ТГПУ, 2003. - С. 93-96.

8. Азбукина ЕЮ. Психолого-педагогическая характеристика рефлексивной контрольно-самооценочной деятельности //Образование в Сибири. - 2003. - № 2 (11).-С. 34-40.

9. Азбукина Е Ю., Куровский В.Н Образовательные технологии и качество образования //Вестник Томского государственного педагогического университета. - 2003. - Вып. 2 (34). - Серия «Педагогика» - С.101-107

10. Азбукина Е.Ю. Рефлексивная контрольно-самооценочная деятельность в педагогической подготовке будущего учителя XXI века //Образование в Сибири Актуальные проблемы истории и современности Материалы Ш Всероссийской научной конференции (14 - 15 мая 2004 г.). В 2 т. - Т 1 - Томск: Изд-во ТГПУ, 2004. -С. 199-209.

РНБ Русский фонд

2005-4 45326

Подписано в печать 21 02 20о5 г Заказ >Га 067/НУ

Тираж 100 экз Формат 60x84/16

Печать трафаретная Бумага офсетная

Издательство Томского государственного педагогического университета 634041, г Томск, пр Комсомольский. 75 Отпечатано в типографии ТГГГу г Томск, ул Герцена, 49 Тел (3822)52-12-93

21 СД? 2С35

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Азбукина, Елена Юрьевна, 2005 год

Введение 3

Глава 1. Теоретические основания повышения качества педагогической подготовки будущего учителя при организации рефлексивной контрольно-самооценочной 15-93 деятельности

1.1 Феномен качества в педагогической подготовке будущего учителя 15

1.2 Психолого-педагогическая характеристика рефлексивной контрольно-самооценочной деятельности будущего учителя: содержание, функции и способы осуществления 33

1.3 Теоретическая модель педагогической подготовки будущего учителя, основанной на рефлексивной контрольно-самооценочной деятельности 67

Выводы по первой главе 91

Глава 2. Опытно-экспериментальная апробация эффективности модели педагогической подготовки, основанной на рефлексивной контрольно-самооценочной деятельности 94

2.1 Организация опытно-экспериментальной работы 94

2.2 Анализ и обобщение результатов опытноэкспериментальной работы 124

Выводы по второй главе 143

Введение диссертации по педагогике, на тему "Рефлексивная контрольно-самооценочная деятельность будущего учителя как ресурс качества педагогической подготовки"

Актуальность исследования. В настоящее время идет интенсивный поиск приоритетной модели педагогической подготовки будущего учителя, отвечающей гуманистическим тенденциям современного образования. Гуманизация образовательного процесса и изменение его целей, переход к личностно-ориентированной концепции, предоставление педагогам права на свободную деятельность и педагогическое творчество, учет регионального компонента -это основные характеристики, которые обусловливают возникновение потребности в педагоге нового типа, способном создавать собственные проекты и реализовывать их на практике, осуществлять рефлексивную контрольно-самооценочную деятельность, способствующую повышению качества педагогической подготовки учителя.

Традиционная педагогическая подготовка будущего учителя не всегда эффективно решает задачу формирования студентов как субъектов интеллектуального, духовного и профессионального саморазвития. В то же время современные тенденции образования обусловливают необходимость формирования нового педагогического мышления, развития личностно-значимых, индивидуальных характеристик, которые открывают широкие возможности для повышения качества педагогической подготовки и формирования педагогической культуры будущего учителя.

Как показывает педагогическая практика, к эффективным способам повышения качества образования следует отнести перенос акцента с информационного на смыслопоисковое обучение, на становлении личностно-смысловой сферы студентов - будущих учителей, характерным признаком которой является их отношение к постигаемой действительности, осознание ее ценности, поиск причин и смысла происходящего вокруг - иначе говоря, умение рефлексировать. Последнее особенно важно в связи с тем, что в системе высшего педагогического образования настойчиво просматривается тенденция оптимизации учебного процесса, т.е. перехода от экстенсивного принципа к интенсивному, что влечет сокращение аудиторной нагрузки и ному, что влечет сокращение аудиторной нагрузки и значительное увеличение доли самостоятельной работы студентов.

Необходимость поиска ресурсов, условий, способов повышения качества педагогической подготовки связана с признанием огромной роли внутренней активности личности в ее развитии, поэтому успешность современных реформ образования естественным образом связана с утверждением идеи саморазвития личности педагога и ребенка.

Система высшего профессионального педагогического образования призвана помочь студентам «обрести себя», выбрать и выстроить собственный мир ценностей, овладеть творческими способами решения научных и жизненных проблем, открыть рефлексивный мир собственного «Я» и научиться управлять им. Только учитель, обладающий наряду с креативностью, самостоятельностью, коммуникативной компетентностью, таким качеством как рефлексивность, способен самоутвердиться, организовать продуктивный педагогический процесс и обнаружить ресурсы, раскрывающие потенциалы к саморазвитию.

Не случайно поэтому современная ситуация в образовании наряду с такими функциями учителя как индивидуально-творческая, прогностическая обязывает выделить и рефлексивно-оценочную, которая вправе может быть рассмотрена как ресурс повышения качества педагогической подготовки будущего учителя.

Вопросы общепедагогической подготовки учителя в системе высшего педагогического образования раскрыты в работах O.A. Абдуллиной, В.П. Ку-зовлева, А.И. Пискунова, А.И. Щербакова, и др. Исследователи С.И. Архангельский, В.А. Дмитриенко, Н.В. Кузьмина, B.C. Леднев, В.А. Сластенин и др. освещают теоретико-методологические аспекты профессиональной подготовки педагога, раскрывают цели, содержание и структуру высшего педагогического образования. Однако, в перечисленных исследованиях акцент смещается на структуру и содержание подготовки учителя, при этом мало затрагиваются вопросы развития рефлексивных способностей у педагога.

Для нашего исследования актуальны научные и учебно-методические работы педагогов и психологов, в которых рассматривается необходимость реализации в образовательном процессе вуза принципа личностно-ориентированного образования, аксиологических идей гуманистической педагогики, установок, мотивов поведения и личности (К.А. Абульханова-Славская, A.B. Брушлинский, Е.В. Бондаревская, Т.В. Болотина, И.А. Колесникова, Т.А. Костюкова, Н.В. Щербакова, Д.Н. Узнадзе, В.Д. Шадриков и др.), применения личностно-деятельностного и рефлексивного подходов к процессу обучения (М.Н. Аплетаев, Е.А. Бессонова, Т.А. Ильина, B.C. Лазарев, С.Д. Смирнов и др.), развития творческого мышления студентов, использования инновационных педагогических технологий и методик (В.В. Башев, В.П. Беспалько, М.В. Кларин, Н.М. Мочалова,

A.B. Хуторской и др.).

К числу исследований по проблематике качества образования, управления качеством образования, создания системы повышения качества подготовки специалистов можно отнести работы С.Г. Воровщикова, Е.А. Горбашко,

B.А. Дмитриенко, A.B. Кальней, Д.В. Татьянченко, В.П. Панасюк, М.М. Поташника, А.И. Субетто, В.И. Шишковского и др.

Оценка качества педагогической подготовки будущего учителя как многосоставная проблема имеет длительную историю. Достаточно широк круг работ по проблеме оценивания интеллектуальных и творческих достижений субъектов образовательного процесса (С.П. Беспалько, Б.С. Гершунский, Д. Гласс, Л.Б. Ительсон, В.М. Полонский, Р. Стенли и др.). Исследований, раскрывающих проблему оценки качества педагогической подготовки, значительно меньше (Э.Э. Карпов, Ю.О. Овакимян, Б.Г. Сладкевич, Г.Б. Скок, М.А. Смирнова, А.И. Суббето и др.). В этих немногих работах проблема оценивания качества педагогической подготовки анализируется достаточно полно, всесторонне и глубоко. Вместе с тем, нам представляется недостаточно раскрытым процесс оценивания с позиции рефлексивной контрольно-самооценочной деятельности будущего учителя.

В профессиограммах Е.А. Антиповой, С.И. Архангельского, С.Г. Вершловского, В.В. Краевского, И.Т. Огородникова, H.A. Половниковой, В.А. Сластенина определена система педагогических знаний, необходимая педагогу для выполнения традиционных функций: конструктивной, организаторской, коммуникативной, информационной и др. С учетом изменившейся парадигмы образования возникает необходимость в обновлении содержания, структуры и форм профессионального педагогического образования, мобилизации активности субъекта образовательного процесса за счет развития рефлексии.

Изучению рефлексии как неотъемлемого компонента деятельности, в том числе и педагогической, посвящены работы Е.А. Бессоновой, Н.Г. Иванцив-ской, С.Э. Ковалева, И.А. Колесниковой, Г.И. Скворцовой, В.А. Сластенина, E.H. Ткач, О.Ю. Шавриной и др. Переходу понятия рефлексии в сферу педагогических знаний способствовали работы Б.З. Вульфова, Г.П. Звенигородской, Г.М. Коджаспировой, В.А. Метаевой, JT.C. Подымовой, В.А. Сластенина и др. Ими предпринята попытка приблизить теоретические положения о рефлексии к практике работы учителя. Кроме того, в своих исследованиях они указывают на то, что при изучении профессиональных способностей упускаются из вида рефлексивные процессы, связанные с особенностями педагогической деятельности и опытом работы, а также факторы, условия и способы формирования профессиональной рефлексии.

Исследования А.Г. Асмолова, И.Я. Лернера , A.B. Мудрика, Ю.А. Поляковой, В.В. Рубцова способствуют накоплению и систематизации знаний по исследуемой проблеме, изучению эффективного психолого-педагогического опыта, однако, аспект формирования рефлексии в них не рассматривается.

Как показывает анализ результатов высшего педагогического образования, сегодня наблюдается большой разрыв между тем, что и как делает студент в учебной деятельности, и тем, что и как он будет делать, как профессионал. На практике это приводит к тому, что выпускник педагогического вуза, обладая теоретическими знаниями о педагогическом процессе, оказывается неспособным к его эффективной реализации в практической деятельности.

Наряду с этим, следует отметить, что не всегда эффективно осуществляется контроль знаний, умений и навыков студентов по педагогическим дисциплинам, вменяющийся в основном в обязанности преподавателя и имеющий, как правило, характер итогового контроля. Этот факт отрицательно сказывается на качестве педагогической подготовки будущего учителя, поскольку формирует у него позицию «постороннего», который только опосредованно ощущает ответственность за качество своего образования и склонен высказывать неудовлетворенность преподавателем при неправильном с его точки зрения оценивании своих знаний, умений и навыков. Одним из ресурсов, способствующих повышению качества педагогической подготовки, на наш взгляд, может служить осуществление будущим учителем рефлексивной контрольно-самооценочной деятельности в процессе обучения.

Таким образом, в современной образовательной практике выявлены противоречия: 1) между традиционно сложившейся системой подготовки учителя, ориентированной на знаниевую парадигму, и изменяющимися требованиями, предъявляемыми со стороны общества и государства к качеству подготовки современного учителя, включающей рефлексивную контрольно-самооценочную деятельность; 2) между реально недостаточно формируемыми умениями рефлексивной деятельности будущего учителя и актуально необходимыми ему для осуществления продуктивного педагогического процесса; 3) между профессионально обусловленной необходимостью осуществления рефлексивной контрольно-самооценочной деятельности будущим учителем и недостаточным вниманием к подготовке студентов педагогического вуза к этой деятельности в структуре профессионального педагогического образования.

Обозначенные противоречия определили проблему исследования: каковы теоретические основания, реальное содержание и практическое осуществление повышения качества педагогической подготовки будущего учителя при организации рефлексивной контрольно-самооценочной деятельности? Вышеназванная проблема обусловила выбор темы нашего исследования: «Рефлексивная контрольно-самооценочная деятельность будущего учителя как ресурс качества педагогической подготовки».

Объект исследования — процесс педагогической подготовки будущего учителя.

Предмет исследования - рефлексивная контрольно-самооценочная деятельность как ресурс повышения качества педагогической подготовки будущего учителя.

Цель исследования - теоретически обосновать и апробировать в опытно-экспериментальной работе эффективность рефлексивной контрольно-самооценочной деятельности как ресурса качества педагогической подготовки будущего учителя.

Гипотеза - повышение качества педагогической подготовки будущего учителя будет обеспечено, если реализованы следующие организационно - педагогические условия:

• рефлексивный подход выступает доминирующим по отношению к зна-ниевому в процессе педагогической подготовки;

• педагогическая подготовка осуществляется, согласно разработанной теоретической модели, основанной на рефлексивной контрольно-самооценочной деятельности;

• формируется опыт рефлексивной контрольно-самооценочной деятельности в процессе изучения педагогических дисциплин и психолого-педагогической практики;

• в процессе организации преподавания педагогических дисциплин используются образовательные технологии, направленные на развитие личности будущего учителя (проблемное обучение, игровые технологии, дискуссии, «кейс-стади», саморазвивающего обучения и др.).

Задачи:

1. уточнить содержание понятия «качество педагогической подготовки» и выделить его категориальные и критериальные характеристики;

2. определить сущность «рефлексивной контрольно-самооценочной деятельности» и выявить уровни её сформированности;

3. разработать модель педагогической подготовки учителя, основанной на рефлексивной контрольно-самооценочной деятельности, и выявить организационно-педагогические условия её эффективности для повышения качества педагогической подготовки.

4. провести опытно-экспериментальную проверку взаимосвязи качества педагогической подготовки будущего учителя и уровня сформированности рефлексивной контрольно-самооценочной деятельности.

Теоретико-методологической основой исследования являются: идея о качестве образования как многомерной системной характеристике (В.А. Дмитриенко, В.И. Загвязинский, A.B. Кальней, В.Н. Максимова, В.П. Па-насюк, М.М. Поташник, А.И. Суббето, В.И. Шишковский, С.Е. Шишов и др.); положение о личности как субъекте собственного развития в обучении и совместной деятельности (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев,

B.А. Беляева, Т.А. Костюкова, А.Н. Леонтьев, Г.Н. Прозументова и др.) и лич-ностно-ориентированный подход к содержанию образования (Е. В. Бондарев-ская, И.С. Якиманская и др.); системный подход к образованию и преобразованию педагогической деятельности (В.А. Сластенин,

C.И. Архангельский, И.В. Блауберг, Э.Г. Юдин, Н.В. Кузьмина, В.А. Дмитриенко и др.); теоретические положения: о формировании самоконтроля как рефлексивного механизма, определяющего деятельность и поведение человека, а также процесс его саморазвития (Е.П. Бочарова, И.А. Зимняя, A.C. Лында, Е.А. Бессонова, Н.Л. Жмакина и др.) и о значимости рефлексии в педагогической деятельности учителя и в учебной деятельности учащихся (В.В. Давыдов. И.Н. Семенов, С.Ю. Степанов, В.А. Сластенин, Г.А. Цукерман и др.); теория поэтапного формирования умственных действий гогическом вузе на развитие рефлексивных способностей личности будущего учителя и овладение им опытом рефлексивной контрольно-самооценочной деятельности; использование образовательных технологий, направленных на развитие личности будущего учителя (проблемное обучение, игровые технологии, «кейс-стади», саморазвивающего обучения и др.); развитие психологической готовности к самоанализу; формирование профессиональной направленности и положительной мотивации на педагогическую деятельность.

Теоретическая значимость исследования:

• теоретически обоснованы категориальные (содержание образования; система управления образовательным процессом; формы учебно-познавательной деятельности) и критериальные характеристики понятия «качество педагогической подготовки» будущего учителя (критерии факта: направленность знаний, умений и навыков на педагогическую деятельность и самообразование; критерий времени: педагогические потребности, интересы, установки; критерий отношения: устойчивость профессиональной направленности);

• систематизирован комплекс образовательных технологий, способствующий развитию личности (проблемного обучения, игровые технологии, «кейс-стади», саморазвивающего обучения и т.д.), эффективность которых повышается при формировании рефлексивных способностей личности будущего учителя.

Практическая значимость выполненного исследования состоит в разработке методических рекомендаций по формированию рефлексивной контрольно-самооценочной деятельности педагога, включающих: рабочую программу по курсу «Рефлексивная деятельность педагога как фактор повышения качества образования», учебно-методическое пособие, сборник заданий и диагностических методик. Результаты исследования могут быть использованы в образовательном процессе педагогических учебных заведений разных уровней, а также в системе институтов повышения квалификации работников образования.

Основные положения, выносимые на защиту.

1. Рефлексивная контрольно-самооценочная деятельность, определяемая как деятельность субъекта познания, в процессе которой он осуществляет внутренний контроль совершенных (или совершаемых) действий и производит самооценивание себя и своей деятельности, становится личностной подструктурой будущего учителя и имеет несколько уровней: (низкий (критический), средний (допустимый) и высокий (оптимальный), сформированность которых позволяет создать вариативную систему эффективной организации образовательного процесса, соответствующую определенному уровню качества педагогической подготовки учителя, и как психическое новообразование способствует оптимальному развитию когнитивного, деятельностного и личностного компонентов его подготовки.

2. Использование экспериментально проверенной модели, в которой рефлексивная контрольна-самооценочная деятельность включается во все компоненты образовательного процесса: (целевой, коммуникативный, содержательно-организационный, аналитико-результативный), определяет изменения в содержании, методах, формах и средствах учебно-познавательной деятельности будущего учителя и способствует повышению качества его педагогической подготовки при реализации определенных организационно-педагогических условий.

3. Корреляция взаимосвязи качества педагогической подготовки и уровня сформированности рефлексивной контрольно-самооценочной деятельности обеспечивается реализацией следующих организационно - педагогических условий: направленность учебно - воспитательного процесса в педагогическом вузе на развитие рефлексивных способностей личности будущего учителя и овладение им опытом рефлексивной контрольно-самооценочной деятельности; - использование образовательных технологий, направленных на развитие личности будущего учителя (проблемное обучение, игровые технологии, «кейс-стади», саморазвивающего обучения и др.); - развитие психологической готовности к самоанализу; - формирование профессиональной направленности и положительной мотивации на педагогическую деятельность.

Этапы и опытно-экспериментальная база исследования: исследование проводилось с 1998 по 2004 годы на базе Томского государственного педагогического университета. На разных этапах в эксперименте принимали участие студенты II, IV и V курсов исторического и биолого-химического факультетов ТГПУ, слушатели курсов повышения квалификации работников образования Томска и Томской области, педагогические работники системы начального профессионального образования г. Томска. Всего в исследовании приняло участие более 300 человек.

I этап (1998 - 1999 гг.) - проводился анализ существующих теоретических и прикладных исследований по проблеме качества педагогической подготовки и роли рефлексии в процессе профессионального образования педагога и личностного развития. Разрабатывались исходные теоретические позиции исследования.

II этап (1999 - 2003 гг.) - осуществлялась экспериментальная проверка выдвинутой гипотезы; разработка целей, содержания, форм и методов реализации рефлексивной контрольно-самооценочной деятельности, определение диагностических методов, разработка и экспериментальная апробация учебного курса «Рефлексивная деятельность педагога как фактор повышения качества образования» в Томском государственном педагогическом университете и на курсах повышения квалификации работников образования.

III этап (2003 - 2004 гг.) - проводилась обработка и интерпретация полученных экспериментальных данных, завершено литературное оформление текста диссертационного исследования.

Достоверность полученных результатов исследования обусловлена выбором методологических позиций, адекватных целям и задачам исследования; комплексным использованием методов теоретического и эмпирического исследования; широтой использования источниковедческой базы, включающей научную, учебно-методическую, психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования; взаимосвязью выдвигаемых в исследовании положений с реальной практикой педагогической подготовки будущего учителя; опытно-экспериментальной проверкой гипотезы; использованием математических и статистических методов обработки полученных результатов.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Основные положения, материалы и результаты диссертационного исследования докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры общей педагогики и кафедры профессионального педагогического образования Томского педагогического университета, на ежегодных научных, научно-практических и учебно-методических конференциях профессорско-преподавательского состава, аспирантов и молодых ученых ТГПУ, на международной научно-практической конференции «Образовательная выставка: ресурс развития системы образования» (Новосибирск, 2001 г.); на международном симпозиуме «Молодежь. Культура. Духовность» (Новосибирск, 2002 г.); на общероссийской юбилейной научно-методической конференции «Непрерывное педагогическое образование: качество, проблемы, перспективы» (Томск, 2002 г.); на региональной научно-методической конференции «Управление образовательными системами и процессами» (Новосибирск, 2003 г.); на международной научно-методической конференции «Устойчивое развитие непрерывного образования в условиях его модернизации» (Томск, 2003 г.).

Основные идеи и научные результаты отражены в 10 публикациях.

Объем и структура работы: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы (258 источников), 5 диаграмм, 8 таблиц и 5 приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по второй главе

Анализ результатов опытно-экспериментальной работы позволил сделать следующие выводы.

1. В результате констатирующего эксперимента выявлено, что у будущих учителей сформировано поверхностное знание о рефлексии как феномене, о важности ее развития в жизни человека и в профессиональной педагогической деятельности. Вместе с тем, как отметили студенты, необходимо научиться осуществлять рефлексивную деятельность еще в стенах вуза как можно раньше. В ходе получения высшего профессионального педагогического образования проблемными для участников образовательного процесса остаются звено контроля и самооценки качества педагогической подготовки, что характеризуется преимущественно внешним характером и низким уровнем мотивации; низким (критическим) уровнем сформированности рефлексивной контрольно-самооценочной деятельности; неумением осуществлять самооценивание себя и своей деятельности.

2. Сущность опытно-экспериментальной работы заключалась в проверке эффективности разработанной модели и рефлексивной контрольно-самооценочной деятельности как ресурса повышения качества педагогической подготовки будущего учителя. Проведенное исследование подтвердило предположение о том, что повышение качества педагогической подготовки будет эффективным и действенным, если: 1) рефлексивный подход выступает доминирующим по отношению к знаниевому в процессе педагогической подготовки; 2)педагогическая подготовка опирается на модель, основанную на осуществлении рефлексивной контрольно-самооценочной деятельности; 3) формируется опыт рефлексивной контрольно-самооценочной деятельности в процессе изучения педагогических дисциплин и педагогической практики; 4) используются образовательные технологии, направленные на развитие личности будущего учителя (проблемное обучение, игровые технологии, «кейс-стади», саморазвивающего обучения).

3. Результаты опытно-экспериментальной работы свидетельствуют о том, что использование экспериментально проверенной модели, в которой рефлексивная контрольно-самооценочная деятельность включается во все компоненты образовательного процесса (целевой, коммуникативный, содержательно-организационный, аналитико-результативный), определяет изменения в содержании, методах, формах и средствах учебно-познавательной деятельности будущего учителя и способствует повышению качества его педагогической подготовки при реализации вышеперечисленных организационно-педагогических условий. Сравнительные данные эксперимента свидетельствуют, что у значительно большего числа студентов экспериментальной группы произошли позитивные изменения показателей по всем выделенным критериям качества педагогической подготовки по сравнению со студентами контрольной группы.

Из вышеизложенного следует, что анализ результатов опытно-экспериментальной работы в целом подтвердил ценность рефлексивной контрольно-самооценочной деятельности как ресурса повышения качества педагогической подготовки будущего учителя и эффективность разработанной модели. Способы осуществления рефлексивной контрольно-самооценочной деятельности отражены в методических материалах и могут быть использованы при подготовке учителей любой специальности, что было подтверждено в ходе эксперимента.

Заключение

Итак, проведенное нами исследование по выявлению ресурса повышения качества педагогической подготовки будущего учителя позволяет сделать следующие выводы.

1. Качество современного педагогического образования определяется как многомерная системная характеристика (совокупность знаний, умений, навыков, компетентность, образованность и др.), в которой качество результата, то есть качество подготовки специалиста, рассматривается как соответствие профессиональной подготовленности обучающегося современным требованиям. Качество педагогической подготовки мы определяем как феномен действительности и научную категорию, представляющую собой качество процесса и результата освоения системы профессиональных знаний (когнитивный компонент), формирования основных общепедагогических умений: аналитико-диагностических, прогностических, рефлексивных и др. (деятельностный компонент) и развития важнейших профессионально-значимых личностных качеств (эмпатии, толерантности, эмоциональной устойчивости - личностный компонент). Выделены категориальные (содержание образования - ГОС ВПО; система управления образовательным процессом - мониторинг; формы учебно-познавательной деятельности) и критериальные характеристики понятия «качество педагогической подготовки» (критерий факта: направленность знаний, умений и навыков на педагогическую деятельность и самообразование; критерий времени: педагогические потребности, интересы, установки; и критерий отношения: устойчивость профессиональной направленности).

2. В ходе исследования определена сущность «рефлексивной контрольно-самооценочной деятельности», рассматриваемой как деятельность субъекта познания, в процессе которой он на каждом этапе учебно-познавательного процесса осуществляет внутренний контроль совершенных (или совершаемых) действий и производит самооценивание себя и своей деятельности. Выделены три уровня её сформированности: низкий (критический), средний (допустимый) и высокий (оптимальный). Низкий (критический) уровень характеризуется: поверхностными знаниями субъекта о рефлексии как феномене, низким (критическим) уровнем сформированности мотива к учению, сильно заниженной или завышенной самооценкой, пассивностью или низкой активностью субъекта в учебно-познавательной деятельности, удовлетворительным уровнем знаний по педагогическим дисциплинам, интуитивным несистематическим осуществлением рефлексии в затруднительных ситуациях. Средний (допустимый) уровень характеризуется: сформировавшимся понятием о рефлексии, средним (допустимым) уровнем сформированности мотива к учению, не всегда адекватной самооценкой себя и своей деятельности, активностью в учебно-познавательной деятельности, хорошими показателями качества знаний по педагогическим дисциплинам, творчеством при выполнении самостоятельных работ, сознательным осуществлением рефлексивной деятельности. Высокий (оптимальный) уровень характеризуется: знаниями о рефлексии и как о феномене, и как о составляющей любой деятельности, высоким (оптимальным) уровнем сформированности мотивов к учению, адекватной самооценкой своей личности и деятельности, высокой активностью и творчеством в учебно-познавательной деятельности, отличными и изредка хорошими показателями качества знаний по педагогически дисциплинам, регулярным сознательным осуществлением рефлексивной деятельности (осознание его как неотъемлемого компонента любой деятельности).

Разработана модель педагогической подготовки будущего учителя, основанная на включении рефлексивной контрольно-самооценочной деятельности во все элементы модели: целевой, коммуникативный, содержательно-организационный, аналитико-результативный компоненты образовательного процесса; — взаимодействие преподавателя и будущего учителя; - организация педагогической подготовки (взаимосвязь содержания, методов, форм и средств). Содержание модели, направленной на повышение качества педагогической подготовки, раскрывается через взаимодополнение двух блоков: инвариантной части (базовые педагогические дисциплины из раздела «Педагогика» ГОС, педагогические практики) и вариативной части (спецкурсы, НИРС, СРС). Организация педагогической подготовки будущего учителя по предложенной модели позволяет создать вариативную систему образовательного процесса студентов педагогического вуза, развивающую рефлексивную контрольно-самооценочную деятельность.

4. Выявлены организационно-педагогические условия включения рефлексивной контрольно-самооценочной деятельности в образовательный процесс: направленность учебно - воспитательного процесса в педагогическом вузе на развитие рефлексивных способностей личности будущего учителя и овладение им опытом рефлексивной контрольно-самооценочной деятельности; - использование образовательных технологий, направленных на развитие личности будущего учителя (проблемное обучение, игровые технологии, «кейс-стади», саморазвивающего обучения и др.); - развитие психологической готовности к самоанализу; — формирование профессиональной направленности и положительной мотивации на педагогическую деятельность.

5. Опытно-экспериментальная проверка взаимосвязи качества педагогической подготовки и уровня сформированное™ рефлексивной контрольно-самооценочной деятельности доказала, что чем выше уровень рефлексивной контрольно-самооценочной деятельности, тем выше качественные показатели педагогической подготовки: успеваемость, положительная мотивация, направленность на педагогическую деятельность, инициативность, творческие качества, самостоятельность и т.д.

Проведенное исследование не разрешило все проблемы, связанные с повышением качества педагогической подготовки и качеством образования. Полученные данные нацеливают на постановку и разрешение новых вопросов, связанных с особенностями организационной деятельности вуза в направлении создания «рефлексивной среды» в учебном заведении, формирования диагностических методик качества педагогической подготовки, становления профессиональной культуры педагога нового типа, основой которой является рефлексия, и влияние её на качество образования студентов педагогического вуза, в также ряд других проблем.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Азбукина, Елена Юрьевна, Томск

1. Абульханова-Славская К. А. Деятельность и психология личности. М., 1980.

2. Азбукина Е.Ю. Психолого-педагогическая характеристика рефлексивной контрольно-самооценочной деятельности // Образование в Сибири. 2003. -№2(11). С. 34-40.

3. Азбукина Е.Ю., Куровский В.Н. Образовательные технологии и качество образования// Вестник Томского Государственного Педагогического Университета. 2003. Выпуск 2 (34). Серия ПЕДАГОГИКА. С. 101-107.

4. Александров Г.Н., Шарипов Ф.В. Проблемы формирования модели личности специалиста // Формирование дидактической теории. М.: Знание, 1984.-С. 69-90.

5. Алексеева Л.Ф. Моделирование психологических процессов и состояний: Методические рекомендации к семинарским занятиям по психологии. -Томск, 1999.-56 с.

6. Алексеева Л.Ф. Социальная педагогическая психология: Учебное пособие. Томск, 2000.- 116 с.

7. Алексеева Л.Ф. Активность в жизнедеятельности человека: Монография. -Томск, Издательство ЦНТИ, 2000, 320 с.

8. Алексеев Н.Г. Проектирование и рефлексивное мышление // Развитие личности. 2002. - № 2. - С. 85 - 103, - № 3. - С. 277.

9. Ананьев Б.Г. О развитии детей в процессе обучения // Советская педагогика. 1957.-№7.-С. 12-25.

10. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. М., 1998. - 341 с.

11. Ананьев Е.Г. О проблемах современного человекознания. — М.: Наука, 1977.

12. Аплетаев М.Н. Образовательная рефлексия как форма нравственной деятельности // Педагог: наука, технология, практика. Барнаул, 1997. №3. -С 24.

13. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. Учебно-методическое пособие. М.: Высшая школа, 1980.-368 с.

14. Асадуллина С. X. Влияние самооценки на формирование профессионально-педагогической направленности личности будущего учителя. Автореф. дис.канд. псих. наук. М., 1986. -16 с.

15. Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования. М.: Изд. МГУ, 1984.- 104 с.

16. Асмолов А.Г. Деятельность и установка.- М.: Изд-во МГУ, 1979. -150с

17. Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. - 768 с.

18. Ахметова Д., Гурье Л. Преподаватель вуза и инновационные технологии //Высшее образование в России. 2001. - № 4. - С.138-144.

19. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса: методические основы. М.: Просвещение, 1982. - 192 с.

20. Бабанский Ю.К. Рациональная организация учебной деятельности. М., 1981.-96 с.

21. Байденко В.И. Образовательный стандарт. Опыт системного исследования. Монография. Новгород. 1994. - 456 с. (С. 13-15, 26-37)

22. Батура М.П., Ломако A.B. Типовая рейтинговая система аттестации студентов на этапе завершения ими первой ступени обучения в вузе. Методическое пособие. Минск. - 1997. - 56 с.

23. Башев В.В., Фрумин И.Д. Проблемно-рефлексивный подход в обществоз-нании: Учебно-методическое пособие. -М.: МИРС)С,2002. 176с.

24. Безрукова B.C. Педагогика. Проективная педагогика. Учебное пособие для инженерно-педагогических институтов и индустриально-педагогических техникумов. Екатеринбург: Издательство «Деловая книга», 1996. - 344 с.

25. Белоконь М. А. Личность, самооценка, эталон в профессиональном становлении субъектов обучения: Автореф. дис. канд. псих. наук. Краснодар., 1999.-20 с.

26. Белозерцева Т. В. Педагогическая технология формирования рефлексии школьников в процессе обучения: Автореф. дис.канд. пед. наук. Челябинск., 2000. - 18 с.

27. Берестовская Л.П. Взаимосвязь теоретических и практических знаний студентов при изучении педагогических дисциплин: Автореф. дис.канд. пед. наук. Омск. 1999. 18 с.

28. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика.-192 с.

29. Бессонова Е. А. Рефлексия и её развитие в процессе учебно-профессионального становления будущего учителя: Дис. канд. псих, наук., Хабаровск, 2000. - 160 с.

30. Библер B.C. Культура. Диалог культур // Вопросы философии.- 1989.- № 6. С 35.

31. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода -М.: Наука, 1973.-271с.

32. Блинов В.М. Эффективность обучения. (Методологический анализ определения этой категории в дидактике). М: Педагогика, 1976.-192с.

33. Брель П.Ю. Педагогические условия становления профессиональной самооценки курсантов в вузе МВД: Автореф. дис.канд. пед, наук. Иркутск. 2002.-20 с.

34. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.: Просвещение, 1968. - 492 с.

35. Бойцов Б.В., Азаров В.Н., Крянев Ю.В. Качество и интеллектуальный потенциал России // Стандарты и качество. 2001. - № 7-8. - С.62-64

36. Бондаренко Т.А. Педагогические условия формирования рефлексивной культуры у студентов: Дис. канд. пед. наук. Челябинск., -1999, 191 с.

37. Большой толковый словарь русского языка // Составитель и гл. редактор С.А. Кузнецов.- СПб.: «Норинт», 2000.-1536 с.

38. Бордовская Н.В. Диалектика педагогического исследования: логико-методологические проблемы. СПб.: Издательство РХГИ, 2001. - 512 с.

39. Борисова Л. Н. Педагогические условия развития профессиональной рефлексии у студентов педагогического колледжа: Автореф. дис.канд. пед. наук. Курск. - 1999. - 20 с.

40. Бороздина Л. В. Что такое самооценка? // Психологический журнал. Т. 13. №4. 1992. С 99-100.

41. Брушлинский A.B. Мышление и прогнозирование М.: Мысль, 1979. -230с.

42. Валеев Г.Х. Объект, предмет и тема научного исследования // Педагогика, 2002, №2. с. 27-31.

43. Введение в научное исследование по педагогике: Учебное пособие/ Ю.К. Бабанский, В.И. Журавлев, В.К. Розов и др. М.: Просвещение, 1988. -239с.

44. Вербицкий A.A. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. -М.: Высшая школа, 1991. 207 с.

45. Вестник образования России, июль, 2004, № 12, 14.

46. Вульфов Б.З., Харькин В.Н., Педагогика рефлексии. ИЧП «Издательство Магистр», М., 1995, 111 с.

47. Выготский Л.С. Собрание сочинений в 6-ти томах. Т. 3. М.: Педагогика, 1983.-368 с.

48. Выготский Л.С. Психология развития как феномен культуры. М., 1996.

49. Галицких Е. Интеллигентность основа становления будущего педагога // Высшее образование в России. - 2001. - № 3. - С. 79 - 85.

50. Гаргай В.Б. Повышение квалификации учителей на Западе: рефлексивная модель обучения // Педагогика 2004. - № 2. - С. 72 - 79.

51. Гершунский Б.С. Философия образования. М.: Московский психолого-социальный институт, Флинта, 1998. - 432С.

52. Горб В.Г. Педагогический мониторинг образовательного процесса как фактор повышения его уровня и результатов // Стандарты и мониторинг -2000. -№ 5. -С. 33 -37.

53. Горбашко Е.А. Качество образования в системе обучения управлению качеством// Стандарты и качество. 2001. - №10. - С.20-23.

54. Граф В., Ильясов И.И., Ляудис В.Я. Основы самоорганизации учебной деятельности и самостоятельная работа студентов. М., 1981. -144 с.

55. Григорьев С.А. Самоконтроль в деятельности учителя // Педагогика. -1986.-№3.-с.31-33.

56. Громкова М. Мастерство это технология плюс творчество // Высшее образование в России. - 2001. - № 6. - С. 74 - 80.

57. Гусарева Н.Б. Развитие у учащихся готовности к рефлексивной контрольно-оценочной деятельности. Дис. канд. пед. наук. Шуя - 2000, - 243 с.

58. Данильченко В.М. Педагогические условия индивидуально-творческой подготовки будущего учителя: Автореф. дис.канд. пед. наук. М., 1993 -20 с.

59. Дахин А.Н. Педагогическое моделирование: сущность, эффективность и. неопределенность // Педагогика, 2003, № 4, с. 21 26.

60. Дашкевич И. Внутришкольный контроль за качеством знаний учащихся // Народное образование. 1992. № 5/6. С. 37 42

61. Деркунская В.А. Формирование опыта самоанализа как условие личност-но-профессионального становления студентов в педагогическом вузе. Дис. канд. пед. наук. Москва. 2001. - 204 с.

62. Дмитриенко В.А. О некоторых фундаментальных проблемах развития образования в Томском научно-образовательном центре // Образование в Сибири, 2003. - № 2 (11). - С. 3 - 21.

63. Дмитриенко В.А. Соотношение системного и деятельностного подходов в научном познании // Вопросы методологической науки. Томск. 1974. Вып. 4. С. 13-14.

64. Додонов Б.И. Эмоция как ценность. М.: Политиздат, 1978. - 272 с.

65. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. М., 1995. С 82 135

66. Жмакина Н.Л. Формирование профессионально-рефлексивного мышления будущих учителей начальных классов на занятиях по методике трудового обучения. Дис. канд. пед. наук. Нижневартовск. 2000. - 182 с.

67. Закирьянов К.К. Методологические и педагогические основы процесса профессионального становления студентов университета в условиях многоступенчатой системе образования: Автореф. дис.докт. пед. наук. Алма-Ата, 1995.-45 с.

68. Захарова А.В. Психология формирования самооценки-Минск, 1993.-98с.

69. Звенигородская Г.П. Теория и практика рефлексивного образования на основе феноменологического подхода. Дис. док. пед. наук. Хабаровск. -2002. 356 с.

70. Зеленский В.В. Аналитическая психология. Словарь (с английскими и немецкими эквивалентами). СПб.: Б.С.К., 1996. - 324 с.

71. Зинченко В.П., Смирнов С.Д. Методологические вопросы психологии. -М.: Изд-во МГУ, 1983.- 165 с.

72. Иванцивская Н.Г. Повышение уровня педагогической рефлексии как основа непрерывной инновационной деятельности преподавателя (на примерепреподавания графических дисциплин). Дис. канд. пед. наук. Новосибирск. 1999. - 225 с.

73. Ильина Т.А. Связи дидактики и частных методик в процессе профессионально-педагогической подготовки учителей // Формирование социально-активной личности учителя / Под ред. В.А. Сластенина. М.: Изд-во МГПИ, 1982 -с 23-34

74. Информационно-справочное издание. Департамент образования г. Томска. Томск, 2001, № 3. 100 с.

75. Ительсон Л.Б. Об особенностях формирования самоконтроля при производственном обучении // Вопросы психологии. -1961. -№ 2.-С.7-9.

76. Казанцева Ю.В. Организационно-педагогические условия развития удовлетворенности учителя профессиональной деятельностью в новой социокультурной ситуации: Дис.канд. пед. наук. -Барнаул.-2002.-160 с.

77. Карпенко М.П. Проблема измерения знаний и образовательные технологии // Социально-политический журнал. 1998. - № 6. - С. 207

78. Касьяненко М.Д. Комплексный контроль учебной деятельности // Педагогика, 1986.-№ Ю.-с 46-49.

79. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игры и дискуссии. (Анализ зарубежного опыта) Рига, НПЦ «Эксперимент», 1998, - 180 с.

80. Ковалев С. Э. Механизмы становления рефлексивных возможностей личности в мыслительной деятельности. Автореф. дис.канд. псих. наук. Барнаул. 2001. 17 с.

81. Козырева О.А. Условия развития профессиональной компетентности педагога в процессе повышения квалификации Автореф. дис.канд. пед. наук. Томск. 2004. 18 с.

82. Комплексный словарь русского языка/ Тихонов А.Н. и др. Под ред. доктора филол. наук А.Н. Тихонова. -М.: Русский язык., 2001. 1229 с.

83. Конаржевский Ю.А. Педагогический анализ учебно-воспитательного процесса и управление школой М Педагогика. - 1986. - 144 с.

84. Концепция непрерывного образования // Народное образование 1989.-с.3-12.

85. Концепция педагогического образования. М , 1992.

86. Колесникова И.А. Педагогическая реальность в зеркале межпарадигмаль-ной рефлексии. СПб.: СПбГУПМ, 1999, - 242 с.

87. Коржуев A.B., Попков В.А., Рязанова E.JI. Как формировать критическое мышление? // Высшее образование в России, 2001, №5, с. 55 58.

88. Коржуев A.B., Попков В.А., Рязанова E.JI. Рефлексия и критическое мышление в контексте задач высшего образования // Педагогика, 2002, № 1, С 18-22.

89. Коршунова H.JI. Педагогическое образование без педагогики // Педагогика. 2000.-№ 2. - С. 41 - 47.

90. Костюкова Т.А. Профессиональное самоопределение будущего педагога в традиционных российских духовных ценностях: Дис.д. пед. наук. Томск, 2002, 356 с.

91. Котенко В.В. Рефлексивная задача как средство повышения обучаемости школьников в процессе изучения базового курса информатики: Дис. канд. пед. наук. Омск. 2000. - 195 с.

92. Краевский В. В. Методология педагогического исследования Самара , 1994.- 165с.

93. Краевский В. В. Проблемы научного обоснования обучения. (Методологический анализ). М.: Педагогика, 1977. - 264 с.

94. Краевский В.В. Моделирование в педагогическом исследовании // Введение в научное исследование: Учебное пособие для студентов пед. институтов. / Под ред. В.И. Журавлева. М., 1988.-С. 107- 120.

95. Крашенинникова Н.Б. Развитие педагогической рефлексии как условие подготовки будущего учителя к профессиональной деятельности (на материале педагогического колледжа): Дис.канд. пед. наук. Нижний Новгород. 2000. - 207с.

96. Краткий философский словарь. Под ред. А.П. Алексеева. Издание 2-е, переработанное и дополненное. ПБОЮЛ М. А. Захаров, 2001 - 496с., с 27.

97. Ксензова Г.Ю. Оценочная деятельность учителя. Учебно-методическое пособие. М.: Педагогическое общество России, 2002. - 128 с.

98. Кузовлев В.П. Профессиональная подготовка студентов в педагогическом вузе: Автореф. дис.д. пед. наук. -М. 1999. -49 с.

99. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. Л., 1967. 183 с.

100. Кузьмина Н.В. Способности, одаренность и талант учителя. Л.: Знание, 1985.- 128 с.

101. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. -Л.: ЛГУ, 1970.-114 с.

102. Кузьмина Н.В., Гинецинский В.И. Актуальные проблемы профессионально-педагогической подготовки учителя // Советская педагогика. -1982. № 3, 63-66.

103. Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых. М.: Просвещение, 1985. 128 с.

104. Кулюткин Ю.Н. Психологическое знание и учитель // Вопросы психологии. 1983. № 3. С. 54-61.

105. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Метода изучения профессиональной направленности личности учителя. Л., 1979.

106. Кулюткин Ю.Н, Сухобская Г.М. Мотивация познавательной деятельности. -Л.: Изд-во ЛГПИ, 1972. 117 с.

107. Кучугурова Н.Д. Формирование у будущего учителя умения осуществлять контроль учебно-познавательной деятельности школьников: Автореф. дис.канд. пед. наук. Ставрополь. 1996. 20 с.

108. Крутецкий В.А. Психология. -М.: Просвещение, 1986. -335 с.

109. Крылова Н.Б. Культурология образования. М.: Народное образование, 2000. - 272 с.

110. Лазарев B.C. Деятельностный подход к проектированию целей педагогического образования//Педагогика. 1999. - № 6. - С. 30 - 33.

111. Лазарев B.C., Коноплина Н.В. Деятельностный подход к формированию содержания педагогического образования // Педагогика. 2000. - № 3. - С. 27-34.

112. Лапшина Н. Ф., Некрасов С. Д. Контроль качества образования: понятие // Стандарты и мониторинг в образовании. -1999. № 6. С. 29-31

113. Леднев B.C. Педагогические кадры и качество образования // Стандарты и мониторинг. 2001. № 4. - С. 6-9.

114. Липкина А.И. Критичность и самооценка в учебной деятельности. М.: Издательство «Знание», 1976. - 64 с.

115. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975. -304 с.

116. Локк Д. Избранные философские произведения. Т.1. М., 1960. - С. 76

117. Майорова Н. Л. Тестирование как педагогической средство измерения успешности обучения: Дис. канд. пед. наук. Ярославль. - 2000. - 212 с,

118. Максимова В.Н. Акмеологическая теория в контексте проблемы качества образования. // Педагогика. №2. 2002. - с 10

119. Маркова А.К. Психология труда учителя. М.: Просвещение, 1993. 192

120. Материалы для апробации по проекту НФПК «разработка рекомендаций и учебных материалов для подготовки специалистов в области образования, реализующих стратегические цели обновления школы». Омск. 2003.

121. Матрос Д.Ш., Полев Д.М., Мельникова H.H. Управление качеством образования на основе новых информационных технологий и образовательного мониторинга. Издание 2-е, исправленное и дополненное. М.: Педагогическое общество России, 2001. - 128 с.

122. Мерлин B.C. Самосознание // Проблемы экспериментальной психологии личности: Уч. Записки. Т. 77. Вып. 6. Пермь, 1970. С. 164 -192.

123. Метаева В.А. Рефлексия и её роль в преодолении профессиональных затруднений педагога. Дис. канд. пед. наук. Екатеринбург. 1996. - 140 с.

124. Мещерова Л.Ф. Педагогические условия формирования готовности к профессиональному самоопределению будущего учителя в высшей школе. Дис. канд. пед. наук. Томск.-2003. 179 с

125. Миронова М.В. Квалиметрический подход к разработке системы педагогического мониторинга в вузе: Дис.канд. пед. наук. Ижевск. 1998. - 174 с.

126. Митина J1.M. Психология профессионального развития учителя. М.: Флинта: Московский психолого-социальный институт, 1998. -200с.

127. Митина J1.M. Психологические аспекты труда учителя. Тула, 1991. 178 с.

128. Митина JI.M. Психологическая диагностика эмоциональной устойчивости учителя. М., 1992.

129. Митина J1.M., Вачков И.В. Профессиональное развитие педагога: психологические факторы и условия // Magister. 1996. № 1.

130. Михайлова E.H. Подготовка студентов педагогического вуза к коррек-ционно-развивающей деятельности в учебном процессе: Дис.канд. пед. наук. Томск. 2001. 209 с.

131. Моделирование педагогических ситуаций. Проблема повышения качества и эффективности общепедагогической подготовки учителя / Под ред. Ю.Н.Кулюткина, Г.С. Сухобской. М., 1981.- 140 с.

132. Монахов В.М Технологические основы проектирования и конструирования учебного процесса. -Волгоград Перемена, 1995. 174 с.

133. Мушкина И.А. Педагогическая рефлексия как основа совершенствования профессионального мастерства учителя (организационно-педагогический аспект). Дис.канд. пед. наук. Москва. 1999. - 156 с.

134. Мышление учителя / Под ред. Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской. М.: Педагогика, 1990. 104 с.

135. Назарова О.Ю. Теоретические аспекты и методика повышения качества правового образования будущих педагогов: Автореф. дис.канд. пед. наук. Томск. 2004. 25 с.

136. Национальная доктрина образования в Российской Федерации // стандарты и мониторинг в образовании. 1999. - № 5. - С. 3 - 7.

137. Новиков А.Н., Букалова Г.В. Модульная технология как средство повышения качества обучения в ВУЗе // Стандарты и мониторинг. 2001. № 2. - С. 39-42.

138. Нефедова К.А., Аголакова Е.А. Проблемы управления качеством образования: Практико-ориентированное пособие для педагогов, руководителей школ, муниципальных органов управления образованием. Омск, 1998. -67с.

139. Образовательная выставка: ресурс развития системы образования. Материалы Международной научно-практической конференции 28 29 марта 2001. Новосибирск: Издательство НИПКиПРО, 2001 г. - 310 с.

140. Околелов О.П. Современные технологии обучения в вузе: сущность, принципы проектирования, тенденции развития // Высшее образование в России. 1994. - № 2. - С. 45 - 50.

141. Орехов Ф.А. Психолого-педагогическая и практическая подготовка будущих учителей в процессе научно-исследовательской работы: Учебное пособие. Челябинск. ЧГПИ, 1985. - 80 с.

142. Орлов А.Б. Проблемы перестройки психолого-педагогической подготовки учителя // Вопросы психологии. 1988. № 1.

143. Орлов A.A. Стандарты высшего педагогического образования: пути совершенствования// Педагогика. 2000. № 2. - С. 48-51

144. Основы педагогических технологий: краткий толковый словарь. Екатеринбург, Изд-во УрГПУ, 1995, 22 с, С 15

145. Основные направления психологии в классических трудах. Ассоциативная психология. Г. Эббингауз. Очерки психологии. А. Бэн. Психология -М.: ООО «Издательство ACT-ЛТД», 1998. 544 с.

146. Осухова Н.Г. Становление творческой индивидуальности педагога // Педагогика. 1992. № 3-4. С. 53-57.

147. Охотникова В.В. развитие коммуникативной компетентности субъектов образовательного процесса в высших учебных заведениях: Авгореф. дис.канд. пед. наук. Омск. - 2000.-20 с.

148. Панасюк В.П. Педагогическая система внутришкольного управления качеством образовательного процесса: Автореф. дис.док. пед. наук. СПб. - 1998.-37 с.

149. Панасюк В. П. Качество школьного образования в России// Стандарты и качество. 2000. № 2. - С.75-77

150. Педагогика / Под ред. П. И Пидкасистого М.: Российское педагогическое агентство, 1996. - 602 с

151. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений/ В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, E.H. Шиянов. 4-е изд. - М.: Школьная Пресса, 2002. - 512 с.

152. Пидкасистый И.П., Вольфрам Г. Детерминизм и педагогика, М.: Педагогическое общество России, 2000. - 34 с.

153. Пискунов А. И. Педагогическое образование цель, задачи и содержание // Педагогика. - 1995, - № 4, - с. 59-63

154. Пискунов А.И. Педагогическое образование: концепция, содержание, структура // Педагогика, 2001, № 3, с. 41 47.

155. Пискунов А. И. Педагогическое образование: цель, задачи и содержание // Педагогика. 1995- № 4. - с.26.

156. Пионова P.C. Педагогические технологии? Педагогические технологии.// Международная научная конференция Интеллектуальные технологии и дистанционное обучение на рубеже XXI века: Тезисы докладов:, С-П, 7-9 июля 1999 г. / СПбГУАП. СПб. 1999, 125 с.

157. Подготовка специалистов в области образования. Выпуск III., СПб., 1996.

158. Подласый И.П. Педагогика.- М.: Просвещение, 1996.-432с.

159. Полонский В.М. Оценка качества научно-педагогических исследований. М.: Педагогика, 1987.

160. Пономарева В.В. Психодиагностика рефлексивности как метод социально-психологического исследования управленческой деятельности. Автореф. дис.кан. псих. наук. Ярославль. - 2000. - 18 с.

161. Попков В.А., Коржуев A.B. Дидактика высшей школы: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2001. - 136 с.

162. Постников П.П. Профессиональное становление учителя в педагогическом вузе: попытка мониторинга // Стандарты и мониторинг в образовании. 2000. - № 3. - С. 55 - 57.

163. Прозументова Г.Н., Дугинова Н.Г. Феноменологическое описание -метод исследования изменений в образовании. Диагностика изменений в образовании. Монографический сборник под ред. Г.Н. Прозументовой. -Томск, ЦПКЖК, 2002, 192 с. С. 5 - 13.

164. Психология и педагогика. Учебное пособие для вузов. / Под ред. Радуги-на A.A., М.: Изд-во «Центр», 1997. 254 с.

165. Психология и педагогика. Учебное пособие / Под редакцией A.A. Бода-лева, В.И. Жукова, Л.Г. Лаптева, В.А. Сластенина. М.: Изд-во Института Психотерапии, 2002. - 585 с.

166. Психологические основы формирования личности в педагогическом процессе / Под ред. А. Коссаковски, X. Кюна, И. Лампшера, Г. Розенфель-да. М.: Педагогика, 1981, - 224 с.

167. Психология: Словарь / Под общ. ред. A.B. Петровского, М.Г. Ярошевского.-2-е изд., испр. и доп. М.: Политиздат, 1990. - 494 с

168. Психолого-педагогический словарь для учителей и руководителей общеобразовательных учреждений / Автор-составитель В.А. Мижериков; под ред. П.И. Пидкасистого. Ростов - на - Дону: Феникс, 1998. - 540 с.

169. Райер Г., Лопанова Е., Рабочих Т. Современные технологии профессионального обучения: Учебно-методическое пособие. Омск: Омскбланкиз-дат, 2001.-89 с.

170. Растянников A.B., Степанов С.Ю., Ушаков Д.В. Рефлексивное развитие компетентности в совместном творчестве. М.: ПЕРСЭ, - 2002. - 320 с.

171. Ратанова Т.А., Шляхта Н.Ф. Методы изучения и психодиагностика личности: Учебное пособие, 2-е-изд., исправл.- М.: Московский психосоциальный институт: Флинта, 2000. - 264 с.

172. Реан А. А. Психология изучения личности: Учебное пособие. СПб., Изд-во Михайлова В.А., 1999. - 288 с.

173. Ревякина В.И. Научно-теоретические основы допрофессиональной подготовки к учительской деятельности: Монография депонирована в ИНИОН РАН 20.09.2001, № 56734 186 с.

174. Ревякин А.И. Проблемы изучения и преподавания литературы. М.: Просвещение, 1972., - с. 240

175. Рогов Е.И. Личность в педагогической деятельности. Ростов-н/Д., 1994. -240 с.

176. Родионов М.А. Стандартизация общеобразовательного образования как фактор его гуманизации: Дис. канд. пед. наук. Самара. 2000. - 211 с.

177. Романцова Н.Ф. Экспериментальные задачи как средство преодоления формализма в знаниях студентов педагогического вуза: Автореф. дис.канд. пед. наук. Красноярск. 2000. -20 с.

178. Рубина Л .Я. Профессиональное и социальное самочувствие учителей // Социс. 1996. - № 6. - С. 63-75

179. Рубинштейн С.Л Бытие и сознание,- М.: Изд-во АН СССР, 1957 328 с.

180. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2т. Т. 2. М.: Педагогика, 1989. 322 с.

181. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М,: Педагогика, 1976. -416 с.

182. Рыжаков М.В. Основные функции государственного образовательного стандарта // Стандарты и мониторинг в образовании. 1998. - № 2. - С. 16.

183. Рысь Ю.И., Степанов В.Е., Ступницкий В.П. Психология и педагогика: Учебное пособие для студентов вузов. М.: Академический проект; Изд-во Научно-образовательной литературы РЭА; Екатеринбург: Деловая Книга, 1999.-308 с.

184. Савенкова И.А. Развитие рефлексивных механизмов профессионального самоопределения студентов будущих психологов // Стандарты и мониторинг в образовании. 2000. - № 4. - С. 32.

185. Самоукина H.B. Психология и педагогика профессиональной деятельности. М.: Ассоциация авторов и издателей «Тандем». Издательство ЭК-МОС. 1999.-352 с.

186. Самьюэлс Э., Шортер Б., Плот Ф. Критический словарь аналитической психологии К.Г. Юнга. М., 1994

187. Сапожникова JI.C. Самооценка подростков один из показателей их нравственного развития // Советская педагогика. 1979, № 9, с. 84 - 88.

188. Сафин В.Ф. Психология самоопределения личности. Свердловск, 1986. -142 с.

189. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. М.: Народное образование, 1998. - 256 с.

190. Семенов И.Н., Степанов С.Ю. Рефлексия в организации творческого мышления и саморазвития личности // Вопросы психологии. 1983, № 2. С. 35 -42.

191. Силина С.Н. Профессиональный мониторинг в системе высшего педагогического образования// Стандарты и мониторинг в образовании. 1999.-№ 2. - С. 59.

192. Скворцова Г.И. Освоение педагогом рефлексивно-проектной деятельности в современной школе. Дис.канд. пед. наук. Омск. - 2000. - 182 с.

193. Скок Г.Б. Как проанализировать собственную педагогическую деятельность: Учебное пособие для преподавателей/ Отв.ред. Ю.А. Кудрявцев. -М.: Педагогическое общество России, 2001. 102 с.

194. Сластенин. М.: Издательский Дом МАГИСТР-ПРЕСС, 2000. - 448с.: ил.

195. Сластенин В.А., Подымова JI.C. Педагогика: инновационная деятельность. -М., 1997. - 224 с.

196. Сластенин В.А., Шутенко А.И. Профессиональное самосознание учителя //Magister. 1995. № 3. С. 52-58.

197. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология человека. Введение в психологию субъективности. М.: Школа-Пресс, 1995.-376 с.

198. Словарь русского языка. Под. ред. С.И. Ожегова, М., 1973. С- 249

199. Смирнова М.А. применение экспертной системы для оценки качества педагогической подготовки будущего учителя: Автореф. дис.канд. пед. наук. Тула. 1997. 18 с.

200. Смирнова Е.Э., Сопиков А.П. Рассуждения о рассуждениях (рефлексивность сознания личности). // Социальная психология личности. Д., с. 140 - 149.

201. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности: Учеб. Пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2001. - 304 с.

202. Состояние проблемы и стратегия развития образования / Под ред. А.А.Вербицкого, М.Н. Костиковой. М., 1996

203. Спирин Л.Ф. Теория и технология решения педагогических задач. М., 1997.-174с.

204. Спирин Л. Ф. Формирование общепедагогических умений у студентов вузов. Кострома. Луч, 1977. - 158 с.

205. Степанов С.Ю., Семенов И.Н. Психология рефлексии: проблемы и исследования // Вопросы психологии, 1985. № 3. - С. 31 - 40.

206. Степанов С.Ю., Семенов И.Н Проблема формирования типов рефлексии в решении творческих задач // Вопросы психологии, 1982. № 1. - С. 99- 104.

207. Стефановская Т.А. Технологии обучения педагогике в вузе. Методическое пособие. Второе издание. Москва, Изд-во «Совершенство». - 2000. -272 с.

208. Стрельницкая Л. Проблемы стандартизации высшего педагогического образования // Педагогика. 1999. № 7. - С. 45-48.

209. Структура и содержание общепедагогической подготовки студентов педагогических институтов Сб. науч. трудов / Под ред. А.И. Пискунова. М. Изд-во ПИ, 1984. - 75 с.

210. Тимофеева Ю. Ф. Системный подход к проблеме совершенствования высшего образования // Высшее образования в России. 1994. - № 2. С. 116-124.

211. Татьянченко Д.В., Воровщиков С.Г. Управление качеством образования: вхождение в проблему. Челябинск: ПО «Книга», 1995. - 105 с.

212. Тарасенко В. Самоорганизация фрактального способа освоения коммуникаций сложного мира и образование. «Вестник высшей школы», 1997, № 8. С. 46-48.

213. Трайнев В. Россия в грядущем информационном мире. «Высшее образование в России», 1999. № 6. С. 34-36.

214. Ткач E.H. Социальная рефлексия учителя как условие и средство его профессионального саморазвития. Автореф. дис.канд. псих. наук. Иркутск. -2000. -21с.

215. Тутышкин Н.К. Основы самоуправления учебной деятельностью. Учебное пособие. Изд-во Казанского университета, 1984. 117 с.

216. Тягуненко В.В. Проектирование и реализация технологии формирования рефлексивных умений обучающихся профессиональных учебных заведений. Автореф. дис.канд. пед. наук. Тольятти.-2001.-19 с.

217. Управление качеством образования: Практикоориентированная монография и методическое пособие / Под ред. М. М. Поташника. М.: Педагогическое общество России, 2000. - 448 с.

218. Фельдштейн Д.И. Психология развивающейся личности. М., 1996.

219. Философский словарь / Под ред. И.Т. Фролова. 5-е изд. - М.: Политиздат, 1987.-590 с

220. Формирование знаний и умений на основе теории поэтапного усвоения умственных действий / Под ред. П Я Гальперина, Н Ф Талызиной -М., 1968.- 135с.

221. Формирование учебной деятельности студентов / Под ред. В. Я.Ляудис -М, 1989.-240 с.

222. Фридман Л.М. Педагогический опыт глазами психолога. М., 1987.

223. Хрисанова Е. Н. Теоретические основы подготовки студентов педвуза к самоконтролю профессиональной педагогической деятельности. Дис. .док. пед. наук. Чебоксары. - 2000. - 425 с.

224. Цукерман Г.А. Психология саморазвития: задача для подростков и их педагогов. Рига, ПЦ «Эксперимент», 1997. 276 с.

225. Цукерман Г.А. Виды общения в обучении. Томск: Пеленг, 1993

226. Циркин С.Ю. Справочник по психологии и психиатрии детского и подросткового возраста. СПб.: Издательство «Питер». 2000. - 752 с.

227. Чеботкевич Е.В. Рефлексия музыкально-педагогической деятельности как фактор профессионального самосовершенствования педагога. Автореф. дис. канд. пед. наук, Самара. -2000. - 18 с.

228. Чернилевский Д.В. Дидактические технологии в высшей школе: Учебное пособие для вузов. М.: ЮНИТИ - ДАНА, 2002. 437 с.

229. Шаврина О.Ю. Формирование педагогической рефлексии в подготовке будущего учителя. Автореф. дис. канд. пед. наук. Уфа. 2000. - 19 с.

230. Шевандрин Н.И. Социальная психология в образовании: Учебное пособие. Ч. 1 .Концептуальные и прикладные основы социальной психологии. -М.: «Владос», 1995. 544 е.: илл.

231. Шишковский В.И. и др. Формирование внутривузовской системы управления качеством образования: Учебное пособие. Томск, 2001.- 40 с.

232. Шишов С.Е., Кальней В.А. Школа: мониторинг качества образования. -М.: Педагогическое общество России, 2000. 320 е., (приложения С.9-10)

233. Шиянов E.H. Гуманизация профессионального становления педагога // Советская педагогика, 1991 .-№9.-с.80-84

234. Штофф В. А. Моделирование и философия. М., JL: Наука, 1966. - 301 с.

235. Щедровицкий Г.П. Проблемы методологии системного исследования -М.:. Знание, 1964.-226 с.

236. Щедровицкий П.Г. Очерки по философии образования- М.: Издательский центр «Эксперимент», 1993. 80 с.

237. Щедровицкий П. Г. Избранные труды. М., 1995. - 458 с.

238. Щедровицкий П., Розин В., Алексеев Н., Непомнящая Н. Педагогика и логика. М., 1993.

239. Щукина Г.И. Проблема познавательного интереса в педагогике. -М.: Педагогика, 1971.-351с.

240. Щукина Г. И. Роль деятельности в учебном процессе. М.: Просвещение, 1986.-231 с.

241. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989.- 560 с.

242. Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности. М.: Наука, 1996, -291 с.

243. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. -М.: Сентябрь, 1996. 229 с.