автореферат и диссертация по психологии 19.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Способность действовать "в уме" как механизм произвольной регуляции поведения личности

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Пастернак, Нина Александровна, 2001 год

Введение 3 ]

Глава 1. Теоретическое исследование. Постановка проблемы правомерности рассмотрения способности действовать "в уме" как механизма произвольной регуляции поведения личности.

Способность действовать "в уме" как психологическое понятие и его исследование в психологии. 1 .Возникновениепонятия "способность действовать "в уме"": проблема развития психики в работах А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, Я. А.Пономарева.

2. Способность действовать "в уме" как показатель общего развития психики в работах Я.А.Пономарева

З.Исследования развития способности действовать "в уме"на различных этапах онтогенеза ребенка

4. Понимание Элькониным роли способности действовать "в уме" в процессе социализации личности

5. Сравнительный анализ теоретических представлений Л.С.Выготского и Я.А Пономарева о развитии высших психических функций

6. Развитие идей деятельностного подхода (А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн) в работах Я.А.Пономарева

Способность действовать "в уме", мышление, интеллект

1. Способность действовать "в уме", мышление и интеллект в работах Я.А.Пономарева

2. Способность действовать "в уме" как эквивалент понятия "общий интеллект"

4. Развитие способности действовать "в уме"и расширение интеллектуальных возможностей личности

Способность действовать "в уме" и личность

1 Способность действовать "в уме" как механизм произвольной регуляции поведения личности

2. Способность действовать "в уме" как высший психологический процесс

Гипотезы и цели исследования

1. Теоретические предпосылки выдвижения гипотез исследования

2. Цели, задачи и гипотезы исследования

Глава 2. Экспериментальное исследование. Диагностика уровня развития способности действовать "в уме"; Изучение интеллектуальных, когнитивных и личностных особенностей испытуемых разного уровня развития способности действовать "в уме". 1. Характеристика испытуемых . Методики исследования. Описание схемы экспериментального исследования.

2. Особенности формирования спонтанных понятий испытуемыми разного уровня развития способности действовать "в уме".

З.Интедлектуальные особенности испытуемых разного уровня развития способности действовать "в уме"

4. Личностные особенности испытуемых разного уровня развития способности действовать "в уме"

Глава 3. Сравнительный анализ личностных и когнитивных характеристик испытуемых разного уровня развития способности действовать "в уме".

1 .Сравнительный анализ личностных и когнитивных характеристик испытуемых разного уровня развития способности действовать "в уме".

2. Сравнение взаимозависимостей, полученным по интеллектуальным и личностным тестам с зависимостями, полученными при диагностике уровня развития способности действовать "в уме" и личностным тестам.

3. Обоснование возможности использования методики Я.А.Пономарева в качестве интеллектуального теста.

Введение диссертации по психологии, на тему "Способность действовать "в уме" как механизм произвольной регуляции поведения личности"

Актуальность проблемы. Разделение психологии на психологию личности и безличную психологию познавательных процессов - одна из неразрешенных сегодняшних проблем. Данное обособление нередко обсуждается в теоретических работах, рассматривающих взаимосвязь данных процессов.

Еще в тридцатые годы Л.С.Выготский говорил о необходимости рассмотрения развития аффекта и интеллекта в динамическом единстве. По его мнению "всякой ступени в развитии мышления соответствует своя ступень развития аффекта, или, иначе, всякая ступень психического развития характеризуется особой, присущей ей структурой динамических, смысловых систем как целостного и неразложимого единства (23, с.251].

На недооценку значения интеллекта в теории личности указывал и Б.Г.Ананьев: ". Взаимообособление личности и интеллекта представляется нам противоречащим реальному развитию человека, при котором социальные функции, общественное поведение и мотивация всегда связаны с процессом отражения человеком окружающего мира, особенно с познанием общества, других людей и самого себя. Поэтому интеллектуальный фактор и оказывается столь важным для структуры личности" [ 4, с. 139].

Необходимость разрешения проблемы разобщенности интеллектуальных и личностных аспектов психологического исследования творчества и мышления неоднократно подчеркивали С.Л.Рубинштейн,О.К.Тихомиров,А.В.Брушлинский . Согласно этим авторам , творческий потенциал личности невозможно свести только к особенностям мышления или восприятия, или только к личностным характеристикам, к особенностям эмоционально-волевой или мотивационнопотребностной сферы - необходим целостный подход к изучаемому явлению [14, 50,681.

В предложенной ниже работе сделана попытка рассмотрения данной проблемы в рамках более общего вопроса - вопроса психического развития человека, переходу от наглядного опыта к отвлеченному, от чувственного к рациональному.

Общий методологический подход к решению этого вопроса был положен Л.С.Выготским, который показал, что развитие человека идет путем овладения им ь с помощью психологических средст-орудий собственным поведением. Так, если для воздействия на окружающую предметную среду для усиления своей физической силы человек использует разнообразные орудия, то для овладения своими психическими процессами он использует средства, направленные не во вне, а внутрь самого себя.

Вопрос о внутренних средствах, с помощью которых человек овладевает своими психическими процессами, был впоследствии поставлен Я.А.Пономаревым, который показал, что способность действовать "в уме"(сокращенно СДУ) является одним из наиболее важных показателей общего развития психики человека, при этом было выявлено ряд этапов ее развития [51].

Разработка понятия "способность действовать "в уме"" (первоначально использовался термин "внутренний план действия") началась в связи с исследованием проблемы развития психики, начатым А.Н.Леонтьевым и продолженным С.Л.Рубинштейном и Я.А.Пономаревым. При этом А.Н.Леонтьевым было показано, что возникновение психики связано с переходом от форм взаимодействия, свойственных неживой природе, к формам взаимодействия, присущим живой материи [46].

В 50-е годы большой вклад в разработку проблемы психического внес С.Л.Рубинштейн, согласно которому ".эффект воздействия одного явления на другое зависит не только от характера самого воздействия, но и от природы того явления, на которое это воздействие оказано; иначе говоря, эффект воздействия одного явления на другое опосредствуется природой последнего" [68]. В общем, психика понимается СЛ.Рубинштейном как субъективное отображение, динамическая модель [там же].

Развивая эти взгляды на проблему психического, Я.А.Пономарев вводит определение понятий "модель" и "субъект". Субъект по Я.А.Пономареву - это свойство человека, которое делает его способным к продуктивному сигнальному взаимодействию с окружающим, с определенной мерой условности он может быть представлен и как модель способа взаимодействия субъекта с объектом, как модель продуктивной сигнальной связи [59].

Модель по Я.А.Пономареву, это характеристика такого материального образования, в сочетании процессов или состояний которого заложено содержание другого предмета, при этом модель, являясь продуктом познавательной деятельности человека, производна, зависима по отношению к психическому отражению. ".Такая модель может быть изображена в виде схемы, аналогичной по типу абстракции схеме, например, той или иной электронной вычислительной машины "[59, 152].

Единственный вид моделей, адекватно использующихся животными для ориентации во времени и пространстве - это их собственные мозговые модели действительности (субъектные модели). Человеку свойственны и эти модели, однако его специфической особенностью является способность строить вторичные модели реальности - использовать в качестве сигналов знаки [там же].

Согласно Я.А.Пономареву , СДУ представляет собой субъектную модель специфически человеческого, общественного по своей природе взаимодействия человека с окружающим - с другими людьми, продуктами труда и т.д. [там же].

Экспериментально исследуя развитие СДУ школьников Я.А.Пономарев определяет СДУ как специфическую особенность человеческого интеллекта. Впоследствии, решив, что такое определение обозначает достаточно узкую психическую реальность, он определяет СДУ как центральное звено психологического механизма поведения [59,с.6]. При этом, "развитие СДУ опирается на генетически заложенную потенцию и происходит в процессе овладения содержанием опыта, представляя собой его инвариант. Пределы такого развития генетически предопределены. Однако СДУ не развивается спонтанно -его необходимо "вытягивать", например, усвоением знаний, причем содержание знаний и условия их усвоения крайне важны для успеха развития. Развитие СДУ завершается примерно в 12 лет (дальнейшее развитие, в частности, интеллекта происходит за счет обогащения , совершенствования содержания приобретаемого опыта).

По результатам современных экспериментальных исследований СДУ достигает оптимального развития (оптимум здесь совпадает с максимумом) всего у 5% населения. Среди "недобравших" в развитии сравнительно много педагогически запущенных. Попытки доразвития СДУ после так называемой физической зрелости пока безуспешны" [ 61,с. 44-45].

Основной посылкой проведения данного исследования послужило следующее утверждение: СДУ является системообразующим фактором. объединяющим в себе как интеллектуальные и когнитивные, так и личностные характеристики в их неразрывном единстве. Доказательство этого утверждения позволит выявить этапы усвоения содержания опыта, что углубит понимание вопроса общего психического развития человека и будет способствовать преодолению разрыва между интеллектуальными и личностными аспектами психологического исследования.

Цели и задачи исследования. Цель исследования - установить зависимость между уровнем развития СДУ и особенностями интеллектуального, когнитивного и личностного развития: при формировании способности к суждениям, при формировании индивидуальной понятийной системы, при построении образа должного поведения, при формировании самооценки. Перед исследованием ставятся следующие задачи; 1. Построить план эмпирического исследования по выявлению роли СДУ в интеллектуальном, когнитивном и личностном развитии; 2. Исследовать динамику систем словесных значений в зависимости опт уровня развития СДУ; 3. Доказать, что с ростом уровня развития СДУ возрастают интеллектуальные возможности личности. 4.Доказать, что с ростом уровня развития СДУ возрастает мера обобщенности в формировании образа должного поведения. 5. Выявить особенности самооценки и особенности формирования личностных черт в зависимости от уровня развития СДУ.

Предметом настоящего исследования являются когнитивные и личностные особенности в условиях разного уровня развития СДУ. Объектом исследования были 90 школьников старшеклассников (14-15 лет) ряда московских школ и 480 студентов одного из московских ВУЗов (19-22 года).

На защиту выносятся следующие положения:

1. СДУ является системообразующим фактором, объединяющим интеллектуальные, когнитивные и личностные характеристики в неразрывном единстве.

2. С ростом уровня развития СДУ расширяются интеллектуальные возможности личности.

3. Способы формируемых обобщений различны в зависимости от уровня развития СДУ;

4. С ростом уровня развития СДУ возрастает мера обобщенности в формировании образа должного поведения.

5. С ростом уровня развития СДУ на формирование самооценки все большее влияние оказывает не частное содержание действий, а субъективная оценка того, какие нормы наиболее предпочтительны в конкретной социокультурной и общественной ситуации.

Исходная методология работы: культурно-историческая концепция развития Л.С.Выготского, историко-эволюционный подход к развитию личности (А.Г.Асмолов, 1996).

Методы исследования: сравнительный анализ вариантов личностного развития испытуемых с разным уровнем развития СДУ в пределах одновозрастной группы; сравнительный анализ вариантов личностного развития испытуемых одного уровня развития СДУ в пределах разновозрастных групп; индивидуальный анализ личностных особенностей испытуемых разного уровня развития СДУ.

В экспериментальном исследовании применялись следующие методические средства: методика для диагностирования уровня развития СДУ испытуемого

Я.А.Пономарев, 1967) и ряд личностных методик. В основу выбора личностных методик были положены следующие соображения:

1. Результаты тестирования должны отображать особенности мыслительных обобщений испытуемыми разного уровня развития СДУ;

2. Результаты тестирования должны отображать интеллектуальные особенности испытуемых разного уровня развития СДУ;

3. Результаты тестирования должны отображать особенности формирования образа должного поведения и самооценки испытуемыми разного уровня развития СДУ ;

4. Результаты тестирования должны отображать особенности формирования личностных черт испытуемыми разного уровня развития СДУ;

Для решения этих задач использовалась методика диагностики когнитивной сложности индивидуальной понятийной системы испытуемого (сокращенно, ДКС), разработанная А.Г.Шмелевым; тест диагностики структуры интеллекта Р.Амтхауэра (использовался сокращенный вариант теста, разработанный А.Н.Ворониным и С.Д.Бирюковым); контрольный список прилагательных (сокращенно, КСП), разработанный А.Г.Шмелевым; 16-ти факторный опросник Р.Кеттелла, 4-х факторный опросник Г.Айзенка.

Научная новизна. Впервые проведен сравнительный анализ теоретических представлений Л.С.Выготского и Я.А.Пономарева о развитии высших психических функций; делается вывод о ведущей роли СДУ в развитии высших форм поведения.

Впервые рассматривается понятие СДУ в контексте "психологии личности", рассматривается возможность понимания СДУ как механизма произвольной регуляции поведения личности.

Впервые проведено специальное экспериментальное исследование, направленное на изучение личностных и интеллектуальных особенностей взрослых испытуемых в зависимости от развития СДУ. В ходе исследования получены новые научные результаты:

1. Выявлены специфические особенности мыслительных обобщений у испытуемых разного уровня развития СДУ:

При подведении предметов под общую категорию, при сравнении между собой слов, относящихся к личностным прилагательным, испытуемые с низким уровнем развития СДУ значительно чаще используют операции различения (а не обобщения) , чем испытуемые со средним и высоким уровнем развития СДУ (различия значимы по критерию Стьюдента при р<0,01).

2. С ростом уровня развития СДУ растет размерность семантического пространства испытуемого: увеличивается число измерении, на которые он опирается, формируя суждение о сходстве-различии между личностными прилагательными (различия значимы по критерию Стьюдента при р<0,01).

3. Выявлена зависимость результативности выполнения интеллектуального теста в зависимости от развития СДУ: с ростом уровня развития СДУ вероятность высоких показателей одновременно по вербальной, арифметической и пространственной шкалам теста Амтхауэра возрастает; с ростом уровня развития СДУ возрастает вероятность успешного выполнения вербальных и пространственных задачек теста (а также задачек шкалы интеллекта по 16-ти факторному опроснику Кеттелла) (различия значимы по критерию Стьюдента при р<0,05).

4. Выявлены особенности построения образа должного поведения в зависимости от развития СДУ: показано, что с ростом уровня развития СДУ возрастает мера обобщенности в формировании образа должного поведения, то есть все большее количество личностных характеристик воспринимается в качестве социально ценных.

5. Выявлены особенности самооценки в зависимости от развития СДУ: выделены шкалы, получившие название "социальной желательности", по которым средние значения значимо различаются у испытуемых разного уровня развития СДУ: испытуемые с низким уровнем развития СДУ значительно чаще других приписывают себе социально нежелательные личностные качества.

6. Показана зависимость показателей тестирования по личностному тесту (16-ти факторному опроснику Кеттелла) от развития СДУ: с ростом уровня развития СДУ была выявлена следующая закономерность - сначала снижение, затем рост разброса значений (различия значимы по критерию Фишера при р<0,(Н).

Теоретическая и практическая значимость работы. Полученные результаты углубляют понимание проблем общего психического развития человека и способствуют преодолению разрыва между интеллектуальными и личностными аспектами психологического исследования. Кроме того, результаты работы можно использовать для решения проблемы валидности или обоснованности психологических тестов - проблемы, решение которой зависит не от статистических процедур, а от уровня развития теоретического аппарата дифференциальной психологии.

Полученные в работе результаты позволяют утверждать, что на вопросы интеллектуального теста, отражающие способность к понятийной абстракции, ответы испытуемых разного уровня развития СДУ будут различными, что связано с разными особенностями мыслительных обобщений в зависимости от развития

СДУ. Вследствие этого ключи для вопросов данного типа должны быть различными для каждого уровня развития СДУ.

Полученные в работе результаты позволяют также выделять в личностных тест-опросниках специальные шкалы социальной желательности, результаты по которым будут отличаться у испытуемых с разным уровнем развития СДУ.

Апробация работы, Материалы диссертации обсуждались на Международном Конгрессе "Теория деятельности и социальная практика" (Москва, 1995), на заседании кафедры "психология личности" МГУ (1998, 2000), на заседании лаборатории "психология способностей" института психологии РАН (1999), на заседании лаборатории "Системные исследования психики" института психологии РАН (2001). По теме диссертации опубликовано три работы.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, выводов, библиографии и приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая психология, психология личности, история психологии"

ВЫВОДЫ к

1. С ростом уровня развития СДУ растет дифференцированность при

1 анализе слов обыденного языка, обозначающих черты личности.

2. При анализе слов обыденного языка, обозначающих черты личности, при формировании суждения, испытуемые с низким уровнем развития СДУ чаще других используют операции различения, что говорит о преобладании наглядного фактора в их мышлении.

3. С ростом уровня развития СДУ возрастает успешность выполнения задачек интеллектуального теста, что свидетельствует в пользу понимания СДУ как содержательного эквивалента понятия "общий интеллект".

4. С ростом уровня развития СДУ возрастает мера обощенности в г формировании образа должного поведения по факторам "социальной желательности": все большее количество личностных характеристик воспринимается в качестве социально ценных. Этот же факт свидетельствует в пользу того, что существует класс задач, представляющих трудность при недоразвитии СДУ; к такого типа задачам можно отнести задачу интеграции и иерархизации общественных ценностей применительно к собственной жизни, при недоразвитии СДУ человек склонен оценивать как "идеал" "типичный " образец поведения, не требующий анализа всего многообразия жизненных отношений.

5. Самооценки испытуемых разного уровня развития СДУ отличаются по средним по выделенным факторам "социальной желательности", что говорит о разной степени обобщенности анализа общественной ситуации в зависимости от развития СДУ. Ч

Все перечисленные данные говорят в пользу того, что СДУ является системообразующим фактором, объединяющим в себе когнитивные и личностные особенности в их неразрывном единстве.

По теме диссертации опубликованы следующие работы:

1. Пастернак H.A. Влияние внутренней деятельности на личностное развитие и нестандартность мышления // Тезисы докл. на III Международном Конгрессе "Теория деятельности и социальная практика". Москва, 1995.

2. Пономарев Я.А., Пастернак H.A. Влияние способности действовать "в уме" на данные психологического тестирования // Психологический журнал. 1995. Т.16, № 6,43-54.

3. Пастернак H.A. Внутренний план действия как показатель общего р^вития личности // Вопросы психологии. 2001, №1,82-91.

Заключение.

Обобщая результаты экспериментального исследования, можно утверждать, что с ростом уровня развития СДУ расширяются интеллектуальные возможности личности, растет размерность семантического пространства, что позволяет личности использовать более гибкие стратегии при решении таких задач как построение образа должного поведения, оценка себя и своих возможностей, оценка своего поведения в разнообразных жизненных ситуациях. Так как самооценка и образ должного поведения являются важнейшими регуляторами поведения личности, использование более гибких стратегий при их построении не может не проявиться и в реальной жизни, позволяя личности заранее планировать ту поведенческую стратегию, которая наиболее приемлима в данных социальных условиях. Полученные экспериментальные данные обобщены в представленной ниже схеме.

Развитие СДУ

Расширение интеллектуальных возможностей личности

Рост размерности семантического пространства Рост количества личностиых характеристик, воспринимаемых как социально ценных

Динамика самооценки Частное содержание действий Обобщенный социальный опыт

Каковы возможные перспективы дальнейших исследований?

С нашей точки зрения, необходимо провести специальное экспериментальное исследование, направленное на сопоставление уровня развития СДУ с типами мыслительных обобщений, выявленных в свое время Л.С.Выготским, продолжить теоретическую работу по сопоставлению взглядов Я.А.Пономарева и Л.С.Выготского.

Кроме этого, необходимо продолжить анализ природы, содержания самого понятия "способность действовать "в уме"", продолжить эмпирическую работу по наполнению каждого уровня развития СДУ конкретным психологическим содержанием, позволяющим проследить путь, который проходит личность, преодолевая когнитивный и нравственный эгоцентризм.

Выявленные различия в ответах испытуемых разного уровня развития СДУ на ряд вопросов интеллектуального и личностного теста позволяют поставить

Важный вопрос, который встает при анализе полученных в эксперименте данных: можно ли говорить о некоторых ограничениях возможностей личностного развития при недостаточной сформированности СДУ?

При длительном наблюдении за студентами с низким уровнем развития СДУ, принимавших участие в тестировании, ощущалась не только мировоззренческая некорректность такой оценки, но и ее неправомерность с точки зрения уже достигнутых этими ребятами жизненных результатов. В связи с этим встает вопрос о тех путях компенсации, которые использует человек с недоразвитой СДУ.

На вопрос о возможных путях этой компенсации можно ответить с помощью статьи Веджетти М. Серена "Интериоризация : у кого "Золотой ключик" от дверцы между внутренней и внешней деятельностью?" [1998]. Автор, анализируя сказку о Буратино, констатирует, что только активный поиск позволил герою найти "Золотой ключик" от дверцы, символизирующей собой начало новой, счастливой для него жизни.

Говоря о психологической активности, необходимо отметить, что она заключается в активно-действенном отношении человека к действительности, его реализации в практической деятельности. В каких жизненных ситуациях чаще всего проявляется активность такого типа?

Это те случаи, когда перед человеком возникают проблемно-конфликтные ситуации, при наличии внешних и внутренних преград на пути деятельности, в процессе постановки тех или иных сверхзадач. В такого рода ситуациях личность и проявляет свою активность, инициативность, которые находят свое выражение в

Уместно предположить, что когда при недоразвитии СДУ внутренняя регуляция поведения затруднена, овладевать и управлять своим поведением человек учится посредством повышенной жизненной активности. В этом случае появляется возможность полноценной ориентировки во всех сферах жизнедеятельности, что позволяет находить средства и приемы для овладения своим поведением.

Второй путь компенсации при недоразвитии СДУ - взаимодействие с другими людьми. Вследствие совместно решаемых задач разного уровня сложности происходит овладение той частью общественного опыта, которая ранее была недоступна.

Вообще, можно утверждать, что в реальности человек редко скован рамками развития своей СДУ, наоборот, ее недоразвитие может дать начало активности личности, поиску своих путей развития, в результате чего человек становится подлинным творцом собственной жизни.

В условиях социального образа жизни любое разнообразие, в том числе, и в уровнях развития СДУ, целесообразно, ведь только увеличение вариативности личностей дает возможимсй» развитию культуры в целом.

Широкий разброс индивидуальных свойств человека, таких как задатки, темперамент, уровень развития СДУ необходим в разнообразном и вечно меняющемся мире: в каких-то условиях любой тип личности, и тот, который связан с недоразвитием СДУ, может получить преимущество перед любыми другими.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Пастернак, Нина Александровна, Москва

1. Абульханова К.А., Березина Т.Н. Время личности и время жизни. С.-Пб.,2000.

2. Авдеева H.H. Развитие образа самого себя у младенца // Диссерт. канд. психол. наук. М., 1982.

3. Аксенова Ю.А. Символы мироустройства в сознании детей. Екатеринбург, 2000.

4. Ананьев Б.Г. Социальные ситуации развития личности и ее статус //Хрестоматия по психологии. М., Просвещение, 1987.

5. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания С.-Пб., 2001.

6. Анастази А. Психологическое тестирование. В 2-х томах. М., 1982.

7. Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. М., Изд-во "Институт практической психологии", 1996.

8. Асмолов А.Г. Психология личности. М., Изд-во МГУ, 1990.

9. Божович Л.И., Славина Л.С., Ендовицкая Т.В.Опыт экспериментального изучения произвольного поведения // Вопросы психологии, 1976, №4, с.55-68.

10. Болбочану A.B. Формирование внутреннего плана действий у детей второго года жизни в общении со взрослыми II Дисссерт. канд.психол. наук. М., 1983.

11. Братусь Б.С. Психологические аспекты нравственного развития личности. М., 1977, с.64.

12. Брунер Дж. Исследования развития познавательной деятельности. М.,1977.

13. Брушлинский A.B. Деятельность субъекта как единство теории и практики // Психологический ж. , 2000, Т.21, №6, с. 5-11.

14. Брушлинский A.B. Мышление и прогнозирование. М., Мысль, 1979.

15. Валлон А. Психическое развитие ребенка Пер. с фр. М., 1967.

16. Васильев И.А., Поплужный В.Л., Тихомиров O.K. Мышление и эмоции. М., 1980.

17. Венгер Л.А. Игра как вид деятельности // Вопросы психологии, 1978, №3, с. 163-165.

18. Выготский JI.C. Развитие высших психических функций (из неопубликованных трудов). М., Изд-во пед.наук, 1960.

19. Выготский JI.C. Собрание сочинений в 6-ти томах. М.,Педагогика, 1982,т.1.

20. Выготский Л.С. Собрание сочинений в 6-ти томах. М., Педагогика, 1982,т.2.

21. Выготский Л.С. Собрание сочинений в 6-ти томах. М., Педагогика, 1982,т.З.

22. Выготский Л.С. Собрание сочинений в 6-ти томах. М., Педагогика, 1982,т .4.

23. Выготский Л.С. Собрание сочинений в 6-ти томах. М., Педагогика, 1982,т.5.

24. Выготский Л.С. Собрание сочинений в 6-ти томах. М., Педагогика, 1982,т.6.

25. Выготский Л.С, Лурия А.Р. Этюды по истории поведения. М., Педагогика-Пресс, 1993.

26. Галкина T.B. Особенности оценки и самооценки в ситуации прогнозирования достигаемых результатов // Вопросы психологии, 1985, №6, с.131-138.

27. Галкина Т.В. Психологический механизм решения задач на самооценку //Диссерт.канд.психол.наук. М., 1986.

28. Гальперин П.Я. К исследованию интеллектуального развития ребенка // Вопросы психологии, 1969, №1, с.15-25.

29. Говорова Р.И, Дьяченко О.М.Формирование пространственной ориентировки у детей дошкольного возраста //Дошкольное воспитание, 1975, №9, с. 55-58.

30. Голдберг Л.Р., Шмелев А.Г. Межкультурное исследование лексики личностных черт: "большая пятерка" факторов в английском и русском языках // Психологический журнал. 1993. Т. 14. №4, с.32-39.

31. Гуревич K.M. Психологическая диагностика. М., 1981.

32. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. М., 1972.

33. Давыдов В.В. Психическое развитие в младшем школьном возрасте //Возрастная и педагогическая психология. М., 1979, с.69-100.

34. Дружинин В.Н. Интеллект и продуктивность деятельности: модель "интеллектуального диапазона". Психологический журнал. 1998. Том19.№2.

35. Дружинин В.Н. Метафорические модели интеллекта. Психологический журнал. 1999* Том 20.№6.Стр.44-52.

36. Дружинин В.Н. Психология общих способностей.Санкт-Петербург,1999.

37. Зак А.З. Развитие способности действовать "в уме" у школьников 1-10 классов// Вопросы психологии, 1983, №1, с.43-50.

38. Знаков В.В. Психология понимания правды. С.-Пб., 1999.

39. Егорова М.С. Психология индивидуальных различий. М., 1997.

40. Иванников В.А. К сущности волевого поведения //Хрестоматия по психологии. М., Просвещение, 1987.

41. Комарова Э.С. Формирование у дошкольников умений действовать в плане представлений //Диссерт.канд. психол. наук. М., 1978.

42. Кон И.С. Открытие "Я", М., 1978.

43. Кон И.С. Психология юношеского возраста. М., 1979.

44. Кравцов Г.Г. Психологические проблемы начального образования. Красноярск, 1994.

45. Кеттэлл Р.Б., Эбер Г.У., Тацуока М.М. Справочное руководство по вопроснику для шестнадцати личностных факторов (16 ЛФ). М., 1977.

46. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М., 1964.

47. Леонтьев Д.А. Тематический апперцептивный тест. М., Изд-во "Смысл",2000.

48. Ловелле Р.П. Психотерапевтическое лечение фобических расстройств и посттравматического стресса. Структура внутреннего поля деятельности// Журнал прикладной психологии. 2000.№4.

49. Люблинская A.A. Очерки психического развития ребенка. М., 1959.

50. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М., Педагогика, 1972.

51. Мельников В.М., Ямпольский Л.Т.Введение в экспериментальную психологию личности. М, Просвещение, 1985.

52. Мещерякова С.Ю. Особенности аффективно-личностных связей с взрослыми у младенцев, воспитывающихся в семье и Домах ребенка //Возрастные особенности психического развития детей. М., 1982, с19-36.

53. Непомнящая Н.И. Диагностика психического развития детей // Материалы IV Всесоюзного съезда общества психологов. Тбилиси, 1971, с.114.

54. Новоселова C.J1. Развитие мышления в раннем возрасте. М., 1978.

55. Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. М., 1995.

56. Общая психодиагностика. Основы психодиагностики, немедицинской психотерапии и психологического консультирования //Под ред. Бодалева А.А, Столина В.В. М„ Изд-во МГУ, 1987.

57. Пономарев Я.А. Знание, мышление, умственное развитие. М., Просвещение, 1967.

58. Пономарев Я.А. Избранные психологические труды. Москва-Воронеж, Изд-во НПО "МОДЭК", 1999.

59. Пономарев Я. А. Методологическое введение в психологию. М., Наука, 1983.

60. Пономарев Я.А. Психология творчества. М., Наука, 1976.

61. Пономарев Я.А, Пастернак Н.А.Влияние способности действовать "в уме"на данные психологического тестирования // Психологический журнал, Т. 16, №6,1995.

62. Попова Л.В. Психолингвистические характеристики устной речи младших школьников//Вопросы психологии, 1982, №4, с. 129-137.

63. Практикум по психодиагностике. Конкретные психодиагностические методики. М., Изд-во МГУ, 1989.

64. Психологический словарь // Под ред. А.В.Петровского, М.Г.Ярошевского. М., Политиздат, 1990.

65. Психология творчества: общая, дифференциальная, прикладная // Под ред. Я.А.Пономарева. М., Наука, 1990. *

66. Развитие социальных эмоций у детей дошкольного возрази // Под, рЧМ. А.В.Запорожца, Я.З.Неверович. М., 1986, с.29.

67. Романова Е.С. Графические методы в практической психологии. С.-Пб.,2001.

68. Рубинштейн С.Л.Очередные задачи психологического исследования мышления II Исследования мышления в советской психологии. М., Наука, 1966.

69. Рузская А.Г. Влияние эмоционального контакта со взрослыми на появление первых слов у детей конца первого-начала второго года //Общение и его влияние на развитие психики дошкольника. М., 1994, с. 95-114.

70. Сергиенко Е.А., Рязанова Т.Б. Младенческое лонгитюдное исследование: специфика психического развития.// Психологический журнал., 1999, Т.20, №2, с. 39-53.

71. Соколова Е.Т. Самосознание и самооценка при аномалиях личности. М., Изд-во МГУ, 1989.

72. Спиваковская А.С. Профилактика детских неврозов. М., Изд-во МГУ, 1988.

73. Столин В.В. Самосознание личное^, М., Изд-в* МГУ, 1983.

74. Тихомиров O.K. Психология мыЩ|^|Ыя. М., ИЦрЕ-во МГУ, 1984.

75. Фридман Л.М. Еще один взгляд на фенЬмен Пиаже.// Вопросы психологии. 1999.№ 5.

76. Холодная М. А. Экспериментальный анализ особенностей организации понятийного мышления 7f Автореферат дис. на соискание уч. степени канд.психол.наук. Ленинград, 1974.

77. Чеснокова И.И. Проблема самосознания в психологии. М., 1977.

78. Чуприкова Н.И. Психология умственного развития: принцип дифференциации. М., 1997.

79. Шмелев А.Г. Психологическая обусловленность индивидуальных различий в понимании значения слова // Исследование проблем речевого общения. М., Изд. Академии наук СССР. 1979.

80. Шмелев А.Г. , Похилько В.И., Козловская-Тельнова А.Ю. Репрезентативность личностных черт в сознании носителя русского языка // Психологический журнал. 1991. Т.12. №2, с.27-44.

81. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М., Педагогика, 1989.

82. Ярошевский М.Г. История психологии. М., Мысль, 1985.

83. Allport G. The Use of Personal Dokuments in Psychological Sciens. N. Y„1942.

84. Allport G. Patterns and Growth in Personality. N. Y., Holt, Rinehart and Winston, 1961.

85. Cattell R. Abilities: Their Structure, Growth and Action. Boston, Houghton Mifflin, 1971.

86. Cattell R. Personality: a systematic theoretikal and factual study. N. Y., 1957.

87. Cook M., Cerkoyich M., Rotocky M. Instruments for the assessment of reversal theory states // Patient Education. 1993. V. 22 (2). P. 99-106.

88. Eysenck HJ. Biological dimensions in personaliti. In: L. A. Perwin (Ed) Handbook of Personality. Theory and Research. The Guilford Press, N.Y., London, 1990, 244-276.

89. Guilford J.P.Cognitive psychologys ambiguities: Some suggested remedies. Psychology Review, 89, 48-59, 1982.

90. Spearman C. General intelligence objectively determined and measured. American Yournal of Psychology. 15, 201-293, 1904.

91. Spearman C. the abilities of Man. N.Y., 1927.

92. Sternberg R. The Triarchic Mind. N. Y., 1988.

93. Sternberg R. Beyond IQ. Cambrige University Press, 1985.

94. Thurstone L. Primari mental abilities. N.Y., 1957.