Вербальное опосредование в становлении предметного сознания

Вахрушева, Анна Сергеевна

Темы диссертаций по психологии » Общая психология, психология личности, история психологии

автореферат и диссертация по психологии 19.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Вербальное опосредование в становлении предметного сознания

Автореферат

Автор научной работы: Вахрушева, Анна Сергеевна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Барнаул
Год защиты: 2003
Специальность ВАК РФ: 19.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Вербальное опосредование в становлении предметного сознания"

На правах рукописи

ВАХРУШЕВА АННА СЕРГЕЕВНА

ВЕРБАЛЬНОЕ ОПОСРЕДОВАНИЕ В СТАНОВЛЕНИИ ПРЕДМЕТНОГО СОЗНАНИЯ

19.00.01 - общая психология, психология личности, история психологии

кандидата психологических наук

Барнаул - 2003

Работа выполнена в Барнаульском государственном педагогическом университете

Научный руководитель доктор психологических наук, профессор

Краснорядцева Ольга Михайловна

Официальные оппоненты: доктор психологических наук, профессор

Защита диссертации состоится « 6 » ноября 2003 г. в 10.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.011.01 при Барнаульском государственном педагогическом университете по адресу: 656031, г. Барнаул, ул. Молодежная, 55.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Барнаульского государственного педагогического университета по адресу: 656031, г. Барнаул, ул. Молодежная, 55.

Автореферат разослан « ^ » октября 2003 г.

Ученый секретарь диссертационного совета <-^ТПептенко

кандидат педагогических наук, доцент Полина Андреевна

Залевский Генрих Владиславович;

кандидат психологических наук Долженко Виктория Юрьевна.

Ведущая организация:

Алтайский государственный университет

2005-4 13241

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ Актуальность исследования. Феномен сознания всегда вызывал интерес у исследователей различных аспектов психической жизни человека. Проблема становления сознания является сложной именно потому, что, с одной стороны, она тесно связана с проблемой социокультурной его обусловленности, а с другой - со столь же выраженной детерминацией, идущей со стороны нейропсихологической, психофизиологической организации человека, в том числе и генетически обусловленной.

Основы психологического анализа структуры сознания, его становления в фило- и онтогенезе в отечественной психологии были заложены исследованиями JI.C. Выготского, А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейна. Нейропсихологический анализ проблемы представлен в работах А.Р. Лурия, Н.И. Чуприковой, Е.Д. Хомской. Психосемантический подход к изучению сознания раскрывается в работах Е.Ю. Артемьевой, В.Ф. Петренко, А.Г. Шмелева, Е.В. Улыбиной и др. Вопросы гетерогенности и уровневого строения сознания являются предметом изучения в работах В.П. Зинченко, Г.К. Ушакова, Э.В. Галажинского, В.Е. Клочко, О.М. Краснорядцевой, А.Ю. Агафонова, Е.Г. Юдиной и др.

Несмотря на достаточно широкий спектр исследований сознания в отечественной психологии, некоторые аспекты остаются недостаточно изученными. К таким аспектам можно отнести проблему становления сознания в процессе онтогенетического развития.

Принцип единства сознания и деятельности, речи и сознания, широко представленный в работах С.Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева, В.Н. Мясищева, А.Р. Лурия, A.A. Леонтьева, Б.Ф. Ломова и др., в последнее время все больше подвергается критике (Е.Д. Хомская, В.М. Аллахвердов, А.Ю. Агафонов, О.В. Гордеева). Содержательные аспекты сознания (К.С. Абульханова, Е.Ю. Артемьева, Т.М. Буякас, О.Г. Зевина, В.О. Волкова и др.) раскрыты более выражено, чем аспекты механизмов его формирования, закономерностей появления в не ГГТтовообризЗДйНИИ^

системой различных детерминант (биологических, социокультурных, индивидуально-психологических и т.п.).

В теории психологических систем (В.Е. Клочко, О.М. Краснорядцева и др.) сознание рассматривается как система новообразований, возникающих в самоорганизующейся психологической системе «ребенок-взрослый», и порождающих в становлении сознания ряд этапов, адекватных усложнению жизненного мира ребенка, обретению им новых измерений. К таким новообразованиям относятся значения, смыслы и ценности, составляющие содержание сознания. Указанный подход позволяет осуществить постановку новых задач в общей проблеме становления сознания в онтогенезе. В частности, возникает возможность сделать предметом специального исследования проблему становления предметного сознания в его обусловленности значениями, которыми овладевает ребенок, формируя свое жизненное пространство, определяющее специфичный образ жизни ребенка, проходящего в своем развитии этап становления предметного сознания. Поскольку овладение значениями можно понять как составную часть речевого развития, то кажется естественным проведение сравнительного анализа становления предметного сознания у детей с нормальным и отклоняющимся речевым развитием. Этот замысел конкретизировался в определении темы, цели и задач данного исследования.

Исходя из вышесказанного, целью данного диссертационного исследования является определение места вербального опосредования в механизме становления предметного сознания.

Объектом исследования является процесс становления предметного сознания.

Предмет исследования - вербальное опосредование процесса становления предметного сознания.

Гипотеза исследования конкретизируется следующими предположениями:

можно полагать, что вербальное опосредование в механизме

становления предметного сознания ребенка в возрасте 3-4-х лет в «совмещенной психологической системе «ребенок-взрослый» выполняет функцию означения объектов, тем самым обеспечивая процесс «витальной онтологии» (С.Л. Рубинштейн) как ближайшей причины становления предметного сознания;

возможно, что дети обладают разной способностью соединять значения с комплексами ощущений, поступающими извне. В связи с этим, индивидуальная речевая активность ребенка, так же как и возможные речевые нарушения, обнаруживающиеся на последующих этапах развития, не должны однозначно сказываться на успешности становления предметного сознания; предполагается, что речевая активность ребенка, как и речевые нарушения, будут проявляться более выражено в особенностях становления смыслового сознания, что может быть обусловлено постепенным уменьшением роли взрослого в вербальном опосредовании и возрастающей суверенностью ребенка, начинающего самостоятельно решать «задачи на смысл», т.е. мыслить, используя значения не только в означающей, но и в обобщающей функции. Задачи исследования:

1. Выявить основные направления и методологические аспекты изучения сознания в отечественной психологии.

2. Раскрыть содержание и конкретизировать понятия «сознание», «предметное сознание», «вербальное опосредование» в контексте теории психологических систем.

3. Выявить особенности вербального опосредования у детей с разной речевой активностью.

4. Установить взаимосвязь содержания предметного сознания детей с уровнем вербального опосредования при нормальном и нарушенном речевом развитии.

Методологической основой исследования являются: концепция смыслового и системного строения сознания (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, В.П. Зинченко и др.); теория знакового опосредования (Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, А.Н. Леонтьев, A.A. Леонтьев и др.); теория психологических систем (В.Е. Клочко, О.М. Краснорядцева, Э.В Галажинский и др.); учение о раннем речевом онтогенезе (E.H. Винарская, Е.И. Исенина и их последователи).

Наиболее существенные результаты исследования, их научная новизна и теоретическое значение: разработаны и апробированы методики исследования уровней вербального опосредования; разработаны и апробированы методики исследования предметного сознания у детей с разным уровнем вербального опосредования; показаны особенности становления предметного сознания у детей при разном уровне вербального опосредования и раскрыты особенности данного процесса. Показана тенденция становления представлений о сознании в психологической науке, приводящая к разработке уровневой природы сознания; понятие «вербальное опосредование» приобрело новое содержание в связи с тем, что оно рассматривается в работе как компонент речевого развития, входящий в систему детерминант становления и проявления предметного сознания.

Практическая значимость исследования определяется тем, что данные о механизме становления предметного сознания в процессе вербального опосредования, разработанные и апробированные методы диагностики предметного сознания использованы при построении коррекционно-развивающих программ для детей с особенностями речевого развития, для диагностики образа мира и уровня развития предметных представлений детей дошкольного возраста, включены в содержание учебных дисциплин для студентов педагогических вузов по соответствующим специальностям и специализациям.

Основные положения, выносимые на защиту: 1. Необходимо различать вербальное опосредование в механизме становления предметного сознания ребенка в возрасте 3- 4-х лет в

«совмещенной психологической системе «ребенок-взрослый» (Л.С. Выготский) и вербальное опосредование, входящее в механизм становления смыслового (осмысленного) сознания ребенка в 3-7-летнем возрасте.

2. Переход от предметного сознания к смысловому означает увеличение степени открытости человека в мир (В.Е. Клочко), что можно понять и как изменение места вербального опосредования, которое начинает выступать не только как часть механизма становления сознания, но и в качестве показателя степени открытости системы «ребенок и его мир».

3. Вербальное опосредование проявляет себя в становлении предметного сознания в онтогенезе раньше, чем будет сформирована речевая деятельность ребенка, отражающаяся в его речевой активности, а также в речевых нарушениях, влияющих на становление предметного и смыслового сознания.

В соответствии с целью исследования, его гипотезой и методологическими основаниями были использованы следующие методы исследования:

теоретический анализ литературных источников по теме исследования;

метод сбора анамнестических данных;

методика диагностики уровней вербального опосредования, разработанная на основе методики логопедического обследования состояния пассивного, активного словаря и звукопроизношения детей дошкольного возраста (И.Ю. Левченко, О.В. Волкова, Р.И. Лалаева, О.Б. Иншакова и др.); методики патопсихологического исследования сознания (А.Р. Лурия): метод сравнения и различения предметов, модифицированный вариант методики классификации предметов, метод исследования обобщения;

ассоциативный тест (Р.И. Лалаева);

наблюдение;

методы обработки и интерпретации данных.

Исследование проводилось в несколько этапов:

Первый этап (1999-2000гг.) - анализ научных публикаций и основных концепций по теме исследования; отработка понятийного аппарата; определение гипотезы, целей, постановка задач и выбор методов исследования.

Второй этап (2000-2001гг.) - составление программы исследования; подбор методик для решения его задач; проведение пилотажного исследования, качественная и количественная обработка полученных результатов.

Третий этап (2001-2002гг.) - проведение основного этапа эмпирического исследования, качественная и количественная обработка его результатов; систематизация и обработка данных, полученных на всех этапах исследования; подведение итогов и литературное оформление диссертации.

Достоверность и обоснованность результатов обеспечены исходной методологической обоснованностью исследования, комплексом апробированных и валидизированных методик, адекватных цели и задачам исследования, использованием качественных и количественных методов анализа результатов, репрезентативностью объема выборки участников исследования.

Апробация и внедрение результатов исследования. Материалы диссертационного исследования были представлены и обсуждены на III съезде Российского общества психологов «Психология и культура» (Санкт-Петербург, 2003), Межрегиональной конференции психологов образования «Человек как самоорганизующаяся психологическая система» (Барнаул, 2000), Краевой научно-практической конференции «Психологическая диагностика в образовательной практике» (Барнаул, 1999), Краевой научно-практической конференции «Психологическое сопровождение становления

личности» (Барнаул, 2002),.

Структура диссертации Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения и списка использованной литературы. Общий объем диссертации составляет 138 страниц. В тексте содержится 4 таблицы и 4 рисунка. Список литературы включает 216 наименований, из которых 10 - на иностранном языке.

Содержание диссертации Во введении обосновывается актуальность темы диссертации, определяются цель и задачи, предмет и объект исследования, раскрыты новизна, теоретическая и практическая значимость работы, формулируются положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Становление предметного сознания как предмет психологического исследования» раскрываются методологические аспекты изучения сознания в отечественной психологии, выделяются основные направления исследований данного феномена, раскрывается понимание предметного сознания в контексте теории психологических систем, конкретизируется и раскрывается содержание понятия «вербальное опосредование» с общепсихологической точки зрения.

Анализ литературных источников по проблеме исследования показал, что в современной психологии сознания нет единого понимания данного феномена, при изучении сознания отечественными психологами за основу берутся разнообразные методологические основания и многие вопросы не имеют однозначного решения. Такие аспекты проблемы сознания, как детерминанты его развития, структурно-содержательные и операциональные компоненты, возможности его саморазвития, самодетерминации и др., остаются за гранью основных исследований. Поиски решения проблемы сознания отечественными исследователями имеют следующие направления и методологические позиции:

1. Исследования сознания с позиций системного подхода, согласно

которому сознание рассматривается как целостное, системное, многомерное образование (Л.С. Выготский, 1925; А.Н. Леонтьев, 1975; В.П. Зинченко, 1991; Ф.Е. Василюк, 1993; В.О. Волкова, 1994; В.Ф. Петренко, 1997; М.А. Щербаков, 1999; О.С. Никольская, 2000; А.Ю. Агафонов, 2000).

2. Исследования сознания в качестве процесса активного, субъективного, идеального отражения действительности (объективной реальности), или бытия (А.Р. Лурия, 1962; Г.К. Ушаков, 1966; Н.Ф. Добрынин, 1966; Б.В. Зейгарник, 1969; К.К. Платонов, 1972; А.Н. Леонтьев, 1975; Б.Ф. Ломов, 1984; В.О. Волкова, 1994).

3. Исследования сознания как единства отношения и знания, отражения и знания (С.Л. Рубинштейн, 1957; В.Н. Мясищев, 1966; Н.И. Морозов, Д.Р. Лунц, Н.И. Фелинская, 1966; П.В. Симонов, 1996).

4. Нейропсихологические исследования сознания как свойства, функции, результата деятельности нервной системы (А.Р. Лурия, 1962; A.M. Вейн, Н.И. Гращенков, 1966; Н.И. Чуприкова, 1985; Е.Д. Хомская, 1999).

5. Понимание сознания как внутреннего мира человека, характерное для конца XIX-начала XX в. (В.М. Бехтерев, 1888) актуализировано в современной антропопсихологии и представлено в исследованиях как субъективная реальность, рефлексия (В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев, 2000).

6. В последнее время четко оформилось новое направление изучения сознания как аффективного отражения действительности, эмоционально окрашенного понимания, структуры психики, участвующей в построении картины мира человека и решающей различные адаптационные задачи (Е.В. Улыбина, 1999; Ю.А. Аксенова, 2000; О.С. Никольская, 2002).

Понимание сознания как системы новообразований, представленной

значениями, смыслами и ценностями, позволяет выделить основные этапы

1 становления сознания в онтогенезе, обусловленные возникновением

указанных новообразований. В теории психологических систем процесс становления сознания представлен закономерным формированием трех уровней: предметное сознание, смысловое сознание и сознание ценностное. Для становления предметного сознания необходимо усвоение ребенком

системы значений, выработанной человечеством, их ин гериоризация, развитие способности ребенка к «отчуждению» (выделению «Я» из «не-Я») и «слиянию» (Л.С. Выготский) с миром. С появлением значений связан процесс «означения» объектного мира, т.е. превращением мира объектов в предметный мир. Для появления предметного сознания необходимо наличие целого ряда факторов (причин и условий), способствующих осуществлению избирательности взаимодействия (В.Е. Клочко, 1998) ребенка с объектами «окружающей действительности»: собственные движения (двигательная активность) ребенка; нормальные органы чувств (сохранность анализаторов); взрослый (проводник в культуру); культура, из которой через взрослого формируется мир ребенка.

Анализ взглядов исследователей на понятие значения позволил выделить ряд недостатков, затрудняющих понимание указанного образования: недостаточную разделенность многими авторами понятий «значение» и «смысл»; наделение значения более широкими функциями, чем оно фактически имеет; рассмотрение большинством исследователей значения либо как постоянного образования либо как постоянно меняющегося, тогда как ему присуще и то, и другое.

В контексте данной работы значение рассматривается как совокупность номинации (названия) предмета, его ситуативного и всеобщего назначения и его отнесенности к определенной категории (группе) предметов. Вслед за Л.С. Выготским мы считаем, что присвоение значения является обязательным условием становления предметного сознания ребенка, качество которого изменяется в зависимости от расширения (сужения) и

трансформации (деформации) системы значений. Процесс означения происходит по двум направлениям: вербальному и невербальному, когда взрослый указывает жестом и показывает, как используется предмет, и взрослый же переводит объекты, окружающие ребенка, в качество предметов, означая их словом. Поскольку носителем значения является слово, то овладение речью является необходимым этапом в становлении предметного сознания, но можно предположить, что индивидуальная речевая активность на этапе становления предметного сознания не значительно влияет на интенсивность этого процесса, поскольку он в равной степени обусловлен рядом других детерминант и происходит в «совмещенной психологической системе «мать-дитя» (Л.С. Выготский), где мать берет на себя такую функцию вербального опосредования, как превращение объектов в предметный мир ребенка.

В психологии связь сознания с языком рассматривается в контексте тех изменений, которые вносит опосредствованность словами (или другими знаковыми системами) в процесс отражения. Знак позволяет отстраниться от непосредственно переживаемого чувства, от физиологического ощущения и создает пространство рефлексии, дающей возможность поднявшись «над», соотнести субъективное переживание с общим культурно-историческим опытом (Уорф, 1960).

Понятие опосредования впервые обозначено Л.С. Выготским, который подразумевал под данным понятием систему межфункциональных связей, проявляющихся в системе мышление + произвольное внимание + логическая память, которая обеспечивает использование вспомогательных средств осуществления деятельности.

Понятие «вербальное» (вербальный) определяется как словесно выраженный или глагольный. Мы рассматриваем понятие «вербальное» как выраженное через речевой знак. По мнению Е.И. Исениной (1983), слово является языковым знаком, тогда как речевой знак характеризуется как паралингвистический компонент языкового знака, образование

«протоязыка». Языковой знак характеризуется двусторонностью, относительной произвольностью отношений между означающим и означаемым, асимметричностью, линейностью. Речевой знак, как один из «компонентов» языкового знака, характеризуется эмоциональной экспрессией, ситуативной отнесенностью, коммуникативной направленностью, понятностью. Понятность речевого знака появляется в системе человек-предмет-человек, обеспечивается наличием у партнера по общению сведений о действительности (денотатах), знаний о способах их языкового выражения и теме высказывания. Таким образом, Е.И. Исенина предлагает рассматривать речевой знак как единицу анализа речевой деятельности, которая имеет следующие свойства: коммуникативную направленность, эмоциональное отношение, сигнификативность, концептуальное отражение ситуации, гносеологическая направленность, социально-исторический характер, свойство понятности.

Исследуя специфику дословесной коммуникации детей раннего возраста (до 3-х лет), Е.И. Исенина приходит к выводу о том, что значения, являющиеся составным компонентом языкового знака, в данный период речевого (дословесного) развития проявляются в чувственных и действенных психологических значениях.

Учитывая все выше указанное, понятие «вербальное опосредование» представлено в данной работе как двусторонний процесс означения объектов окружающей среды речевыми знаками (превращения их в предметы), проявляющийся в способности соотнесения предмета и речевого знака и являющийся основой для формирования системы значений, категоризации сознания ребенка. Процесс вербального опосредования, сформировавшись в раннем онтогенезе, является перманентным (за исключением патологических явлений), т.е. постоянно осуществляется в повседневной жизнедеятельности человека, «отвечает» за формирование системы значений, являющихся единицами предметного сознания и обеспечивает его непрекращающееся становление и качественное преобразование в процессе онтогенетического

развития Единицей вербального опосредования, в отличие от языка (где единицей является любой знак, символ), речи (где единицей является слово) и речевой деятельности (где единицей является акт высказывания), является речевой знак, выражающийся в различных видах дословесной и словесной коммуникации. Значения, становящиеся благодаря вербальному опосредованию (как самого ребенка, так и взрослого) содержанием сознания, являются его «строительным материалом» на протяжении всего онтогенеза человека.

Вербальное опосредование появляется до начала активной речевой деятельности ребенка; оно является основой для формирования языковых знаков (слов, предложений) и выступает в качестве первых периодов речевого развития.

Ранние формы довербальной, дословесной коммуникации играют значительную роль в становлении картины мира ребенка в силу того, что такое «невербальное» взаимодействие несет в себе и познавательную, и оценочную нагрузку и является выражением отношения ребенка к окружающей действительности. Так происходит при нормальном речевом онтогенезе, при котором ребенок понимает как речевые, так и языковые знаки взрослого, может подражательно на них отреагировать, повторить и усвоить. Но, как известно, у многих детей наблюдаются проблемы в развитии средств довербальной коммуникации, а, следовательно, и вербальное опосредование имеет свою специфику, самой главной чертой которой является невозможность оценить, понимает ли ребенок то, о чем говорит взрослый, может ли соотнести слово и объект, становится ли объект предметом, одним словом - формируется ли у такого ребенка предметное сознание? Теоретически частично ответить на данный вопрос помогает анализ значения внутренней речи для становления предметного сознания.

При нормальном речевом развитии понимание речи опережает активную речь как в своем возникновении, так и в дальнейшем развитии, когда активная речь уже появилась. Несмотря на то, что понимание ребенком

речи окружающих в первоначальный период далеко еще не является полноценным, оно все же более дифференцировано по сравнению с активной речью. Самостоятельная речь требует от ребенка большей активности, чем понимание. Она предполагает наличие произносительных навыков, умение припоминать название слов Импрессивная речь доступнее для ребенка, хотя она не представляет пассивный процесс: для ее возникновения необходимо стремление ребенка к общению, активность ребенка относительно слова взрослого.

Таким образом, процесс интериоризации значений может происходить и на уровне пассивного развития речи, что, конечно, существенно влияет на построение системы значений (она будет более «примитивной» по сравнению с активным вариантом и будет формироваться более длительный промежуток времени) и обусловливает специфику становления предметного сознания.

Все выше указанное позволило предположить, что вербальное опосредование, являющееся начальным звеном механизма становления предметного сознания, качественно отличается от вербального опосредования, обеспечивающего процесс становления смыслового сознания. Это отличие будет проявляться в различной речевой активности ребенка, интенсивность которой на разных этапах становления сознания неоднозначно сказывается на этом процессе. Если для становления предметного сознания достаточно опосредующей роли взрослого, то для становления смыслового сознания уже необходима речевая активность самого ребенка. Таким образом, для становления предметного сознания индивидуальная речевая активность ребенка не имеет столь выраженного решающего значения.

Во второй главе «Изучение механизмов становления предметного сознания в процессе вербального опосредования» описываются организация и методическое обеспечение исследования, анализируются особенности вербального опосредования у детей с разной речевой активностью, раскрываются содержательные аспекты предметного сознания детей с

разным уровнем вербального опосредования.

Изучение предметного сознания детей дошкольного возраста включало в себя несколько этапов.

1 этап - сбор анамнестических данных (сведений об особенностях психического, в том числе речевого, развития детей, представленных в медицинских картах детей, характеристиках/заключениях специалистов и т.п.).

2 этап - определение уровня вербального опосредования каждого ребенка.

3 этап - изучение содержания предметного сознания детей с разным уровнем вербального опосредования.

4 этап - сравнительный анализ содержания предметного сознания детей при нормальном и нарушенном речевом онтогенезе.

Выбор стратегии эмпирического изучения предметного сознания обусловлен целью исследования. Выборка испытуемых осуществлялась по следующим критериям.

1. Исходя из положения о том, что предметное сознание формируется в среднем лишь к трем годам, а в возрасте 7 лет появляется и на первый план выходит уже сознание смысловое, выборку в нашем исследовании составили дети от 3 до 7 лет.

2. Предположение о том, что предметное сознание как наиболее ранее системное качество появляется под влиянием взрослого, который «означивает» объекты окружающей действительности и тем самым осуществляет «перевод» их в сознание ребенка в качестве созданных культурой предметов, т.е. процесс вербального опосредования включается в механизм становления предметного сознания, обусловило необходимость выявления особенностей механизма становления предметного сознания при разной степени индивидуальной речевой активности детей. В связи с этим, наряду с детьми без отклонений в речевом развитии, в выборку вошли дети с задержкой развития речи, дети с задержкой психического развития (у

которых вторично консгатировано общее недоразвитие речи) и дети с синдромом раннего детского аутизма, у которых также отмечаются системные нарушения речи и особая специфика речевого развития.

3. Учитывая влияние микросоциальных условий жизни ребенка на становление его предметной картины мира, было интересно проследить взаимосвязь между социокультурными условиями и качественным своеобразием предметного сознания детей, проживающих в сельской и в городской местности. Таким образом, в исследовании участвовали 75 детей в возрасте от 3 до 7 лет, обучающихся в ДОУ №193 г. Барнаула, Дегской школе искусств «Традиция» с. Власиха, в школе раннего детского развития «Малышок» Алтайского Краевого детско-юношеского центра при Театре юного зрителя г. Барнаула, ДОУ №204 г. Барнаула, в Лаборатории раннего детского аутизма Института коррекционной педагогики РАО, г. Москва.

По результатам сбора анамнеза было выявлено, что 48 % выборки составили дети без отклонений в речевом развитии, остальные 52 % - дети с различными вариантами речевого дизонтогенеза, в которую вошли дети с задержкой речевого развития (8 %); деш с общим недоразвитием речи III уровня (8 %); дети с фонетико-фонематическим нарушением речи (12 %); дети с задержкой психического развития (12 %); дети с синдромом раннего детского аутизма (9,3 %); дети с олигофренией в степени легкой дебильности (2,7 %).

При определении уровня вербального опосредования мы основывались на представлении о многомерном его строении, мерностями которого являются понимание речи и соотнесение слова и его предметного значения (обозначенное нами как вербальное соотнесение). Для анализа первого компонента мы использовали систематику уровней понимания речи, предложенную И.Ю. Левченко. Определение уровня понимания речи проводилось нами в процессе включенного наблюдения за дегьми на занятиях и в игровой деятельности. Определение уровня вербального

соотнесения осуществлялось при помощи собственной методики, разработанной на основе методики логопедического обследования звукопроизношения и состояния пассивного и активного словаря ребенка (О.В. Волкова, Р.И. Лалаева, О.Б. Иншакова и др.).

В результате исследования уровней понимания речи все испытуемые были распределены на 5 групп. В 1 группу вошли дети с нулевым уровнем понимания речи, у всех детей по результатам анамнеза - синдром раннего детского аутизма. Поведение детей было неадекватным, на просьбы, собственное имя, игру не реагировали. В группу 2 были включены дети с первым уровнем понимания речи, для которых характерно ее ситуативное понимание, выполнение простых инструкций, ориентировка в наиболее часто встречающихся в повседневной жизни предметах. Группу 3 составили дети со вторым уровнем понимания речи, для которых характерна адекватная ориентировка в предметном мире, но они с трудом устанавливают причинно-следственные зависимости, не могут описать действия, изображенные на сюжетной картинке. В 4 группу вошли дети с 3 уровнем понимания речи, для которых характерно адекватное выполнение просьб, инструкций, хорошая ориентировка в названии предметов и действий с ними, но у них возникают трудности в понимании сложных грамматических конструкций. В 5 группу были включены дети с высоким уровнем понимания речи (4), для которых характерна адекватная ориентировка в названии предметов, действий с ними и понимание сложных грамматических конструкций, а также способность к установлению причинно-следственных зависимостей.

Исследование особенностей вербального соотнесения детей в разных группах показало следующее: уровень понимания речи и уровень вербального соотнесения не всегда находятся в прямой зависимости друг от друга. Низкому уровню понимания речи часто соответствует высокий уровень вербального соотнесения и наоборот, высокий уровень понимания речи ребенком иногда сочетается с низким уровнем вербального соотнесения. Речевая патология при этом не имеет решающего значения.

Детерминирующим фактором является речевое взаимодействие со взрослыми. Уровень понимания речи не может являться решающим показателем уровня развития вербальног о опосредования, поскольку высокий уровень вербального соотнесения нередко сочетается с низким уровнем понимания речи (38 % случаев). Одинаковый уровень отмечен в 46 % случаев, в остальных 16 % уровень вербального соотнесения ниже, чем уровень понимания речи. Т.е. для оценки уровня вербального опосредования необходимо учитывать оба фактора, например, суммарной оценкой.

В результате суммарной оценки двух составляющих вербального опосредования (уровень вербального соотнесения (УВС) и уровень понимания речи (УПР) каждого ребенка) были получены 5 групп детей с разным уровнем вербального опосредования, в которых при сопоставлении с анамнестическими данными были выявлены следующие категории детей:

1 группа (несформированное вербальное опосредование) 5,3 % - дети с синдромом раннего детского аутизма. В дальнейшем исследовании принимали участие только в наблюдении, поскольку все остальные методики рассчитаны на детей по крайней мере с низким уровнем вербального опосредования. Возраст детей данной группы - от 5 до 7 лет.

2 группа (с низким уровнем вербального опосредования) 20 % - дети без отклонений в речевом развитии, с задержкой речевого развития, с общим недоразвитием речи, с олигофренией в степени дебильности, с синдромом раннего детского аутизма. Возраст детей данной группы - от 3 до 7 лет.

3 группа (средний уровень вербального опосредования) 37,4 % - без отклонений в речевом развитии, с задержкой в речевом развитии, с задержкой психического развития, с фонетико-фонематическими нарушениями речи, с олигофренией в степени дебильности, с ранним детским аутизмом. Возраст детей в группе - от 3 до 7 лет.

4 группа (с высоким уровнем вербального опосредования) 29, 4 % - без отклонений в речевом развитии, с фонетико-фонематическими нарушениями речи. Возраст детей - от 4 до 7 лет.

5 группа (с очень высоким уровнем вербального опосредования) 6,7 % - все без отклонений в речевом развитии. Возраст детей данной группы - от 5 до 7 лет.

Кроме того, было отмечено, что как у детей при нормальном развитии речи, так и при нарушенном речевом развитии, характер вербального опосредования не зависит от индивидуальной речевой активности. Высокий уровень выполнения задания на вербальное опосредование зафиксирован у детей с общим недоразвитием речи, задержкой психического и речевого развития, что свидетельствует о возможности усвоения такими детьми информации, поступающей извне. Поскольку в данном исследовании обмен информацией рассматривается как показатель открытости ребенка как психологической системы, полученные данные свидетельствуют о том, что степень открытости ребенка как психологической системы с низким уровнем вербального опосредования в ряде случаев является такой же, как и у ребенка с нормой речевого развития. Причем, степень открытости (усвоение и понимание речевой информации, ее интериоризация и актуализация) выше у детей от 3-х до 4-х лет, с возрастом у детей с речевыми проблемами среднего и старшего возраста она снижается, а у детей с высоким уровнем вербального развития - повышается. Это позволяет говорить о большей сензитивности к речевой информации детей на начальных этапах речевого развития (на уровне понимания речи) как в норме, так и при ее нарушениях.

На третьем этапе исследования изучалось содержание предметного сознания детей с разным уровнем вербального опосредования. Результаты, полученные на данном этапе, позволили выявить следующее. Содержание предметного сознания детей с низким и средним уровнем вербального опосредования составляет та же система значений, что у детей с высоким и очень высоким уровнем. Разница заключается в способности актуализации значений (т е. в процессе повторного опосредования). Степень открытости ребенка с низким уровнем вербального опосредования как

психологической системы на ранних этапах онтогенеза является такой же, как и у ребенка с нормой речевого развития Была отмечена одинаковая возможность поступления информации и ее актуализация доступными ребенку средствами. Снижение степени открытости системы зависит от возрастных аспектов и тяжести речевой патологии, что проявляется в односторонности процесса: информация поступает, но не актуализируется речевыми (т.е. общепринятыми) средствами. Ее выход осуществляется в других, часто искаженных (при аутизме) формах, которые не поддаются стандартной интерпретации и требуют комплексного анализа. Уровень вербального опосредования ребенка сказывается на характере его обобщений, предметных представлений, категориальности сознания, способности к абстрагированию, но не является детерминирующим фактором. Для детей с низким уровнем вербального опосредования характерен низкий уровень обобщения во внешней речи и высокий уровень обобщения во внутреннем плане сознания. Слабость внешнего обобщения приводит к тому, что ребенку сложно установить смысловые связи между предметами одной группы. Включение в процесс обобщения смысловых связей у детей с высоким уровнем вербального опосредования свидетельствует о том, что вербальное опосредование является основой для формирования не только предметного, но и на его «базе» смыслового сознания. Становление предметного сознания начинается еще до появления собственного слова ребенка, т.е. на так называемом «довербальном», дословесном уровне. Кроме того, низкий уровень вербального опосредования препятствует формированию семантических полей, а высокий уровень обеспечивает широкие семантические связи в сознании ребенка. Это дает основания утверждать, что становление предметного сознания возможно и при низкой речевой активности самого ребенка (при условии, что осуществляется двухсторонний процесс опосредования), но становлению смыслового сознания недоразвитие речи препятствует Становление предметного сознания в онтогенезе наиболее интенсивно происходит в

возрасте от 3 до 4-х лет Причем, в этот период усвоение речевой информации не зависит от собственно речевой деятельности ребенка. Низкий уровень вербального опосредования препятствует становлению предметного сознания, что, возможно, является признаком низкой степени открытости ребенка в мир, проявляющейся в одностороннем процессе поступления информации из вне и невозможности ее актуализации культурно выработанными средствами, т.е. через речь.

Выводы

Исследования сознания в отечественной психологии имеют различные методологические основы, ведущей из которых является марксистская методология, на современном этапе развития науки подвергающаяся критике многих исследователей. Поэтому возникает необходимость изучения сознания с иных методологических позиций, одной из которых является теория психологических систем, основанная на рассмотрении человека как открытой психологической системы.

Вербальное опосредование представляет собой процесс означения объектов действительности, на начальном этапе которого имя предмета является частью или свойством самого предмета, т.е. значение слова является способом закрепления в сознании ребенка представления о данном предмете. Если в силу каких-либо причин (дефектов, нарушений в развитии речи) ребенок не может сам выполнять функцию означения, эту задачу решает взрослый. Взрослый «означивает» объект, делая его предметом для ребенка. Наличие значения слова, проявляющееся в способности соотнести (опосредовать) слово и предмет/предмет и слово является показателем функционирования вербального опосредования, а процесс интериоризации значений раскрывает механизм становления предметного сознания ребенка.

речевого онтогенеза отмечается разный уровень вербального опосредования: от низкого в 3-4 года до высокого в 5-7-летнем возрасте. При этом возможны индивидуальные отклонения от указанных показателей, когда в 3-4 года как при нормальном, так и при нарушенном речевом онтогенезе отмечается высокий для данного возраста уровень вербального опосредования и наоборот, в старшем дошкольном возрасте при отсутствии явных речевых отклонений у детей отмечается низкий для данной возрастной группы уровень вербального опосредования.

Содержание предметного сознания детей в каждой возрастной группе составляет определенная система значений. При этом у детей с разным уровнем вербального опосредования в одной возрастной группе система значений качественно различается, а у детей в разных возрастных группах, но с одинаковым уровнем вербального опосредования содержание предметного сознания составляет практически тождественная система значений.

Таким образом, становление предметного сознания осуществляется в процессе вербального опосредования и его содержание определяется той системой значений, которую формирует в сознании ребенка взрослый.

Основные положения нашего исследования отражены в следующих публикациях:

1. Вахрушева A.C. Психолого-педагогическое изучение младших школьников с общим недоразвитием речи // Психологическое исследование: методология, теория, методы: Материалы II региональной школы молодых ученых. - Барнаул: Изд-во БГПУ, 2000. - С. 59-65.

2. Вахрушева A.C. Факторы, обусловливающие нарушение формирования самосознания у детей с сенсорной алалией // Психологическая диагностика в образовательной практике: Материалы межрегиональной научно-практической конференции. -Барнаул: Изд-во БГПУ, 2000. - С. 166-168.

Вахрушева A.C. Взаимосвязь вербального опосредования и сознания в онтогенезе // Вестник Алтайской науки. - №1. - 2001. - С. 8-16. Вахрушева A.C. Роль взрослого в формировании сознания ребенка на ранних этапах онтогенеза // Психологическое сопровождение становления личности в образовательном процессе: Материалы краевой научно-практической конференции. - Барнаул: Изд-во Б ГПУ, 2002. - С. 86-88.

Вахрушева A.C. Становление сознания как предмет психологического исследования // Материалы III съезда Российского общества психологов «Психология и культура». - СПб.: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 2003. Т. 2. - Ф. 74-77.

Подписано в печать 02.10.2003 г. Объем 1,6 уч.-изд..л. Формат 60 х 84/16. Бумага офсетная. Тираж 100 экз. Заказ № 184. Отпечатано в типографии НП «Азбука», 656031, Барнаул, пр-т Красноармейский, 98а.

РНБ Русский фонд

2005-4 13241

2 О ОКТ 2003

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Вахрушева, Анна Сергеевна, 2003 год

Введение

Глава 1. Становление сознания как предмет психологического исследования

1.1. Основные направления и методологические аспекты изучения сознания в отечественной психологии

1.2. Предметное сознание и проблема его становления в детском возрасте

1.3. Вербальное опосредование в механизме становления предметного сознания

Глава 2. Изучение механизмов становления предметного сознания процессе вербального опосредования

2.1. Организация и методическое обеспечение исследования

2.2. Особенности вербального опосредования у детей с разной речевой активностью

2.3. Содержание предметного сознания детей с разным уровнем вербального опосредования

Введение диссертации по психологии, на тему "Вербальное опосредование в становлении предметного сознания"

Актуальность исследования. В свое время JI.C. Выготский указывал на то, что вопрос о психологической природе сознания «.настойчиво и умышленно обходится в нашей научной литературе. Его стараются не замечать, как будто для новой психологии он и не существует вовсе.» [32, с. 78]. Однако и сегодня вопрос о психологической природе сознания остается открытым для обсуждения и изучения. Как теперь становится понятно, проблема становления сознания является сложной именно потому, что, с одной стороны, она тесно связана с проблемой социокультурной его обусловленности, а с другой - со столь же выраженной детерминацией, идущей со стороны нейропсихологической, психофизиологической организации человека, в том числе и генетически обусловленной.

Принцип единства сознания и деятельности, речи и сознания, широко представленный в работах С.Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева, В.Н. Мясищева, А.Р. Лурия, А.А. Леонтьева, Б.Ф. Ломова и др., в последнее время все больше подвергается критике (Е.Д. Хомская, В.М. Аллахвердов, А.Ю. Агафонов, О.В. Гордеева). Содержательные аспекты сознания (К.С. Абульханова, Е.Ю. Артемьева, Т.М. Буякас, О.Г. Зевина, В.О. Волкова и др.) раскрыты более выражено, чем аспекты механизмов его формирования, закономерностей появления в нем новообразований, обусловленных системой различных детерминант (биологических, социокультурных, индивидуально-психологических и т.п.).

В современной психологии существуют различные теории появления и развития сознания в детском возрасте, ведущими из которых являются аффективная теория, рассматривающая развитие сознания как процесс аффективно окрашенного отражения объективной реальности (О.С. Никольская, Ю.А. Аксенова, Е.В. Улыбина), со-бытийная, согласно которой развитие сознания - это развитие субъективной реальности в со-бытийной общности (В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев), деятельностная, связывающая процесс развития сознания с появлением предметно-практической деятельности (C.JI. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, Л.Г. Лысюк, А.Д. Столяр, А.Н. Арлычев и др.). Каждая из указанных теорий изучает свои аспекты проблемы сознания, в результате чего не складывается целостное представление о таком сложном психологическом феномене, которым является сознание. Кроме того, остается недостаточно разработанной проблема качественных изменений сознания на различных стадиях (этапах) его становления в онтогенезе.

Объектом исследования является процесс становления предметного сознания.

Предмет исследования - вербальное опосредование процесса становления предметного сознания.

Гипотеза исследования конкретизируется следующими предположениями:

- можно полагать, что вербальное опосредование в механизме становления предметного сознания ребенка в возрасте 3-4-х лет в «совмещенной психологической системе «ребенок-взрослый» выполняет функцию означения объектов, тем самым обеспечивая процесс «витальной онтологии» (СЛ. Рубинштейн) как ближайшей причины становления предметного сознания;

- возможно, что дети обладают разной способностью соединять значения с комплексами ощущений, поступающими извне. В связи с этим, индивидуальная речевая активность ребенка, так же как и возможные речевые нарушения, обнаруживающиеся на последующих этапах развития, не должны однозначно сказываться на успешности становления предметного сознания;

- предполагается, что речевая активность ребенка, как и речевые нарушения, будут проявляться более выражено в особенностях становления смыслового сознания, что может быть обусловлено постепенным уменьшением роли взрослого в вербальном опосредовании и возрастающей суверенностью ребенка, начинающего самостоятельно решать «задачи на смысл», т.е. мыслить, используя значения не только в означающей, но и в обобщающей функции. Задачи исследования:

1. Выявить основные направления и методологические аспекты изучения сознания в отечественной психологии.

3. Выявить особенности вербального опосредования у детей с разной речевой активностью.

Методологической основой исследования являются: концепция смыслового и системного строения сознания (JT.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, В.П. Зинченко и др.); теория знакового опосредования (J1.C. Выготский, А.Р. Лурия, А.Н. Леонтьев, А.А. Леонтьев и др.); теория психологических систем (В.Е. Клочко, О.М. Краснорядцева, Э.В. Галажинский и др.); учение о раннем речевом онтогенезе (Е.Н. Винарская, Е.И. Исенина и их последователи).

Научная новизна результатов диссертационного исследования заключается в следующем: разработаны и апробированы методики исследования уровней вербального опосредования; разработаны и апробированы методики исследования предметного сознания у детей с разным уровнем вербального опосредования; показана возможность и раскрыты особенности становления предметного сознания у детей при разном уровне вербального опосредования.

Теоретическое значение научной работы заключается в том, что:

1. Обозначены основные тенденции становления представлений о сознании в отечественной психологии.

2. Раскрыто содержание и конкретизировано понятие «вербальное опосредование», которое рассматривается как компонент речевого развития, являющийся не причиной, а условием становления и проявления предметного сознания.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Необходимо различать вербальное опосредование в механизме становления предметного сознания ребенка в возрасте 3- 4-х лет в «совмещенной психологической системе «ребенок-взрослый» (JI.C. Выготский) и вербальное опосредование, входящее в механизм становления смыслового (осмысленного) сознания ребенка в 3-7-летнем возрасте.

3. Вербальное опосредование в становлении предметного сознания формируется в онтогенезе раньше, чем собственно речевая деятельность ребенка.

- теоретический анализ литературных источников по теме исследования;

- метод сбора анамнестических данных;

- методика диагностики уровней вербального опосредования, разработанная на основе методики логопедического обследования состояния пассивного, активного словаря и звукопроизношения детей дошкольного возраста (И.Ю. Левченко, О.В. Волкова, Р.И. Лалаева, О.Б. Иншакова и др.);

- методики патопсихологического исследования сознания (А.Р. Лурия): метод сравнения и различения предметов, модифицированный вариант методики классификации предметов, метод исследования обобщения;

- ассоциативный тест (Р.И. Лалаева);

- наблюдение;

- методы обработки и интерпретации данных (качественный анализ полученных результатов).

Исследование проводилось в несколько этапов: Первый этап (1999-2000гг.) - анализ научных публикаций и основных концепций по теме исследования; отработка понятийного аппарата; определение гипотезы, целей, постановка задач и выбор методов исследования. Второй этап (2000-2001 гг.) - составление программы исследования; подбор методик для решения его задач; проведение пилотажного исследования, качественная и количественная обработка полученных результатов. Третий этап (2001-2002гг.) - проведение основного этапа эмпирического исследования, качественная и количественная обработка его результатов; систематизация и обработка данных, полученных на всех этапах исследования; подведение итогов и литературное оформление диссертации.

Достоверность и обоснованность результатов обеспечены исходной методологической обоснованностью исследования, комплексом апробированных и валидизированных методик, адекватных целям и задачам исследования, использованием качественных и количественных методов анализа результатов, репрезентативностью объема выборки участников исследования.

Исследование проходило на выборке одних и тех же испытуемых, которую составили 75 детей в возрасте от 3 до 7 лет, обучающихся в ДОУ №193, г. Барнаул; Детской школе искусств «Традиция», с. Власиха; школе раннего детского развития «Малышок» Алтайского Краевого детско-юношеского центра при Театре юного зрителя, г. Барнаул; ДОУ №204, г.Барнаул; Лаборатории раннего детского аутизма Института коррекционной педагогики РАО, г. Москва.

Апробация и внедрение результатов исследования. Материалы диссертационного исследования были представлены в виде научных статей «Психолого-педагогическое изучение младших школьников с общим недоразвитием речи» (материалы краевой научно-практической конференции «Психологическая диагностика в образовательной практике», Барнаул, 1999), «Факторы, обусловливающие нарушение формирования самосознания у детей с сенсорной алалией» (материалы межрегиональной конференции психологов образования «Человек как самоорганизующаяся психологическая система», Барнаул, 2000), «Взаимосвязь вербального опосредования и сознания в онтогенезе» (Вестник Алтайской науки, №1, 2001), «Роль взрослого в формировании сознания ребенка на ранних этапах онтогенеза» (материалы краевой научно-практической конференции «Психологическое сопровождение становления личности», Барнаул, 2002), «Становление сознания как предмет психологического исследования» (Материалы III съезда Российского общества психологов «Психология и культура», Санкт-Петербург, 2003).

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения и списка использованной литературы. Общий объем диссертации

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая психология, психология личности, история психологии"

Результаты исследования, полученные на втором этапе, позволили выделить детей с разными уровнями понимания речи. В результате включенного наблюдения за детьми в процессе взаимодействия со взрослым (выполнение детьми просьб, инструкций, организация их игровой деятельности, дидактические занятия, беседа и пр.) мы получили сведения об особенностях понимания речи детьми разного возраста при нормальном и нарушенном речевом онтогенезе. Обобщенные результаты представлены в таблицах 1 и 2.

Заключение

По результатам проведенного теоретического и эмпирического исследования можно сделать следующие выводы.

В изучении феномена сознания в отечественной психологии выделяются несколько четких направлений, наиболее известными из которых являются:

- исследования сознания с позиций системного подхода, согласно которому сознание рассматривается как целостное, системное, многомерное образование;

- исследования сознания в качестве процесса активного, субъективного, идеального отражения действительности, объективной реальности или бытия человека;

- исследования сознания как единства отношения и знания, отражения и знания;

- нейропсихологические исследования сознания как свойства, функции, результата деятельности нервной системы;

- исследования сознания как внутреннего мира человека, субъективной реальности, рефлексии;

- исследования сознания как аффективного отражения действительности, эмоционально окрашенного понимания, структуры психики, участвующей в построении картины мира человека и решающего адаптационные задачи.

Исследования сознания в отечественной психологии имеют различные методологические основы, ведущей из которых является марксистская методология, на современном этапе развития психологии подвергающаяся критике многих исследователей. Поэтому возникает необходимость изучения сознания с иных методологических позиций, одной из которых является теория психологических систем, основанная на рассмотрении человека как открытой психологической системы.

Вербальное опосредование в онтогенезе формируется раньше, чем собственно речевая деятельность ребенка. Наиболее интенсивно процесс вербального опосредования происходит в возрасте до 4-х лет в совмещенной психологической системе «ребенок-взрослый». У детей на разных этапах речевого онтогенеза отмечается разный уровень вербального опосредования: от низкого в 3-4 года до высокого в 5-7-летнем возрасте. При этом возможны индивидуальные отклонения от указанных показателей, когда в 3-4 года как при нормальном, так и при нарушенном речевом онтогенезе отмечается высокий для данного возраста уровень вербального опосредования и наоборот, в старшем дошкольном возрасте при отсутствии явных речевых отклонений у детей отмечается низкий для данной возрастной группы уровень вербального опосредования.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Вахрушева, Анна Сергеевна, Барнаул

1. Абульханова К.А., Воловикова М.И., Елисеев В.А. Проблемы исследования индивидуального сознания //Психологический журнал.-1991.- №4.-С. 27-40.

2. Абульханова-Славская К. А. Стратегия жизни. -М,- 1991- 299 с.

3. Абульханова К.А. Психология и сознание личности.- М.- 1999.

4. Абульханова К.А. Личность в условиях дефицита общения//Воспитание школьников. 2000.- №10.- С.4-8.

5. Агафонов А.Ю. Человек как смысловая модель мира.- Самара.- 2000.

6. Аксенова Ю.А. Символы мироустройства в сознании детей.-Екатеринбург.- 2000.

7. Аллахвердов В.М. Сознание как парадокс //Экспериментальная психологика.- Т.1.- СПб.- 2000.- С.27- 43.

8. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания.- СПб.- 2001.- 282 с.

9. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания.- СПб.- 2001.-263с.

10. Асмолов А.Г. Психология личности. Принципы общепсихологического анализа.- М.- 1990.

11. Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров.- М. Воронеж.- 1996.- 768 с.

12. Асмолов А.Г. XXI век: психология в век психологии //Вопросы психологии. -1999.- №1.- С.3-13.

13. Арлычев А.Н. Саморегуляция, деятельность, сознание.- СПб.- 1992.

14. Артемьева Е.Ю. Психология субъективной семантики.- М.- 1980.

15. Бергер П., Лукман Т. Социальное конструирование реальности.- М.- 1995.

16. Бермус А.Г. Естественнонаучная парадигма в психологии: выбор ориентиров //Вопросы психологии. -1998.- № 4- С.79-84.

17. Бехтерев В.М. Проблемы развития и воспитания человека: Избр. психол труды /Под ред. А.В. Брушлинского, В.А. Кольцовой.- М.- 1997.- 416 с.

18. Бехтерев В.М. Психика и жизнь /Избр. труды по психол. личности: В 2-х т. /Под ред. Г.С. Никифорова, J1.A. Коростылевой.- Т.1.- СПб.- 1999.- С.204-209,218-222.

19. Братусь Б.С. Двойное бытие души и возможности христианской психологии //Вопросы психологии.-1998.- № 4.- С. 71-79.

20. Бородавкин С.В. Смысл как системообразующее понятие культуры //Человек.- №4.- 2002.

21. Бугрименко Е.А., Эльконин Б.Д. Знаковое опосредствование в процессах формирования и развития //Вестн. МГУ. сер. 14. - «Психология». - 1994. -№4.

22. Буякас Т.М., Зевина О.Г. Опыт утверждения общечеловеческих ценностей культурных символов - в индивидуальном сознании //Вопросы психологии.-1997.-№5.- С.44-55.

23. Быстрицкий Е.К. Понимание и практическое сознание //Загадки человеческого понимания.- М.- 1991.- С.25-38.

24. Василюк Ф.Е. Структура образа //Вопросы психологии.-1993.- №5. С.8-18.

25. Василюк Ф.Е. Методологический смысл психологического кризиса //Вопросы психологии.-1996.- № 6.- С.25-40.

26. Вейн A.M., Гращенков Н.И. Клиническая неврология и расстройства сознания // Проблемы сознания.- М.- 1966.- С.428- 435.

27. Верч Джеймс В. «Голоса разума»: Социокультурный подход к опосредованному действию.- М.- 1996.

28. Винарская Е.Н. Раннее речевое развитие ребенка и проблемы дефектологии.- М,- 1987.

29. Власенко И.Т. Особенности словесного мышления взрослых и детей с нарушениями речи.-М.- 1990.

30. Волкова В.О. Гуманитарная направленность сознания в онтогенезе: Дисс. . канд. философских наук.- М.- 1994.

31. Выготский JI.C. Проблемы развития психики. Собр. соч. в 6-ти томах.- Т.З.-М.- 1983.-С. 37- 40, 147-154.

32. Выготский JI.C. Сознание как проблема психологии поведения. Собр. соч. в 6-ти томах.- Т.1.- М.- 1982.- С.78-99.

33. Выготский Л.С. Детская психология. Собр. соч. в 6-ти томах.- Т.4.- М.-1983.

34. Выготский Л.С. Анализ знаковых операций ребенка //Психологическая наука и образование.-1997.- №3.- С.5-17.

35. Выготский Л.С. Развитие устной речи // Детская речь,- Ч.1.- М- 1996.-С. 51

36. Галажинский Э.В. Системная детерминация самореализации личности: Дисс. докт. психол. наук.- Барнаул.- 2002.- 299 с.

37. Гальперин П.Я. Языковое сознание и некоторые вопросы взаимоотношения языка и мышления //Вопросы философии.-1977.- №4.

38. Гамезо М.В., Ломов Б.Ф., Рубахин В.Д. Психологические аспекты методологии и общей теории знаков и знаковых систем //Психологические проблемы переработки знаковой информации,- М.- 1977.

39. Гамезо М.В. Старший дошкольник и младший школьник: психодиагностика и коррекция развития.- М Воронеж.- 1998.

40. Глотова Г.А. Человек и знак: семиотико-психологические аспекты онтогенеза человека.- Свердловск.- 1990.- 253 с.

41. Горбатов Д.С. Практикум по психологическому исследованию: Учеб. пособие для студентов высших учеб. заведений,- Самара.- 2000.- 246 с.

42. Гордеева О.В. О некоторых ограничениях разработки проблемы сознания в марксисткой психологии (на материале трудов С.Л. Рубинштейна)//Вестник МГУ.- сер. 14,- «Психология»,- 1996,- № 3. 1997.- № 1.- №3.

43. Гордеева О.В. Последствия методологической ориентации на марксизм при изучении сознания (на материале работ А.Н. Леонтьева)//Вопросы психологии.- 1997.- № 5.- С. 56-71.

44. Горелов И.Н., Седов К.Ф. Основы психолингвистики,- М,- 2001.

45. Горская Г.Б. Внутренняя речь как механизм саморегуляции мыслительной деятельности: Дисс. . канд. психол. наук.- М.-1980.

46. Дети с проблемами в развитии: исследования и коррекция: Межвузовский сборник научных трудов,- СПб.- 1999.

47. Дилигинский Н. Слово сквозь безмолвие.- М,- 1997.- 167 с.

48. Добрынин Н.Ф. Об активности сознания //Психология сознания.- СПб.-2001.- С. 63-72.

49. Дружинин Д.Л., Ванярхо В.Г. Синергетика и методология системных исследований //Системные исследования: Ежегодник.- М.- 1989.- С. 283-303.

50. Жаренкова Г.И. Особенности понимания речи при моторной алалии: Дисс. .канд. пед. наук,- М.- 1967.

51. Ждан А.И. История психологии: От античности к современности: Учеб. для студ. психол. ф-тов ун-тов.- М.- 1999.- 511 с.

52. Жинкин Н.И. Речь как проводник информации.- М.- 1982- 159 с.

53. Жмуров В.А. Психопатология: В 2-х томах.- Т.2.- Иркутск.- С. 87-100.

54. Жуков Н.И. Проблема сознания,- Минск.- 1987.

55. Журба Л.М., Мастюкова Е.М. Нарушение психомоторного развития детей первого года жизни.- М,- 1981.

56. Загвязинский В.И., Атаханов Р. Методология и методы психолого-педагогического исследования.- М.- 2001- 208 с.

57. Залевская А.А. Психолингвистические проблемы семантики слова.-Калинин.- 1982.

58. Зейгарник Б.В. Патопсихология. С.41

59. Зинченко В.П., Мамардашвили М.К. Проблемы объективного метода в психологии //Вопросы философии.-1977.- № 7.

60. Зинченко В.П. Миры сознания и структура сознания //Вопросы психологии.-1991.- №2.

61. Знаков В.В. Духовность человека в зеркале психологического знания и религиозной веры //Вопросы психологии,-1998,- №3.- С. 104-115.

62. Иванов Е.М. Материя и субъективность.- Саратов.-1998.- 168 с.

63. Измайлов Ч.А. Сознание и его отношение к мозговым информационным процессам //Вестн. МГУ.- сер. 14.- «Психология».-2001.- № 1.- С.34-50.

64. Исенина Е.И. Психолингвистические закономерности речевого онтогенеза (дословесный период): Учеб пособие.- Иваново,- 1983.- 80 с.

65. История психологии. XX в.: Хрестоматия для высшей школы /Под ред. П.Я. Гальперина, А.И. Ждан.- М. — Екатеринбург.- 2002.- 830 с.

66. Ительсон Л.Б. Структура и уровни осознаваемых предметных и вербальных стимулов человека //Научные исследования в психологии и возрастной физиологии.- Вып. 2.- М.- 1970.

67. Калмыкова Е.С. Исследование индивидуального сознания методом контент-анализа //Психологический журнал.-1994.- Т.15.- № 3.-С.28-41.

68. Карпова С.Н. Осознание словесного состава речи дошкольниками.- М.-1967.

69. Карпова С.Н., Труве Э.И. Психология речевого развития ребенка.- Ростов-на-Дону.- 1987.

70. Категории материалистической диалектики в психологии: Сб. научн. статей /Отв. ред. Л.И. Анцыферова,- М.- 1988.- 244 с.

71. Кацнельсон С.Д. Содержание слова, значение и обозначение,- Л.- 1965.

72. Клочко В.Е. Предмет современной психологии: человекообразование и психологическое обеспечение смысловой педагогики //Образование и социальное развитие региона,- Барнаул.- 1995.- №3 4.- С. 104-112.

73. Клочко В.Е. Системная детерминация мыслительной деятельности на стадии ее инидиации //Сибирский психологический журнал.-Томск.-1997.-Вып. 5.- С.19-27.

74. Клочко В.Е. Становление многомерного мира человека как сущность онтогенеза //Сибирский психологический журнал.-Томск. Вып. 2.-1998.

75. Клочко В.Е. Онтологизация психологии и психодиагностика //Психологическая диагностика в образовательной практике: Мат-лы краевой научно-практической конференции.- Барнаул.- 1999.- С.5-8.

76. Клочко В.Е. Культурно-историческая психология и психосинергетика //Образование в информационном обществе: Пособие для студентов гуманитарных вузов.- Бийск.- 2000.- С. 112-118.

77. Клочко В.Е. Психосинергетика: новый взгляд на старые проблемы //Психологическая диагностика в образовательной практике: Мат-лы Краевой научно-практической конф.- Барнаул.- 2000.- С.3-7.

78. Клочко В.Е., Галажинский Э.В. Самореализация личности: системный взгляд.- Томск,- 2000.- 154 с.

79. Ковалев Г.А. Общение и проблемы интериоризации //Вопросы психологии.- 1985.- №1.

80. Козулин А. Опосредствование: психическая деятельность и психологические орудия //Вопросы психологии.-1994.- № 4.- С. 100-108.

81. Корнилова Т.В. Экспериментальный метод в психологии //Вопросы психологии.-1998.- № 5.- С.120-126.

82. Коул М. Культурно-историческая психология: наука будущего.- М,- 1997.

83. Краснорядцева О.М. Психологические механизмы возникновения и регуляции мышления в реальной жизнедеятельности: Автореф. дис. . докт. психол. наук,- М.- 1996- 47 с.

84. Краснорядцева О.М. Методологические основания исследования мышления в реальной (профессиональной) деятельности //Сибирский психологический журнал.-Томск.- 1997.- Вып. 5.- С.33-39.

85. Краткий психологический словарь /Под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского.- Ростов-на-Дону.- 1998.- 505 с.

86. Кругликов Р.И. Принцип детерминизма и деятельность мозга /Отв. ред. Г.Х. Шингаров.- М.- 1988.- 221 с.

87. Крылов В.Ю. Особенности психологических систем и методы их исследования //Психологический журнал.- Т. 18.- №1.- 1997.- С.31-37.

88. Куликов JI.B. Психологическое исследование: Методические рекомендации по проведению.- СПб.- 2001.- 183 с.

89. Кучеренко В.В., Петренко В.Ф., Россохин А.В. Измененные состояния сознания: психологический анализ //Вопросы психологии.-1998.- №3.-С.70-77.

90. Лалаева Л.И., Серебрякова Н.В. Формирование лексики и грамматического строя речи у детей с общим недоразвитием речи.- СПб.- 2001.

91. Лебединский В.В. Нарушения психического развития у детей и подростков.- М,- 1985.

92. Лебединский В.В., Бардышевская М.К. Аффективное развитие ребенка в норме и патологии //Психология аномального развития ребенка: Хрестоматия: В 2-х т.- Т.1.- С 588-681.

93. Левченко И.Ю. Патопсихология: теория и практика.- М.- 2000.

94. Леонтьев А.Н. Понятие отражения и его значение для психологии //Хрестоматия по психологии.- М.- 1987.

95. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность.- М.- 1975.

96. Леонтьев А.Н. Образ мира //Избр. психологические произведения: В 2-х томах.- Т.2.- М.- 1983.- С. 251-261.

97. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики.- М.- 1981.

98. Леонтьев А.Н. и современная психология: Сб. статей памяти А.Н. Леонтьева /Под ред. А.В. Запорожца.- М.- 1983.- 288 с.

99. Леонтьев А.А. Язык и разум человека.- М.- 1965.- 128 с.

100. Леонтьев А.А. Языкознание и психология.- М.- 1966.- 80 с.

101. Леонтьев А.А. Психологическая структура значения //Семантическая структура слова.- М.- 1971.

102. Леонтьев А.А. Язык и речевая деятельность в общей и педагогической психологии: Избр. психол. труды: в 70-ти томах.- Москва Воронеж.- 2001.446 с.

103. Леонтьев Д.А. Значение и личностный смысл: две стороны одной медали //Психологический журнал.- 1996.-Т.17.-№5.

104. Леонтьев Д.А. Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности.- М.- 1999.- 487с.

105. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения.- М,- 1986.

106. Лисина М.И. Общение, личность и психика ребенка /Под ред. А.Г. Рузской.- М Воронеж.- 1997.- 384 с.

107. Ломов Б.Ф. О системном подходе в психологии //Вопросы психологии.-1975.-№2.- С. 31-45.

108. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии.- М.-1984.- С.173-331.

109. Ломов Б.Ф. Вербальное кодирование в познавательных процессах.- М.-1986.

110. Ю.Ломов Б.Ф. Системность в психологии: Избр. психол. труды /Под ред. В.А. Барабанщикова.- Воронеж.- 1996.- 384 с.

111. Ш.Лоренц К. Оборотная сторона зеркала /Пер. с англ. А.И. Федорова.- М.-1998.- 493 с.

112. Лосев А.Ф. Знак. Символ. Миф.- М.- 1982.

113. ПЗ.Лубовский В.И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей.- М.- 1989.

114. Лунц Д.Р., Морозов Н.И., Фелинская Н.И. К вопросу о судебно-психиатрической оценке расстройств сознания //Проблемы сознания.- М.-1966.-С 588-597.

115. Лурия А.Р. Речь и развитие психических процессов у ребенка.- М.- 1956.

116. Лурия А.Р. Язык и сознание.- Ростов-на-Дону.- 1998.

117. Лурия А.Р. и современная психология: Сб. статей памяти А.Р. Лурия /Под ред. Е.Д. Хомской.- М.- 1982.- 256 с.

118. Лысюк Л.Г. Особенности первых этапов онтогенеза сознания //Психологический журнал.-1994.- № 2.- С.26-33.

119. Мамайчук И.И. Психология дизонтогенеза и основы психокоррекции,-СПб.- 2000.

120. Манькова С.В. Феноменальные, функциональные и субстратные аспекты проблемы сознания: Дисс.канд. филос. наук.- Саратов.- 1999.

121. Марцинковская Т.Д. История психологии: Учеб. пос. для студ. вузов.- М.-2001.-539 с.

122. Митькин А. А. На пути к системной психологии развития //Психологический журнал.-1997.- Т.18.- № 3.- С.3-12.

123. Мухина B.C. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество. М.- 1998,- 456 с.

124. Мягков И.Ф., Боков С.Н. Медицинская психология. Основы патопсихологии и психопатологии. Учебник,- М.- 1999.- С. 32-34.

125. Мясищев В.Н. Сознание как единство отражения действительности и отношений к ней человека //Проблемы сознания.- М.- 1966.- С. 126-132.

126. Нарский И.С. Проблема значения «значения» в теории познания //Проблема знака и значения.- М.- 1969.

127. Немов Р.С. Психология: Учеб. для студентов высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн. Книга 1.-М.- 1998.

128. Нейропсихология: Тексты /Под ред. Е.Д. Хомской.- М.- 1984.- 192 с.

129. Никитина Е.С. Внутренняя речь и мышление: психолингвистический исторический аспект: Дисс. .канд. филол. наук,- М.- 1987.

130. Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М. Аутичный ребенок: пути помощи.- М.- 1997.

131. Никольская О.С. Аффективная сфера человека: Взгляд сквозь призму детского аутизма,- М.- 2000.132.0дуева Н.К. О переходе от ощущения к мысли: К истории умственного развития ребенка.- М.- 1963.- 120 с.

132. Общение и речь: Развитие речи детей в общении со взрослыми /Под ред. М.И. Лисиной.- М.- 1985.- 320 с.

133. Опыт системного исследования психики ребенка /Под ред. Н.Н. Непомнящей.-М.- 1975.

134. Орлов А.Б. Психология личности и сущности человека: парадигмы, проекции, практики.- М.- 1995.

135. Осипенко Т.Н. Психоневрологическое развитие дошкольников.- М.- 1996.263 с.

136. Павлова А.А. Диагностика и коррекция речевого развития детей //Современные модели психологии речи и психолингвистики.-М.-1990.-210с.

137. Петренко В.Ф. Исследование семантической структуры образной репрезентации методом невербального семантического дифференциала //Вестн. Моск. У-та. Сер. 14.- «Психология».- 1980.- №2.

138. Петренко В.Ф. Экспериментальная психосемантика: исследования индивидуального сознания // Вопросы психологии.-1982.- №5.

139. Петренко В.Ф. Введение в экспериментальную психосемантику: исследование форм репрезентации в обыденном сознании.- М.- 1983.

140. Петренко В.Ф. Психосемантика сознания.- М.- 1988.

141. Петренко В.Ф. Основы психосемантики.- М.- 1997.- С. 45-61.

142. Петренко В.Ф. Конструктивистская парадигма в психологической науке. //Психологический журнал.- 2002,- Т. 23.- № 3.- С. 113-121.

143. Петровский А.В. Вопросы истории и теории психологии: Избр. труды.- М.-1984.- 271 с.

144. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъективности.-Ростов на Дону.- 1996.- 512с.

145. Петровский А.В., Ярошевский М.Г. Психология: Учеб. пособие для студентов пед. ун-тов и ин-тов.- М.- 2000- 501 с.

146. Петровский А.В., Петровский В.А. Категориальная система психологии. //Вопросы психологии.- 2000.- № 5.- С.3-17.

147. Петровский А.В., Ярошевский М.Г. Теоретическая психология.- М.- 2001.496 с.

148. Платонов К.К. О системе психологии.- М.- 1972.- С. 84-110.

149. Платонов К.К. Система психологии и теория отражения.- М.- 1982.- 309 с.

150. Психология аномального ребенка: Хрестоматия для студ. пед. ун-тов

151. Психология детей дошкольного возраста /Под ред. А.В. Запорожца, Д.Б. Эльконина.- М.-1964.

152. Психология. Словарь /Под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского.-М.- 1990.

153. Психология сознания: Хрестоматия: Учеб. пособие для студентов пед. унтов и ин-тов /Ред.-сост. Л.В. Куликов.- СПб.- 2001.

154. Психологический словарь /Под ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова.- М.-1999.

155. Психолого-педагогическая диагностика развития детей дошкольного возраста: Метод, пос. /Под ред. Стребелевой Е.А.- М,- 1998.

156. Психолого-педагогический словарь для учителей и руководителей общеобразовательных учреждений /Под ред. П.И. Пидкасистого.- Ростов-на-Дону.- 1998.

157. Розенгарт-Пупко T.JI. Формирование речи у детей раннего возраста.- М.-1963.-210 с.

158. Рубинштейн СЛ. Бытие и сознание.- М.- 1957.

159. Рубинштейн СЛ. Проблемы общей психологии.- М.- 1973.- 416 с.

160. Рубинштейн СЛ. Основы общей психологии: В 2 т.- М. Т.1.- С. 12-37.

161. Рубинштейн СЛ. Человек и мир.- М.- 1997.

162. Симонов П.В. Сознание и сопереживание //Психологический журнал.-1996.- Т. 17.- №3.- С.3-18.

163. Слободчиков В.И. Психологические проблемы становления внутреннего мира человека //Вопросы психологии.-1986.- № 6.

164. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология человека. Введение в психологию субъективности.- М.- 1995.- 383 с.

165. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Антропологический принцип в психологии развития //Вопросы психологии.-1998.- №6.- С.3-18.

166. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология развития человека.- М.- 2001.168.Словарь логопеда, с. 278

167. Смирнов С.Д. Мир образов и образ мира //Вестн. МГУ.-Сер.14.-Психология.- 1981.- № 2.

168. Смирнов С.Д. Психология образа: проблемы активности психического отражения.- М.- 1985.

169. Современная психология: Справочное руководство /Под ред. В.И. Дружинина.-М.- 1999.

170. Современный словарь по психологии /Автор-составитель В.В. Юрчук.-Минск,- 1998.

171. Соколова Е.Е. Сознание действующее: к проблеме соотношения «сознания-образа» и «сознания-деятельности»//Вестник МГУ.- Сер. 14.- Психология.-1997.-№ 1-С. 43-57.

172. Спивак Д.Л. Язык при измененных состояниях сознания.- Л.- 1989.- 88 с.

173. Спиркин А.Г. Сознание и самосознание личности,- М,- 1972. 303с.

174. Спирова Л.Ф. Особенности речевого развития учащихся с тяжелыми нарушениями речи.- М.- 1985.

175. Справочник по психологии и психиатрии детского и подросткового возраста /Под ред. С.Ю. Циркина.- СПб.- 2000.

176. Степанова М., Степанов С. Внутренний мир как присвоенный внешний: интериоризация //Школьный психолог: Приложение к газете «Первое сентября».- 2002.- 30 сентября (№ 35).

177. Столяр А.Д. О генезисе изобразительной деятельности и ее роли в становлении сознания //Ранние формы искусства.- М.- 1972.

178. Субботский Е.В. Онтогенез сознания и основы рациональности //Вест. МГУ.- Сер. 14.- Психология,- 1989,- № 1.

179. Таглин С.А. Методологический анализ исследований биологических предпосылок сознания: Дисс.канд. психол. наук.- М.- 1998.

180. Тенденции развития психологической науки: Сб. научн. трудов /Отв. ред. Б.Ф. Ломов, Л.И. Анцыферова.- М.- 1989.- 268 с.

181. Теория речевой деятельности: Проблемы психолингвистики.- М.- 1968.272 с.

182. Тихомиров O.K. А.Р. Лурия о роли речи в психическом развитии // А.Р. Лурия и современная психология /Под ред. Е.Д. Хомской, Л.С. Цветковой, Б.В. Зейгарник.- М.- 1982.

183. Трефилова Т.Н. Изучение онтогенеза речи в российской психологии: 80-е г.г. XIX в. 20-е г.г. XX в.//Вопросы психологии.- 1997.- № 5.- С.101-117.

184. Улыбина Е.В. Обыденное сознание в картине мира личности: психосемантический подход: Дисс. докт. психол.наук.- Ставрополь.- 1999.

185. Уорф Б.Л. Лингвистика и логика // Новое в зарубежной лингвистике. Вып. 1.-М.- I960.- С. 190-191.

186. Усанова О.Н. Психолого-педагогическое изучение детей с нарушениями речи //Дефектология.- 1993.- №2.- С.7-11.

187. Усанова О.Н., Шаховская С.Н. К проблеме психолого-педагогического изучения детей //Дефектология.- 1995.- № 3.- С.23-26.

188. Ушаков Г.К. Очерк онтогенеза уровней сознания // Проблемы сознания.-М.- 1966.- С51-63.

189. Ушаков Г.К. Детская психиатрия,- М.- 1973.- С. 160-162.

190. Филиппов В.Н. Проблема сознания в философской и педагогической практике.- Новосибирск.- 1993.- 160 с.

191. Философский энциклопедический словарь,- М.- 1989,- с. 596.

192. Хомская Е.Д. О методологических проблемах современной психологии //Вопросы психологии.- 1997.- № 3.- С.112-125.

193. Хомская Е.Д. Сознание как проблема нейропсихологии //Вестник Моск. Ун-та.- Сер. 14. Психология.-1999.- №4.- С.3-18.

194. Хомская Е.Д. Достижения отечественной нейропсихологии в изучении проблемы «мозг и психика» //Психологический журнал.- 2001,- Т.22,- № 3.-С. 5-14.

195. Хрестоматия по психологии /Под ред. А.В. Петровского.- М.- 1987.

196. Худик В.А. Психологическая диагностика детского развития: методы исследования.- Киев.- 1992.

197. Чуприкова Н.И. Сознание как высшая расчлененная и системно-упорядоченная форма отражения и его мозговые механизмы //Психологический журнал.- 1981.- Т.2.- № 6.

198. Чуприкова Н.И. Психика и сознание как функции мозга.- М.- 1985.

199. Шмелев А.Г. Введение в экспериментальную психосемантику: теоретико-методологические основания и психодиагностические возможности.- М.-1983.

200. Щербаков М.А. Модели сознания личности. История возникновения и новые подходы: Дисс. в форме научн. докл . канд. психол. наук.-Ярославль.- 1999.

201. Юнг К.Г. Сознание и бессознательное: Сборник /Пер. с англ. и науч. редакция А.А. Алексеева.- СПб.- 1997.- С. 16-287.

202. Юревич А.В. Психология и методология //Психологический журнал.-2000.- Т.21.- № 5.

203. Янков А.Г. Рациональное и иррациональное в становлении сознания: Дисс.канд. филос. наук.- М.- 1997.

204. Яссман JI.B., Данюков В.Н. Основы детской психопатологии.- М.-1999.-253 с.

205. Arnheim R. Consciousness: An island of images //Journal of Theoretical and Philosophical Psychology.- 14.- 1994.- p. 121-127.

206. Bisiach E.L. Brain and conscious representation of outside reality //Neuropsychologia.- 19.- 1981.- p. 543-551.

207. Bisiach E.L. Consciousness in Contemporary Science.- Oxford University Press.- 1981.

208. Bloek N.J. On a confusion about a function of consciousness //Behavioral and Brain Sciences.- 18.-1995.- p. 227-287.21 l.Jakobson R. Studies in child languages and apfasie.- Mouton.- 1971.

209. Lenneberg E. New Directions in the Study of Language.- Cambridge.- 1964.

210. Marshall G.R. Psychological aspects of Semantic structure //R. Meetham (ed.). Encyclopedia of Linguistic information & control.- London.- 1969.

211. McCarty D. Language development in Children //L. Carmichael (ed.). Manual of Child Psychology.-N.Y.- 1954.

212. Naremore R.S., Hopper R. Children leaning language: A practical introduction to communication development.- Singular Publishing Group, Inc.- San Diego -London.- 1997.

213. Slobin D. (ed.). The ontogenesis of grammar.- N.Y.- 1973.