автореферат и диссертация по психологии 19.00.10 для написания научной статьи или работы на тему: Особенности самопрезентации дошкольников с нарушением речевого развития

Автореферат диссертации по теме "Особенности самопрезентации дошкольников с нарушением речевого развития"

На правах рукописи

ПАНАСЕНКО Карина Евгеньевна

ОСОБЕННОСТИ САМОПРЕЗЕНТАЦИИ ДОШКОЛЬНИКОВ С НАРУШЕНИЕМ РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ

19.00.10 - коррекционная психология

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Белгород 2005

Работа выполнена в Белгородском государственном университете

Научный руководитель:

кандидат биологических наук Коптева Оксана Дмитриевна

Официальные оппоненты: доктор психологических наук

Левченко Ирина Юрьевна

кандидат психологических наук Басилова Татьяна Александровна

Ведущее учреждение:

Нижегородский государственный педагогический университет

Защита состоится «20» июня 2005 года в 11 часов 00 минут на заседании диссертационного совета К 850.013.01 при Московском городском психолого-педагогическом университете по адресу: 127051, г. Москва, ул. Сретенка, д. 29

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского государственного психолого-педагогического университета

Автореферат разослан «19» мая 2005 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

Кулагина И Ю.

JßOG-H 1?тГ

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Одним из главных психолого-педагогических условий развития детей с нарушениями или отклонениями в развитии является формирование свойственных возрасту личностных психологических новообразований и предпосылок перехода к следующему возрастному периоду (A.JI. Венгер, Е.А. Стребелева). Наиболее значимым новообразованием дошкольного возраста является формирование представлений о себе как физическом и социальном субъекте и способность к их знаково-символическому опосредованию. Эта способность, по мнению JI.C. Выготского, является основой взаимодействия с социальным окружением как в пределах семьи, так и при более широких контактах.

Взаимодействуя с окружающими, ребенок расширяет круг представлений о себе и приобретает способность к их демонстрации, первоначально, на элементарном неосознаваемом уровне, а с возрастом - на основе социально и культурно принятых способов поведения. Комплекс способов и стратегий представлений себя окружающим обозначается как самопрезентация (Ф. Артур).

Самопрезентация, помимо коммуникативной направленности, в дошкольном возрасте способствует также более полному осознанию ребенком представлений о самом себе, т.к., по определению Л.С. Выготского, именно знаково-символическое опосредование позволяет перевести во внутренний план, т.е. сделать осознаваемым личностью значимый опыт.

В современной научной литературе имеется ряд работ, посвященных анализу форм, стратегий и тактики самопрезентации (Р. Бауместер, P.A. Викланд, Г. Гветкович, Э. Гофман, Е.Е. Джонес, E.JI. Доценко, И.С. Кон, М.Р. Лири, Д. Майерс, Т.С. Питтман, М. Снайдер, Б. Шленкер и др.), однако фактически отсутствуют исследования особенностей самопрезентации детей дошкольного возраста. В то же время, данная проблема является актуальной в связи с возрастающей потребностью поиска причин трудностей организации межличностного взаимодействия в детском коллективе и социальной дезадаптации детей и подростков.

Особое значение данная проблема имеет для решения задач адаптации и широкой социальной интеграции детей с отклонениями в развитии, в частности, с нарушениями речевого онтогенеза. Как правило, дети с речевыми нарушениями не имеют выраженных внешних дефектов и на раннем этапе развития мало отличаются от сверстников. Однако в период дошкольного детства, характеризующегося бурным ростом числа социальных контактов, формированием основ личности, начинают проявляться трудности декодирования личностно значимой информации, ее речевого опосредования, дальнейшей переработки и хранения. Помимо факторов, непосредственно ограничивающих способность к речевому опосредованию, большое значение имеет ряд условий, косвенно нарушающих формирование личности детей с нарушением речевого развития. Это явление; тесно -связано_с нарушениями в становлении когнитивной, коммуникатжно^^^^Ш^Лавййункции речи и

LssW

ребенка, а также недостаточной разработанностью научно-методического обеспечения личностного развития детей с речевыми нарушениями.

Цель исследования: выявление особенностей вербальной и невербальной самопрезентации дошкольников с нарушением речевого развития для последующего использования этих данных в системе психологической помощи.

Объест исследования: вербальные и невербальные формы самопрезентации дошкольников с нарушением речевого развития.

Предмет исследования: психологические условия формирования способности к вербальной самопрезентации у дошкольников с нарушением речевого развития.

В основу нашего исследования была положена гипотеза, согласно которой вербальная и невербальная самопрезентация дошкольников с нарушением речевого развития имеет ряд особенностей, обусловленных как наличием речевого нарушения, так и спецификой личностного развития. Психологическими условиями развития способности к вербальной самопрезентации личности дошкольников является широкое знаково-символическое опосредование когнитивных и эмоционально-оценочных компонентов самосознания (физической, психической и социальной составляющей) и создание условий субъект-субъектного взаимодействия в системе «психолог - ребенок - родители».

Для достижения поставленной в исследовании цели выделены следующие задачи:

1. Рассмотреть по данным научной литературы условия формирования психологических предпосылок становления способности к знаково-опосредованной самопрезентации у дошкольников с нормальным и нарушенным речевым развитием.

2. Проанализировать особенности вербальной и невербальной самопрезентации дошкольников с нарушением речевого развития.

3. Обосновать психологические условия развития способности к вербальной самопрезентации у дошкольников в процессе психологической помощи.

Теоретико-методологическая база исследования представлена

концепцией о социально-деятельностной природе личности (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин); положением В.И. Лубовского об общих и специфических закономерностях аномального развития; теориями Т.И. Власовой, Л.С. Выготского, В.И. Лубовского, Ж.И. Шиф о развитии личности в условиях дефекта; концепцией Л.С. Выготского о значении знакового опосредования в практической, символико-моделирующей деятельности и речи; концепциями о психологической природе самопрезентации, ее формах, стратегиях и тактике P.A. Викланда, Э. Гофмана. На всех этапах исследования мы также опирались на теоретические и методологические работы ведущих отечественных логопедов P.E. Левиной, Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной, а также на клинические исследования в области нарушений речевого развития Е.М. Маспоковой.

Положения, выносимые на защиту:

1. Психологические предпосылки способности к знаково-опосредованной самопрезентации у дошкольников с нарушением речевого развития формируются в соответствии с закономерностями возрастного развития.

2. Способность к вербальной самопрезентации имеет прямую корреляцию с уровнем речевого развития. Вербальная самопрезентация дошкольников с нарушением речевого развития свидетельствует о несформированности способности к передаче когнитивной и эмоционально-оценочной составляющей образа психического и социального «Я».

3. В основе нарушения способности к вербальной самопрезентации у дошкольников с нарушением речевого развития лежит недостаточность речевого опосредования при достаточном уровне сформированности способности к передаче образа «Я» в знаково-символической (графической) форме.

4. Эффективность развития способности к вербальной самопрезентации у дошкольников с нарушением речевого развития может быть обеспечена совокупностью следующих психологических условий:

- широкого речевого опосредования когнитивных и эмоционально-оценочных компонентов самосознания (физической, психической и социальной составляющей);

- использования полисенсорного взаимодействия с ребенком;

- создания субъект-субъектного взаимодействия в системе «психолог -ребенок - родители».

Апробация и внедрение результатов исследований

Материалы исследования обсуждались на заседаниях кафедры психологии и кафедры логопедии Белгородского государственного университета, кафедры специальной психологии Московского городского психолого-педагогического университета. По материалам исследования составлен и реализуется на педагогическом факультете Белгородского государственного университета курс по выбору «Психолого-педагогическое сопровождение детей дошкольного возраста с отклонениями в развитии». Результаты исследования включены в программу преподавания курса дисциплин по специальностям «Логопедия», «Дошкольная педагогика и психология» в Белгородском государственном университете. Разработанная программа подготовки к обучению в школе дошкольников с отклоняющимся развитием используется в системе коррекционно-педагогической работы ДОУ № 58 г. Белгорода. Проведенные исследования поддержаны Грантом программы «Федерально-региональные проекты в науке и образовании 20032004» (код проекта 1417). Материалы и основные положения диссертационного исследования отражены в 9 публикациях.

Структура работы: Диссертация состоит из введения, 2-х глав, заключения, изложенных на 177 страницах текста. Работа иллюстрирована 11 таблицами, 3 диаграммами, 4 приложениями.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении дается обоснование актуальности исследования, сформулированы его проблема, цели, задачи, гипотеза, методы, теоретическая и практическая значимость, научная новизна исследования.

В первой главе «Теоретические основы формирования способности к осознанию своих свойств, состояний и их самопрезентации у дошкольников с нарушениями речевого развития» рассматриваются проблемы онтогенеза развития самосознания в дошкольном возрасте, психологические условия и механизмы формирования способности к вербальной самопрезентации личности, психологические особенности дошкольников с нарушением речевого развития.

В процессе онтогенетического развития формируется ряд новообразований, характеризующих переход количественных изменений в новое качество Их наличие является залогом успешности дальнейшего развития и освоения личностного и социального пространства. Б.И. Додонов (1985), рассматривая личность ребенка как самоорганизующуюся систему, подчеркивает, что объектом познания личности служит не только внешний мир, но и она сама, что проявляется в чувстве своего «Я».

Современные теории личности (Р. Берне, У. Джеймс, Г. Крайг, А. Налчаджан, М.Л. Раусте фон Врихт, К. Роджерс, Е. Соколова, Т. Шибутани, Э. Эриксон и др.) рассматривают самосознание как совокупность адекватных представлений о физической, психической и социальной составляющей личности. Основные составляющие своей будущей Я-концепции ребенок черпает из опыта обшения с окружающими взрослыми и сверстниками. Становление осознания самого себя, как объекта оценки другими, продуцирует особое психологическое состояние «объектного самосознания» (P.A. Викланд), сфокусированного внимания на самом себе, которое появляется время от времени в каждодневной жизни, как результат внимания к человеку со стороны других людей «Объектное самосознание» включает фокусировку внимания на самом себе, на представлении о том, как нас воспринимают и оценивают другие (P.A. Викланд)

Независимо от источника информации, которая является основой формирования представлений ребенка о самом себе, основным способом ее передачи служит вербальная и невербальная коммуникация. Исследования И.А. Зимней, И.С. Кона и др. позволяют отметить, что становление Я-концепиии ребенка взаимосвязано и взаимообусловлено началом активного усвоения языка, резким ростом лексического запаса и широким использованием речи во всех областях деятельности. Через речевое опосредование предметом осознания ребенка становятся физические, психические и социальные компоненты образа Я, происходит их когнитивная и эмоциональная оценка. Начиная осознавать себя как самостоятельную личность, имеющую индивидуальные физические, психические свойства и качества, а также занимающую определенную социальную позицию, ребенок приобретает способность описать свое эмоциональное состояние воздействовать на окружающих с помощью слова, создавать сообщения,

несущие личностно значимую информацию. Сообщая о себе в принятых в данном языке речевых конструкциях, ребенок одновременно структурно оформляет представление о себе и самопрезентует личность для окружающих.

Самопрезентация не является полностью тождественной Я-концепции, однако нет сомнения, что Я-концепция влияет на это высказывание (Г. Комбс). Степень, в которой самопрезентация (самоотчет) способна отразить реальность Я-концепции индивида, определяется следующими факторами (по Р. Бернсу): ясностью индивидуального самосознания, наличием адекватных символов для его выражения, готовностью индивида к сотрудничеству. Основными информативными параметрами самоотчета служат языковые (лексические и семантические) единицы, а также порядок представления ребенком отдельных компонентов самоописания, что может являться косвенным признаком значимости отдельных компонентов Я-концепции для самого ребенка (И.А. Зимняя).

Большинство ученых, занимающихся вопросами диагностики и коррекции речевых нарушений (Г.С. Гуменная, Н.С. Жукова, P.E. Левина, Е.М. Мастюкова, М.Ю. Орешкина, O.K. Тихомиров, В.М. Шкловский, Mahler, Pine & Bergman, Rexford и др.), подчеркивают, что отклонения в речевом развитии являются фактором, нарушающим условия гармоничного развития личности ребенка.

Выраженные отклонения в динамике общего психического развития отмечаются у детей с нарушением речевого развития, определяемые как общее недоразвитие речи (ОНР). В логопедии выделяют два основных подхода к классификации общего недоразвития речи: психолого-педагогический (P.E. Левина) и клинический (Н.С. Журба, Е.М. Мастюкова). Клинические исследования, проведенные Е.М. Мастюковой (1998), показывают, что группа детей с ОНР крайне неоднородна не только по степени выраженности речевого дефекта, но и по структуре, и механизмам его возникновения. Различные механизмы и степени проявления речевого дефекта являются основанием для выделения трех вариантов ОНР. По мнению Л.Т. Журбы, Е.М. Мастюковой (1999), особое место в этиологии ОНР занимают перинатальные поражения центральной нервной системы (ЦНС), приводящие в дальнейшем к дезадаптации, а в ряде случаев и инвалидизации детей. Согласно «Классификации последствий перинатальных поражений центральной нервной системы» (2000) при всех вариантах перинатальных поражений ЦНС наиболее стабильным симптомом нарушений развития у детей является отставание в динамике речевого развития, которая имеет разную степень выраженности, но проявляется, начиная с раннего периода. По данным ряда исследований (Т.В. Гасникова, Л.А. Захирина, Е.А. Пономарева, В.М. Шайтор) у 77,3% детей с последствиями перинатальных поражений ЦНС диагностировано общее недоразвитие речи.

Дошкольники с ОНР, помимо специфических для этого варианта речевой патологии неврологических и языковых нарушений, имеют ряд особенностей психического развития, характерных для всех уровней недоразвития речи, рассматриваемых как вторичные отклонения в познавательной и личностной

сферах (Ю.Ф. Гаркуша, Г.С. Гуменная, И.А. Зимняя, Е.М. Мастюкова, О.Н. Усанова, Т.Б. Филичева, Т. А. Фотекова, Г.В. Чиркина).

Совокупность рассмотренных теоретических исследований особенностей психического развития дошкольников с нарушением речевого развития позволила нам сформулировать следующие выводы:

динамика психического развития детей подчиняется общим закономерностям развития психики в норме;

- факторами, нарушающими условия психического развития этой категории дошкольников, являются: наличие трудностей коммуникативного взаимодействия, речевого опосредования и особенностей языковой способности;

- нарушения деятельности нервной системы проявляются в повышенной истощаемости и нестойкости нервных связей;

нарушение речевого развития задерживает формирование познавательной и организующей функций речи, так как при этом речь не становится средством мышления, а речь окружающих людей не всегда является для ребенка адекватным источником личностно значимой информации, что и ограничивает возможность ребенка к успешной самореализации и самопрезентации;

- специфичность условий развития и ограничение возможности самопрезентации личности дошкольников с нарушением речевого развития обуславливает необходимость поиска путей профилактики нарушений личностного развития и психологического сопровождения этой категории детей.

Во второй главе «Исследование особенностей вербальной и невербальной самопрезентации у старших дошкольников с нарушением речевого развития» представлены методики экспериментального исследования, методы обработки и анализ полученных результатов. Исследование вербальной и невербальной самопрезентации детей с ОНР было проведено в период с сентября 2002 по июнь 2003 гг. на базе специальных (логопедических) групп для детей с ОНР в ДОУ № 58, № 86 г. Белгорода. В экспериментальную группу были включены 52 дошкольника с ОНР III уровня (по заключению ПМПК) в возрасте от 5 лет 6 мес. до 6 лет 2 мес. Контрольную группу составили 50 воспитанников ДОУ в возрасте от 5 лет 2 мес. до 6 лет 3 мес., не имеющих нарушения речевого развития.

На первом (подготовительном) этапе с целью комплектования экспериментальной группы из дошкольников специальных (логопедических) групп, на основании изучения медицинской документации, анкетирования роди гелей и беседы с врачом-педиатром, была сформирована группа детей (52 дошкольника) с органически обусловленным ОНР. Основанием для включения детей в экспериментальную группу явились следующие критерии: указание на осложненный характер протекания беременности и признаки перинатального поражения нервной системы; признаки нарушения неврологического состояния в раннем периоде развития; наличие отклонений в неврологическом статусе на момент обследования (по заключению врача-невролога).

Исследование включало в себя 4 серии экспериментальных заданий, каждое из которых применялось в экспериментальной и контрольной группах с последующим сравнительным анализом полученных результатов.

Первая серия заданий направлена на выявление количественных и качественных показателей когнитивного и эмоционально-оценочного компонентов вербальной самопрезентации (самоописаний) дошкольников с детальным анализом представленности в высказывании следующих компонентов: Я-физического, Я-психического и Я-социапьного, а также анализ активного словаря тематической эмоционально-оценочной лексики по каждому из выделенных компонентов. Для этого испытуемым была предложена авторская методика - вербальная самопрезентация «Расскажи о себе». Высказывания детей фиксировались видеозаписью с последующим анализом. Для расширения представлений у детей с нарушением речевого развития о способах и формах самоописания в течение трех занятий был организован просмотр мультипликационных фильмов, главными героями которых являлись животные, рассказывающие о себе. Просмотр не сопровождался целевыми установками, однако, возникающее послс него свободное обсуждение, не ограничивалось. Через семь дней детям в индивидуальной беседе предлагалось рассказать о себе.

Критериями оценки самопрезентации детей по данной методике являлись- представленность и порядок предъявления в самопрезентации компонентов Я-физического, Я-психического, Я-социального; способ самоописания (через перечисление частей тела, признаков; через обладание предметами; через описание своих действий); соотношение в самопрезентации когни [ивных и эмоционально-оценочных компонентов: особенности лексики, используемой ребенком в самоописании (количественные и качественные характеристики); особенности речевого поведения в ходе самоописания (латентный период поиска слов - обозначений, обращение за помощью к экспериментатору, необходимость наглядной опоры при самоописании, степень оригинальности (стереотипности) построения высказывания).

Вторым заданием данной экспериментальной серии являлась авторская методика «Путешествие в сказку». Дошкольникам предлагалось описать любимого сказочного героя. Поскольку в дошкольном возрасте отмечается тенденция переноса значимых для ребенка качеств на внешние, часто вымышленные, сказочные образы, это задание позволяет выявить имеющиеся и желаемые психические качества ребенка. Критериями оценки являлись параметры, использованные в методике «Расскажи о себе», особое внимание уделялось оценке значимости отдельных качественных характеристик героя для ребенка. Сравнительный анализ самоописания и описания сказочного героя позволил выявить особенности вербального выражения дошкольниками компонентов физического, психического и социального «Я»

В результате анализа высказываний по методикам - вербальная самопрезентация «Расскажи о себе» и «Путешествие в сказку» - составлен список наиболее частотных слов, использованных детьми, характеризующих когнитивный и эмоционально-оценочный компоненты самосознания На

данном материале, с использованием методики Р.И. Лалаевой и Н.В. Серебряковой, было проведено изучение особенностей понимания лексического значения наиболее частотных лексем с целью анализа степени осознанности их употребления детьми экспериментальной и контрольной групп.

Вторая серия направлена на изучение самооценки дошкольников с ОНР при различных формах предъявления задания: глобальная самооценка («Лесенка» У.В. Ульенковой), самооценка на основании анализа продуктов деятельности («Лесенка» в модификации Н.Е. Анкутдиновой), через анализ характеристик, выбранных ребенком из предложенного набора лексических обозначений («Какой Я?» P.C. Немова). Специфической задачей данной серии являлось изучение особенностей лексики речевой аргументации самооценки у дошкольников с ОНР и нормальным речевым развитием.

Третья серия включала в себя задание на самопрезентацию в невербальной форме - проективная методика «Нарисуй себя» (модифицированный вариант методики А А. Реана, 2004). Задачей данной серии являлся анализ характера речевой деятельности детей в процессе выполнения заданий (на этапе планирования, реализации и заключительного анализа деятельности). Анализ рисунков проводился шкалированным методом по следующим параметрам: представленность в рисунках основных компонентов тела и характер их изображения; цвета, использованные в «автопортрете»; расположение «автопортрета» на листе, сюжет. Сумма баллов по результатам анализа рисунка оценивалась по абсолютной величине, что позволило выявить три уровня способности ребенка к невербальной самопрезентации: высокий уровень, позитивная самооценка; высокий уровень, негативная самооценка; низкий уровень способности к самопрезентации, несформированное представление о физическом «Я».

Четвертая серия эксперимента была направлена на изучение сомато-пространственного гнозиса. Учитывая этиологию и структуру дефекта при ОНР, мы посчитали необходимым уточнить возможные причины трудностей самоописания. Указания на органическую патологию в анамнезе, в изучаемой нами экспериментальной группе, позволило предположить наличие трудностей ориентации в схеме тела. Для проверки данного предположения нами были проведены два теста: «Угадай, где зайчик?», являющийся авторской модификацией «Метода локализации пальцев рук» А. Бентона и серия нейропсихологических методик Л.С. Цветковой (2002).

Для оценки степени достоверности результатов выполненных заданий членами контрольной и экспериментальной групп во всех сериях эксперимента, нами использовались Q - критерий Розенбаума и критерий <р* - угловое преобразование Фишера

Изучение количественных и качественных показателей представленности в самопрезентации когнитивного и эмоционально-оценочного компонентов путем анализа высказывания по методике «Расскажи о себе» у дошкольников экспериментальной и контрольной групп показало, что среди членов экспериментальной группы 92% детей выполнили предложенное

задание, представив самопрезентацию (самоописание), состоящую в среднем из 8-12 фраз; 8% от общего числа членов экспериментальной группы не выполнили задание.

Анализ полученных результатов позволил сформулировать следующие выводы:

1. Самопрезентация детей, справившихся с заданием, содержала элементы физического, психического и социального «Я». Средние величины представленности каждого из компонентов в самопрезентации (самоописании) членов экспериментальной группы показаны на рис 1.

Рис. 1 Представленность компонентов самосознания в вербальной самопрезентации дошкольников с ОНР

2. Дети характеризовали свою «телесность» путем детального перечисления частей тела или физических умений. Описание физического «Я» было представлено 5-6 короткими, стереотипными фразами.

3. Основными способами самоописания дошкольников с ОНР являлись: перечисление, описание частей тела, совершаемых действий; обладание предметами. В самопрезентации дета преимущественно идентифицировали себя с представителями определенного пола (мальчик, девочка) или с родителями.

В самоописаниях девочек практически всегда (85%) присутствовало имя рассказчицы. Девочки ссылались на внешние признаки (платье, бантик, туфельки, глаза, волосы); преобладали оценочные параметры, характеризующие внешний вид и психические особенности (красивая, добрая, веселая) Мальчики в вербальной самоопрезентации не всегда называли себя по имени (только в 56%). Описывая себя, они делали максимальный акцент на физическом «Я» (большие руки, две ноги, большая голова); преобладали оценочные параметры, характеризующие силу (я сильный, всех побеждаю, у меня в руках сила), размеры тела (я большой, у меня здоровые руки, большенные кулаки, ноги огромные).

Важно отметить, что структура вербальной самопрезентации детей с ОНР была стереотипна. Испытывая затруднения в продолжении выполнения задания, дети многократно возвращались к описанию тела, лица, одежды, не обращаясь к психологическим или социальным характеристикам личности.

4. В структуре самопрезентации всех детей с ОНР отмечались как эмоционально-оценочные, так и когнитивные компоненты самосознания, лексически представленные существительными и общеоценочными прилагательными (хороший, добрый, веселый, сильный).

5. В среднем, объем высказываний не превышал 13-15 фраз, содержащих описание 6-7 признаков. Наиболее полно детьми охарактеризованы компоненты Я-физического - 4-5 признаками, менее полно Я-психического -

2-3 признаками и Я-социапьного - 1-2 признаками. Большинство признаков в «

фразах носило безоценочный, либо общеоценочный характер.

6. В ходе выполнения задания дошкольники с ОНР проявляли низкую речевую активность, затруднялись в формулировке фраз. Процесс вербальной самопрезентации большинства детей опирался на своеобразное «разглядывание себя», при котором дети перечисляли увиденное. Некоторое затруднение вызвало описание лица, которое представлялось детьми схематично, без детализации индивидуальных особенностей, однако, при возможности видеть себя в зеркале, количество характерных признаков, описанных ребенком, значительно увеличивалось. Подсказки в виде слов-опор, предложенные экспериментатором, продуктивности высказываний не повышали

Анализ особенностей вербальной самопрезентации дошкольников контрольной группы показал наличие количественных и качественных отличий по всем выделенным параметрам. 100% членов контрольной группы справились с заданием, представив самоописание, состоящее в среднем из 1827 фраз. Максимальную долю в самопрезентации детей контрольной группы, как и в экспериментальной, составляли компоненты образа физического «Я». Компоненты описания физических характеристик представлены 6-8 признаками, психических - 7-9 признаками, социальных - 3-5 признаками Дошкольники контрольной группы описывали свое тело, используя разнообразные приемы - сравнения себя с другими, путем описания умений или физических особенностей, сравнения действительного и желаемого образа «Я». Стратегии построения высказывания имели четко выраженный индивидуальный характер.

Описание любимого сказочного героя в задании «Путешествие в сказку» имело ряд количественных и качественных отличий как в контрольной, так и в экспериментальной группе.

В группе дошкольников с ОНР описание любимого сказочного героя в 82% высказываний начиналось с представления сказочного персонажа по имени и описания его психических и социальных характеристик с их ^

качественной оценкой. Далее дети описывали физический облик героя Дети значительно шире, чем в самопрезентации, использовали эмоционально-оценочную лексику, обозначая как физические, так и психосоциальные характеристики сказочного героя. Постоянный объем высказываний составил 10-18 фраз с представленностью объективных и субъективных элементов оценки, содержащих описание 8-12 признаков. Компоненты описания физических характеристик представлены 5-6 признаками, психических - 3-5 признаками, социальных - 1-2 признаками. При выполнении данного задания

дети показали более высокий уровень речевой активности, чем при самоописании Они подробнее и эмоциональнее описывали сказочных героев, перечисляя их положительные личностные качества и физические черты. Основной акцент дети делали на характерных особенностях героев, которых описывали, используя литературные выражения, реплики из сказки («Давным-давно»; «сила богатырская»; «девица-красавица»; «сивка-бурка»; «колобок...от бабушки ушел и от дедушки ушел»). Наряду с достаточно успешным выполнением задания по описанию сказочного персонажа, выявлялись значительные трудности выделения детьми тех качеств героя, которыми они сами хотели бы обладать. Детального сравнения себя с героем дети не проводили, не могли четко выделить качество (тела, социального положения, характера), которое было бы желательно для них самих.

Дошкольники контрольной группы активно включались в обсуждение, стремились описать несколько персонажей, в первую очередь, описывали наиболее яркие черты, преимущественно психические и социальные особенности и поступки героя. Вторыми по представленности были компоненты описания физического облика. Компоненты описания физических характеристик представлены 6-8 признаками, психических - 7-9 признаками, социальных - 3-5 признаками.

Таким образом, анализ результатов выполнения заданий «Расскажи о себе» показал, что дошкольники с ОНР испытывают значительные затруднения в вербальной самопрезентации компонентов самосознания - физического, психического и социального «Я». Наибольшую трудность у дошкольников с ОНР вызывает презентация в высказывании психической и социальной составляющих самосознания. Сравнительный анализ качества выполнения заданий «Расскажи о себе» и «Путешествие в сказку» показывает, что самоописание представляет для детей значительные трудности не только в силу речевого дефекта, поскольку они демонстрируют достаточный лексический запас и способность описать сказочного героя на более высоком уровне. Вероятно, в данном случае причиной являются трудности вербализации отдельных компонентов Я-концепции вследствие недостаточности речевого опосредования личностного опыта, что проявляется ограничением возможности включения в активное осознание телесных (проприорецептивных, пространственных) ощущений, опыта различных форм социального взаимодействия, наблюдений, приобретаемых ребенком в ежедневной практике.

Для уточнения механизмов, обуславливающих недостаточную способность к передаче в речевом высказывании когнитивных и эмоционально-оценочных компонентов Я-концепции, было исследовано, насколько осознанно используются ребенком слова, представленные в самопрезентании, какой «личностный смысл» он вкладывает в них. Данная задача решалась путем анализа осознанности лексем, наиболее часто употребляемых детьми в заданиях первой серии. Осознанность употребления лексики выявлялась путем анализа способов объяснения значения слов, использованных ребенком (по методике Р.И. Лалаевой, Н.В. Серебряковой). Для решения данной задачи нами

были выбраны по 5 частотных существительных, прилагательных и глаголов, использованных детьми в описании компонентов физического, психического и социального «Я» (табл. 1).

Таблица 1

Лексика, использованная членами контрольной и экспериментальной групп, для описания компонентов физического, психического и социального «Я»

Существительные Прилагательные Глаголы

таза (38) сильный(ая) (30) слышать (20)

девочка (8) красивый(ах) (25) радоваться (27)

мальчик (8) добрый(ая) (40) помогать (29)

рот (39) большой(ая) (23) дружить (8)

голова (45) послушный(ая) (10) бегать (31)

Анализ выявленных способов объяснения значения слова показал, что у детей контрольной группы наблюдаются объяснения, как через денотативные, так и синтагматические связи слова. Способность включать слово в контекст, модифицировать его грамматические формы, объяснять значение через обозначение другим семантически близким словом, показывает достаточную степень осознания детьми их значения.

Способ определения значения слов, применяемый дошкольниками с ОНР, можно обозначить как денотативный, что отражает их преимущественную ориентацию на внешние, несущественные признаки значения слова. Такая стратегия объяснения значения слов свидетельствует как о низком уровне развития языковой компетенции, так и о недостаточной осознанности значений слов, использованных в вербальной самопрезентации.

Выявлено, что наибольшую трудность для детей с ОНР представляет объяснение значений прилагательных, обозначающих качественные особенности человека и глаголов, обозначающих социально направленные действия и психические акты. Таким образом, можно заключить, что трудности вербальной самопрезентации дошкольников с ОНР обусловлены низким уровнем речевого опосредования психических и социальных компонентов личностного опыта. В результате, использованная детьми лексика, характеризующая личностные качества, недостаточно актуализирована в самопрезентации и не несет необходимой смысловой нагрузки.

Анализ представленности в вербальной самопрезентации компонентов лексики Я-физического, Я-психического и Я-социального проводился с использованием 0 - критерия Розенбаума. Результаты математической обработки представленных компонентов лексики Я-физического в высказываниях детей контрольной и экспериментальной групп позволил утверждать достоверность различий (р<0,05); анализ представленности компонентов лексики Я-социального показал большую степень достоверности у детей контрольной группы (р<0,01); анализ представленности компонентов

лексики Я-психического - выявленная разница в контрольной и экспериментальной группах не является значимой (р>0,05).

Сравнительный анализ лексики, использованной детьми контрольной и экспериментальной групп, в аспекте описаний физических и социальных качеств сказочного героя («Путешествие в сказку») проводился с использованием О - критерия Розенбаума и показал достоверно большую представленность (р<0,05) данных компонентов в высказываниях детей контрольной группы, а в аспекте описания психических качеств выявленная разница не достоверна (р>0,05).

Количественный анализ объема высказывания (количество использованных ребенком фраз и признаков) в вербальной самопрезентации и описании сказочного героя осуществлялся на основе использования критерия Ф* и позволил сделать следующие выводы: разница в количестве используемых фраз в вербальной самопрезентации у участников экспериментальной и контрольной групп достоверна (р<0,05), более достоверные результаты получены при сравнении количества описываемых признаков (р<0,01); разница в количестве используемых фраз в описании сказочного героя участниками экспериментальной и контрольной групп недостоверна (р>0,05); разница в количестве описываемых признаков - достоверна (р<0,05).

Анализ латентного времени на поиск слова-обозначения в вербальной самопрезентации и в описании сказочного героя проводился с помощью критерия ф*. Выявлена достоверная разница между латентным временем у членов контрольной и экспериментальной групп в вербальной самопрезентации (р<0,01); при описании сказочного героя выявленная разница менее достоверна (р<0,05), что свидетельствует о затруднениях в выборе слова из пространства семантического поля, либо неполном понимании его лексического значения.

Результаты анализа эмоционально-оценочной составляющей Я-концепции членов контрольной и экспериментальной групп показал, что у них преобладает высокая самооценка, что является характерным для старших дошкольников с нормальным и нарушенным речевым развитием и обусловлено возрастным доминированием эгоцентрического, эмоционального компонента в ее структуре. Однако у членов экспериментальной группы выявлена значительная степень расхождения между самооценкой и оценкой педагогов, что свидетельствует о ее неадекватности, отмечаются выраженные трудности в аргументации самооценки. Завышенная самооценка у детей с ОНР, с одной стороны, имеет компенсаторное значение, т.к. препятствует фиксации на речевом дефекте; с другой стороны, свидетельствует о неадекватном восприятии своих возможностей, некритичности по отношению к своим действиям. Источником значительной степени неадекватности самооценки могут быть как трудности речевого опосредования когнитивных компонентов самосознания, так и недостаточность опыта продуктивной деятельности и межличностного взаимодействия, обусловленные наличием нарушения речевого развития.

У детей экспериментальной группы выявлены трудности вербальной презентации своих личностных особенностей и аргументации самооценки.

Наибольшие затруднения вызывает оценка себя без опоры на речевую или предметную наглядность, т.е. дети не могут найти «точку опоры» в самом себе, в своем сознании.

Кроме того, очевиден значительный разброс между результатами, полученными при выявлении самооценки по разным методикам, что может свидетельствовать о низкой сформированное™ самооценки или ее выраженной ситуационной обусловленности (табл. 2).

Таблица 2

Уровень развития самооценки у дошкольников экспериментальной и контрольной групп

Уровни развития самооценки Группа Методика «Лесенка» У.В. Ульенковой (%) Методика «Лесенка» Н.Е. Анкутдиновой (%) Методика «Какой Я?» P.C. Немова (%)

Высокий экспериментальная 58 36 55

контрольная 27 25 47

Средний экспериментальная 28 34 19

контрольная 56 55 42

Низкий экспериментальная 14 30 26

контрольная 17 20 11

Анализ выполнения дошкольниками контрольной и экспериментальной групп третьей серии заданий - проективной методики «Нарисуй себя» (модифицированный вариант методики A.A. Реана) показал следующие результаты. «Автопортрет» дошкольников контрольной и экспериментальной групп с высоким уровнем самопрезентации, позитивным отношением к себе (60% и 38,6% соответственно) помещен в центре листа (или занимает весь лист), расположен анфас, «разукрашен», цветовая гамма представлена преобладанием теплых цветов (красного, синего, желтого). Качественный анализ «автопортрета» дошкольников экспериментальной и контрольной групп с данным видом самооценки позволил выявить некоторые различия: в рисунках детей контрольной группы фигура представлена в сюжете, отмечается полнота и наличие всех ее деталей. У детей экспериментальной группы не прослеживается сюжет и отмечаются нечетко прорисованные детали фигуры. У дошкольников контрольной и экспериментальной групп с низким уровнем способности к самопрезентации (32% и 51,4% соответственно) «автопортрет» маленький, расположен в центре (или чуть выше), анфас, цветовая гамма представлена преобладанием теплых и холодных цветов (красного, синего, желтого, коричневого и черного). У дошкольников контрольной группы присутствуют также «разукрашенность» и представленность «автопортрета» в сюжете. Характерными признаками рисунков детей экспериментальной группы являются диспропорции в частях фигуры, наличие большой головы, выделенного рта или отсутствие некоторых частей тела. И только у 20% детей экспериментальной группы в «автопортрете» присутствует «разукрашенность».

*

самопрезентации дошкольников с ОНР, подтвердило нашу гипотезу о том, что к концу дошкольного возраста в типичных условиях у детей с ОНР не формируется соответствующий возрасту уровень развития способности к вербальной самопрезентации.

Изучения способности к осознанию своих свойств, состояний и их самопрезентации у старших дошкольников с нарушением речевого развития позволило выявить ключевые направления психологической работы по формированию способности к вербальной самопрезентации.

Решение задачи развития способности к вербальной самопрезентации у старших дошкольников с ОНР возможно посредством повышения личностной компетентности ребенка и широкого речевого опосредования когнитивных и эмоционально-оценочных компонентов физического, психического и социального «Я». В основу коррекционно-развивающей работы положено создание развивающей среды, структурной основой которой является программа «Я и мир вокруг меня», предусматривающая целевое и тематическое объединение коррекционно-педагогической деятельности педагога-психолога ДОУ, учителей-логопедов, воспитателей специальных групп и активное вовлечение родителей дошкольников с ОНР. Коррекционно-развивающими задачами психологической работы в программе являются:

1. Формирование представлений о физической, психической и социальной составляющей своего «Я» посредством активизации полисенсорного восприятия, анализа и синтеза психофизиологической и социальной информации; выделение, категоризация и оречевление индивидуально-типологических параметров личности ребенка.

2. Формирование навыков адекватной самооценки через сравнительный анализ поведения и продуктов деятельности, анализа ситуации с позиции различных участников и ее обсуждения; развитие способности осознания причинно-следственных связей и взаимообусловленности в явлениях окружающей действительности.

3. Развитие широкого речевого опосредования посредством преодоления ситуативности речевого общения; приближения проблемной тематики речевой коммуникации к личностным интересам и потребностям ребенка; широкого включения речи в предметную и когнитивную деятельность; расширение диапазона выразительных средств общения (вербальные и невербальные); формирование способности речевого опосредования личностно значимой информации с использованием эмоционально-оценочной лексики. *

4. Обучение приемам вербальной самопрезентации путем моделирования различных социальных ситуаций (детский коллектив, общение со взрослым, знакомство).

В заключении подведены основные итоги исследования и сделаны следующие выводы:

1. У дошкольников с нарушением речевого развития отмечается низкий уровень способности к вербальной самопрезентации, выражающийся в ограниченной представленности в высказывании компонентов психического, физического и социального «Я». Когнитивный компонент вербальной

компонентов физического, психического и социального «Я», «обучение через опыт» в предметной, учебной деятельности и межличностном взаимодействии.

Список публикаций по теме диссертации:

1. Панасенко К.Е. Учебная программа курса по выбору Формирование психологической готовности будущего коррекционного педагога (учителя-логопеда) к работе с детьми с отклонениями в развитии. - Белгород: Изд-во БелГУ, 2002.-12 с.

2. Панасенко К.Е. Учебная программа курса по выбору ГТсихолого-педагогическое сопровождение детей дошкольного возраста с отклонениями в развитии. - Белгород: Изд-во БелГУ, 2002. - 8 с.

3. Алтухова Т.А., Коптева О.Д., Панасенко К.Е. Учебная программа дисциплины Логопедия с логопсихологией. - Белгород: Изд-во БелГУ, 2002. -28 с.

4. Коптева О.Д., Панасенко К.Е. Психолого-педагогические аспекты диагностики и профилактики минимальных мозговых дисфункций как причины трудностей адаптации в дошкольном и школьном возрасте // Формирование здоровьесберегающего образовательного пространства (опыт, проблемы, перспективы): Материалы региональной научно-практической конференции. -Белгород: Изд-во БелГУ, 2003. - С. 169-173.

5. Коптева О.Д., Панасенко К.Е. Взаимодействие специалистов в сопровождении детей с соматическими и неврологическими заболеваниями // Развитие личности в дошкольном и школьном образовании: опыт, проблемы, перспективы: Материалы Международной научно-практической конференции. - Белгород: Изд-во БелГУ, 2003. - Ч. 2. - С. 216-219.

6. Алтухова Т.А., Коптева О.Д., Панасенко К.Е. К проблеме обеспечения успешной социально-психологической адаптации детей с отклонениями в развитии в Белгородской области // Формирование здоровьесберегающего образовательного пространства (опыт, проблемы, перспективы): Материалы региональной научно-практической конференции. - Белгород: Изд-во БелГУ, 2003.-С. 5-11.

7. Коптева О.Д., Панасенко К.Е. Психическое развитие детей с последствиями перинатальных поражений нервной системы (ранний возраст). Пособие для педагогов-психологов ДОУ. - Белгород, 2004. - 172 с.

8. Алтухова Т.А., Панасенко К.Е. Психолого-педагогические основы деонтологии в работе коррекционного педагога (логопеда). Учебно-методическое пособие для студентов по специальности 031800 «Логопедия». -Белгород, 2004. - 160 с.

9. Панасенко К.Е. Особенности вербальной самопрезентации дошкольников с нарушением речевого развития // Психологическая наука и образование (в печати).

Подписано в печать 16 05 2005 Формат 60x84/16. Гарнитура Times. Уел п л 1,27 Тираж 100 экз Заказ 86 Оригинал-макет изготовлен и тиражирован в издательстве Белгородского государственного университета. 308015, г. Белгород, ул Победы, 85

РНБ Русский фонд

2006-4 6886

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Панасенко, Карина Евгеньевна, 2005 год

Введение.3

Глава 1 Теоретические основы формирования способности к осознанию своих свойств, состояний и их самопрезентации у дошкольников с нарушениями речевого развития.13

1.1 Психологические условия и механизмы формирования способности к вербальной самопрезентации.28

1.2 Психологические особенности дошкольников с нарушениями речевого развития церебрально-органического генеза.36

Глава 2 Исследование особенностей вербальной и невербальной самопрезентации у старших дошкольников с нарушением речевого развития

2.1 Общая характеристика и организация экспериментального исследования.55

2.2 Анализ результатов экспериментального изучения самопрезентации у старших дошкольников с ОНР церебрально-органического генеза.72

2.3 Психологическая работа по формированию способности к вербальной самопрезентации у дошкольников с общим недоразвитием речи церебральноорганического генеза.

2.3.1 Основные направления и содержание психологической работы.121

Введение диссертации по психологии, на тему "Особенности самопрезентации дошкольников с нарушением речевого развития"

Одним из главных психолого-педагогических условий развития детей с нарушениями или отклонениями в развитии является формирование свойственных возрасту личностных психологических новообразований и предпосылок перехода к следующему возрастному периоду (Е.А. Стребелева, A.JL Венгер, 2001). Наиболее значимым новообразованием дошкольного возраста является формирование представлений о себе как физическом и социальном субъекте и способность к их знаково-символическому опосредованию. Эта способность, по мнению JI.C. Выготского, является основой взаимодействия с социальным окружением, как в пределах семьи, так и при более широких контактах.

Взаимодействуя с окружающими, ребенок расширяет круг представлений о себе и приобретает способность к их демонстрации, первоначально, на элементарном неосознаваемом уровне, а с возрастом, на основе социально и культурно принятых способов поведения. Комплекс способов и стратегий представлений себя окружающим обозначается как самопрезентация (Ф. Артур, 2003).

Самопрезентация, помимо коммуникативной направленности, в дошкольном возрасте способствует также более полному осознанию ребенка представлений о самом себе, т.к., по определению JI.C. Выготского, именно знаково-символическое опосредование позволяет перевести во внутренний план, т.е. сделать осознаваемым личностью значимый опыт.

В современной научной литературе имеется ряд работ, посвященных анализу форм, стратегий и тактики самопрезентации (Э. Гофман, М. Снайдер, М.Р. Лири, Р.А. Викланд, Е.Е. Джонес, Т.С. Питтман, Б. Шленкер, Р. Бауместер, E.J1. Доценко, И.С. Кон, Д. Майерс, G.Gvetkovich и др.), однако фактически отсутствуют исследования особенностей самопрезентации детей дошкольного возраста. В то же время данная проблема является остро актуальной в связи с возрастающей потребностью поиска причин и механизмов трудностей организации межличностного взаимодействия в детском коллективе и социальной дезадаптации детей и подростков.

Особое значение эта проблема имеет для решения задач адаптации и широкой социальной интеграции детей, имеющих отклонения в развитии, в частности нарушения речевого онтогенеза. Как правило, дети с речевыми нарушениями не имеют выраженных внешних дефектов и на раннем этапе развития мало отличаются от сверстников, однако на этапе дошкольного детства, характеризующегося бурным ростом числа социальных контактов, формированием основ личности, начинают проявляться трудности декодирования личностно значимой информации, ее речевого опосредования и дальнейшей переработки, хранения. Помимо факторов, непосредственно ограничивающих способность к речевому опосредованию, важное значение имеет ряд условий, косвенно нарушающих формирование личности детей с нарушением речевого развития. Это явление тесно связано с нарушениями в становлении когнитивной, коммуникативной и регулирующей функции речи и личности ребенка в целом. Исследователи отмечают у детей с нарушением речевого развития крайне низкую способность к реализации усвоенных знаний в практической деятельности (Г.С. Гуменная), отставание в формировании психических функций, в основе которых лежит знаково-символическое опосредование (Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина), низкую речевую активность (Б.М. Гриншпун, Г.И. Жаренкова, Н.С. Жукова, Р.Е. Левина и др.), снижение внимания к речевому окружению и недостаточно активная наблюдательность (Т.Г. Визель, Ж.М. Глозман, Р.Е. Левина, А.К. Маркова и др.); трудности выработки и патологическая инертность речевых стереотипов (Г.В. Гуровец, В.И. Лубовский, И.К. Самойлова, Н.Н. Трауготт и др.) и, как следствие, затруднения в актуализации даже хорошо знакомых слов (Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева), речевая беспомощность в новых ситуациях и хаотичность действиях при решении вербальных задач (Т.Д. Барменкова, Н.С. Жукова, Н.Н. Трауготт), снижение способности к моделированию (Л.Б. Халилова), замещению и символизации (Л.Н. Ефименкова, В.В. Юртайкин). Совокупность вышеуказанных факторов, ассоциированных с нарушением речевого развития, создает неблагоприятные условия для развития личностных новообразований дошкольного возраста и, кроме того, ограничивает возможности самовыражения ребенка. Соответственно, ребенок с нарушением речевого развития нуждается в создании специальных психолого-педагогических условий обеспечивающих его гармоничное развитие и самореализацию (О.Н. Усанова, О.А. Слинько, JI.M. Щипицына, JI.C. Волкова).

В настоящее время в психологии и педагогике накоплен богатый материал, касающийся изучения специфики недоразвития речи у детей, вопросов организации, содержания и методов их специального обучения и воспитания (Л.И. Белякова, 1991, Ю.Ф. Гаркуша, 2001; Г.С. Гуменная, 1991; Р.Е. Левина, 1968; Е.М. Мастюкова, 1991, 2000; А.Р. Лурия, 1969; Л.И. Переслени, Т.А. Фотекова, 1993; Л.Ф. Спирова, 1968; Л.Г. Соловьева, 1996; О.Н. Усанова, 1987; Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, 1990; Л.М. Шипицына, Л.С. Волкова, 1993 и др.). Однако анализ литературных данных показал, что, несмотря на рост количества детей, имеющих нарушения речевого развития, в современных исследованиях представлен крайне ограниченный круг исследований, касающихся особенностей развития их личности. Этот факт снижает эффективность психологической помощи этой категории детей, и как следствие, ограничивает возможность их интеграции в общеобразовательные учреждения и их дальнейшую самореализацию.

Актуальность темы нашего исследования определена как тенденцией гуманизации системы дошкольного образования, ориентирующей психологов и педагогов на поиск оптимальных путей гармоничного развития ребенка, так и недостаточной разработанностью научно-методического обеспечения личностного развития детей с речевыми нарушениями.

Целью нашего исследования является выявление особенностей вербальной и невербальной самопрезентации в условиях органически обусловленного нарушения речевого развития, для последующего использования этих данных в психокоррекционной работе.

Объектом - вербальные и невербальные формы самопрезентации старших дошкольников с нарушением речевого развития.

Предметом - психологические условия формирования способности к вербальной самопрезентации дошкольников с нарушением речевого развития.

В основу нашего исследования была положена гипотеза, согласно которой вербальная и невербальная самопрезентация дошкольников с нарушением речи имеет ряд особенностей, обусловленных наличием речевого нарушения и спецификой личностного развития.

Рабочей гипотезой являлось предположение, что психологическими условиями развития способности к вербальной самопрезентации личности дошкольников является широкое знаково-символическое опосредование когнитивных и эмоционально-оценочных компонентов самосознания (физической, психической и социальной составляющей) и создание условий субъект - субъектного взаимодействия в системе «психолог - ребенок -родители».

Для достижения поставленной в исследовании цели поставлены следующие задачи:

1. Рассмотреть по данным научной литературы условия формирования психологических предпосылок становления способности к знаково-опосредованной самопрезентации дошкольников с нормальным и нарушенным речевым развитием.

2. Проанализировать особенности вербальной и невербальной самопрезентации дошкольников с нарушением речевого развития.

3. Обосновать психологические условия развития способности к вербальной самопрезентации в ходе психокоррекционной работы.

Теоретико-методологическая база исследования представлена

Концепцией о социально - деятельностной природе личности (Л.И. Божович, JI.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин); теоретическими положениями о развитии личности в условиях дефекта (Л.С. Выготский, Б.В.Зейгарник); концепцией Л.С. Выготского о значении знакового опосредования в практической, символико-моделирующей деятельности и речи; концепция о психологической природе самопрезентации, ее формах, стратегиях и тактике Э. Гофмана, Р.А. Викланда.

Для решения задач исследования и проверки выдвинутой гипотезы применялись следующие методы:

1. Организационные методы (сравнительный и комплексный).

2. Эмпирические методы (проективные методики, сбор и анализ анамнестических данных, анкетирование, беседы, наблюдения).

3. Метод психологического эксперимента.

4. Метод количественного и качественного анализа полученных данных.

Достоверность и надежность полученных результатов обеспечена применением современных специальных и адаптированных для целей исследования методик, количественно-качественной оценкой полученных результатов, методов математической статистики; репрезентативностью выборки.

Научная новизна

В результате исследования разработаны критерии анализа высказывания, позволяющие выявлять основные компоненты самопредставления ребенка и способности их речевого опосредования. Получены данные о качественных особенностях знаково-опосредованной самопрезентации дошкольников с органически обусловленным нарушением речевого развития. Прослежена взаимосвязь между особенностями вербальной и невербальной самопрезентации.

Теоретическая значимость работы

Уточнены представления о структуре и взаимообусловленности речевых и личностных составляющих в структуре органически обусловленных нарушений речевого развития. Выявлены особенности вербальной и невербальной самопрезентации. Определены психологические условия развития способности к самопрезентации в системе психокоррекционной работы, заключающиеся в создании ситуации широкого речевого опосредования когнитивных и эмоционально-оценочных компонентов представлений о себе у детей с нарушением речевого развития.

Практическая значимость

Разработаны и апробированы новые методы анализа основных компонентов знаково-символического опосредования компонентов самосознания дошкольников, основанные на изучении лексических и семантических особенностей речевых высказываний (самоописаний). Предложены условия повышения эффективности формирования способности к вербальной самопрезентации, которые могут быть использованы в практической работе психологов ДОУ и школ, воспитателей специальных групп для детей с нарушением речевого развития, учителей начальных классов коррекционно-развивающего обучения. Полученные данные могут быть учтены в ходе планирования практики студентов, использованы в процессе подготовки и переподготовки психологов системы образования, учителей-логопедов.

Апробация и внедрение результатов исследований.

По материалам исследований составлен и реализуется на педагогическом факультете Белгородского государственного университета курс по выбору «Психолого-педагогическое сопровождение детей дошкольного возраста с отклонениями в развитии». Результаты исследований включены в программу преподавания курса дисциплин по специальности

Логопедия» в Белгородском государственном университете и Белгородском региональном институте повышения квалификации и переподготовки специалистов. Разработанная программа подготовки к обучению в школе дошкольников с отклоняющимся развитием используется в системе коррекционно-педагогической работы ДОУ № 58, с. ш. № 7 г. Белгорода. Проведенные исследования поддержаны Грантом программы «Федерально -региональные проекты в науке и образовании 2003» (код гранта 1417), Материалы и основные положения диссертационного исследования отражены в 9 публикациях.

Положения, выносимые на защиту:

1. Формирование психологических предпосылок способности к знаково-опосредованной самопрезентации дошкольников с нарушением речевого развития соответствует таковой в условиях нормального речевого развития.

2. Способность к вербальной самопрезентации имеет прямую корреляцию с уровнем речевого развития. Вербальная самопрезентация дошкольников с нарушением речевого развития свидетельствует о несформированности способности к передаче когнитивной и эмоционально-оценочной составляющей образа психического и социального «Я».

3. В основе нарушения способности к вербальной самопрезентации I дошкольников с ОНР лежит недостаточность речевого опосредования при достаточном уровне сформированности способности к передаче образа «Я» в знаково-символической (графической) форме.

4. Эффективность развития способности к вербальной самопрезентации у дошкольников с органически обусловленным и нарушением речевого развития может быть обеспечена совокупностью следующих психологических условий:

-широкого речевого опосредования когнитивных и эмоционально-оценочных компонентов самосознания (физической, психической и социальной составляющей);

-использования полисенсорного взаимодействия с ребенком, -создание субъект - субъектного взаимодействия в системе «психолог - ребенок - родители».

Заключение диссертации научная статья по теме "Коррекционная психология"

Результаты исследования самооценки распределялись по 5 уровням.

2. Способность к рефлексии и речевой аргументации самооценки (самооценка аргументирована, не аргументирована).

Третья серия эксперимента была направлена на изучение особенностей невербальной самопрезентации детей в проективной методике «Нарисуй себя» (модифицированный вариант методики А.А. Реана, 2004).

Процедура исследования: ребенку предлагается на листе бумаги, используя цветные карандаши (красный, синий, желтый, черный, коричневый), нарисовать свой автопортрет. Автопортреты детей являются косвенным отражением их способности к невербальной самопрезентации, наиболее определенно иллюстрируя концепцию тела, сформированную у ребенка, а использование определенных символических элементов в автопортрете могут быть признаком различных эмоциональных и когнитивных нарушений. «Рисунки хорошо развивающихся детей удивительно схожи. Рисунки же детей с проблемами поразительно различны.» (Дж Дилео, 2001). Анализ рисунков проводился шкалированным методом по следующим параметрам:

1. Представленность на рисунках основных компонентов тела и характер их изображения:

-наличие всех деталей фигуры (10 баллов); -«разукрашенность» автопортрета (1 балл); -представленность фигуры в сюжете или движении (1 балл).

2. Цвета, использованные в «автопортрете»: -больше синего и красного (1 балл); -больше черного и коричневого (-1 балл); -цветов приблизительно поровну (0 баллов).

3. Расположение «автопортрета» на листе: -рисунок расположен в центре или чуть выше (1 балл); -рисунок очень большой, занимает практически весь лист (2 балла); -расположен анфас (лицом к нам) (3 балла);

-рисунок внизу страницы (-1 балл); -фигурка изображена маленькой (-2 балла);

-фигурка изображена в нижних углах листа и изображена в профиль (-3 балла).

Критерии оценки: Сумма баллов, по результатам анализа рисунка оценивалась по абсолютной величине, что позволило выявить три уровня способности ребенка к невербальной самопрезентации: высокий уровень позитивная самооценка; высокий уровень, негативная самооценка; низкий уровень самопрезентации, несформированное представление о физическом «Я». Результаты исследования невербальной самопрезентации распределялись по 5 уровням: 10 баллов - очень высокий; 8-9 баллов -высокий; 4-7 баллов - средний; 2-3 балла - низкий; 0-1 балл — очень низкий.

Высокий уровень самопрезентации, позитивная самооценка определялись при сумме баллов 8-10. Качественными характеристиками являлись наличие всех деталей фигуры, полнота изображения, тщательность прорисовки, «разукрашенность», представленность фигурки в сюжете или движении, рисунок большой, занимает практически весь лист, расположен анфас; цветовая гамма «автопортрета» представлена преобладанием красного и синего цвета.

Низкий уровень самопрезентации, несформированное представление о физическом «Я» определялись при сумме баллов 2-5. Качественными характеристиками являлись - отсутствие какой-нибудь из основных деталей фигуры, наличие большой головы, выделенный рот, рисунок расположен в центре или чуть выше, преобладание в цветовой гамме «автопортрета» красного, синего или черного и коричневого цветов в равных пропорциях.

Высокий уровень самопрезентации, негативная самооценка определялись при сумме баллов 5-8. Качественными характеристиками являлись представленность автопортрета в сюжете, наличие основных деталей фигуры, наличие большой головы, выделенного рта или отсутствие рта, очень короткие верхние конечности, «автопортрет» маленький, расположен внизу страницы или в нижних углах листа, профилем, цветовая гамма «автопортрета» представлена преобладанием черного и коричневого цвета.

Четвертая серия эксперимента была направлена на изучение сомато -пространственного гнозиса. Учитывая этиологию и структуру дефекта при ОНР, мы посчитали, что необходимо уточнить возможные причины трудностей самоописания. Церебрально-органический характер большинства случаев ОНР в изучаемой нами экспериментальной группе позволяет предполагать наличие трудностей ориентации в схеме тела.

Для проверки данной версии нами проведено тестирование по 2 методикам: «Угадай, где зайчик?», являющейся авторской модификацией «Метода локализации пальцев рук» А. Бентона, нейропсихологических методик JI.C. Цветковой (2002) на изучение сомато - пространственного гнозиса.

Методика выполнения «Метода локализации пальцев рук» А. Бентона. Ребенку предлагалось закрыть глаза и локализовать (путем повторения действия экспериментатора или словесного обозначения) прикосновения мягкой игрушки (зайчика) к отдельным частям тела. Использовалось два вида заданий:

А) к какой (указать конкретно) части тела прикоснулся лапкой зайчик 6 прикосновений;

Б) что находится выше (ниже), справа (слева) от точки прикосновения пяти опорных точек (нос, шея, спина, живот, колено).

Для оценки результатов тело условно разделили на 4 сектора: нижние конечности, туловище (фронтальная часть, тыльная сторона); верхние конечности, лицо.

Критерии оценки: Правильный ответ на вопрос группы А оценивался в 1 балл, группы Б в 2 балла; неправильный ответ - 0 баллов.

Результаты распределялись по уровням: высокий -5-6 баллов; средний -2-4 балла; низкий -0-1 балл.

Изучение сомато-пространственного гнозиса проводилось с использованием нейропсихологических методик, представленных в Таблице 1.

Заключение

Теоретический анализ проблемы исследования показал, что, по мнению большинства исследователей (Гаркуша Ю.Ф., 2000; Гуменная Г.С., 1989; Жукова Н.С 1989; Мастюкова Е.М., 1991, 2000; Миронова С.А., 1993; Левина Р.Е., 1968; Спирова Л.Ф., 1968; Филичева М.И., 1989; Фотекова Т.А., 2000; Чиркина Г.С, 1989. и др.), старшие дошкольники, с органически обусловленным нарушением речевого развития, имеют ряд специфических личностных особенностей, наличие которых затрудняет процесс их социальной адаптации и ограничивает возможности самореализации. К таким особенностям относят недостаточно адекватную самооценку, выраженные нарушения саморегуляции, низкий уровень реализации в деятельности полученных умений и навыков, трудности осуществления межличностного взаимодействия со сверстниками и взрослыми.

Причинами формирования указанных особенностей являются как наличие системного речевого недоразвития, обуславливающего трудности приема и переработки вербальной информации и интериоризации личностного опыта, так и резидуально-органическое поражение ЦНС.

Современная парадигма начального образования ориентирована на активизацию продуктивной поисковой познавательной деятельности младшего школьника. Активное освоение старшими дошкольниками физического, социального и речевого пространства возможно лишь при условии динамичного развития его личности, самосознания, самооценки, расширения способностей к произвольной самопрезентации, коммуникативному взаимодействию.

В экспериментальной части исследования было осуществлено изучение качественных и количественных особенностей самосознания и способности к вербальной и невербальной самопрезентации. По результатам анализа можно сделать ряд выводов:

1. У дошкольников с нарушением речевого развития (общее недоразвитие речи церебрально-органического генеза) отмечается недостаточная для старшего дошкольного возраста способность к вербальной самопрезентации, выражающаяся в ограничении представления компонентов психического, физического и социального «Я». Когнитивный компонент вербальной самопрезентации представлен преимущественно образом физического «Я», психосоциальная составляющая - недостаточно. Образ физического «Я» также имеет ряд особенностей, в частности, ограничена способность к категоризации телесных признаков, выделению существенных идентификационных дифференциальных и интегральных параметров.

2. В основе нарушения способности к вербальной самопрезентации лежат: как недостаточная сформированность осознания индивидуальных качеств и свойств, так и ограниченность в овладении знаково-символической (речевой) функцией.

3. Низкий уровень речевого опосредования базовых компонентов личности у дошкольников с ОНР также обусловлен недостаточностью понимания значения лексики, обозначающей личностные характеристики человека, способность включения ее в широкий речевой контекст, что подтверждается в ходе анализа способов объяснения значения слов, использованных детьми в самоописании. Как показано в эксперименте, старшие дошкольники с ОНР церебрально-органического генеза при объяснении значения лексики, характеризующей личностные качества, используют исключительно денотативный способ, что отражает их преимущественную ориентацию на внешние, несущественные признаки значения слова. Такая стратегия объяснения значения слов свидетельствует как о низком уровне развития языковой компетенции, так и о недостаточной осознанности значений слов, использованных в вербальной самопрезентации.

4. Самопрезентация в невербальной форме характеризуется недостаточной полнотой передачи физической составляющей «Я» -концепции, отсутствием включенности изображения с сюжет, бедностью выразительных изобразительных средств. Это явление свидетельствует о специфике освоения дошкольниками с ОНР знаково-символических форм передачи элементов личного телесного опыта на простейшем графическом уровне.

5. Эмоционально-оценочный компонент вербальной и невербальной самопрезентации у дошкольников с ОНР церебрально-органического генеза недостаточно сформирован и имеет черты неадекватности. В основе данного явления лежат нарушения способности к анализу внешних оценочных характеристик, трудности перевода во внутренний план ключевых компонентов личного физического и социального опыта и их осмысление.

Выявленные в ходе эксперимента недостаточная критичность, нарушение способности к адекватной оценке, трудности аргументации выбора оценочной позиции являются характерными чертами самооценки старших дошкольников с ОНР.

6. Выявленная совокупность особенностей знаково-символического опосредования личного опыта, как на невербальном, так и на вербальном уровне, элементы сомато-пространственной агнозии, позволяет утверждать наличие у дошкольников с ОНР специфических нарушений в формировании функционального базиса освоения межличностной коммуникации и самореализации.

7. Психологическими условиями развития способности к знаково-опосредованной самопрезентации у дошкольников с ОНР церебрально-органического генеза в ходе коррекционно-развивающей работы являются: широкое речевое опосредование когнитивных и эмоционально-оценочных компонентов самосознания; формирование навыка субъект - субъектного взаимодействия. Основными направлениями психологической работы по развитию способности к самопрезентации являются повышение личностной компетентности ребенка и расширение речевого опосредования когнитивных и эмоционально-оценочных компонентов физического, психического и социального «Я», «обучение через опыт» в предметной, учебной деятельности и межличностном взаимодействии.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Панасенко, Карина Евгеньевна, Белгород

1. Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития детей/Под. ред., К.С. Лебединской. М., 1982.

2. Ананьев Б.Г. Структура личности. Фрагменты книги: Человек как предмет познания. Л., 1968.

3. Анкутдинова Н.Е. О развитии самосознания у детей. Психология дошкольника. Хрестоматия/Сост. Г. А. Урунтаева. 2-е изд. - М.: «Академия», 1998.

4. Ануфриев А.Ф. Психологический диагноз. М., 1993.

5. Апатова Л.И. О некоторых факторах, обуславливающих понимание иноязычной речи на слух//Проблемы активного метода обучения иностранным языкам. Минск, 1970.

6. Артемов В.А. Речевой поступок//Преподавание иностранных языков. Теория и практика. Сб. статей/Отв. редактор А.Т. Базиев. М., 1971.

7. Асмолов А.Г. Психология личности: принципы общепсихологического анализа. М., 1990.- 367с.

8. Баранов А.А., Цыбульская И.С., Альбицкий В.Ю. Здоровье детей России.-М., 1999.

9. Барашнев Ю.А. Клинико-морфологическая характеристика и исходы церебральных расстройств при гипоксически-ишемических энцефалопатиях/ТЖурнал Акушерства и гинекологии. — 2000. № 5.

10. Баринова Г. Что показало исследование дошкольников и младших школьников//Директор школы. 2000. - № 4. - с. 88-89.

11. Белопольская H.JI. Оценка когнитивных и эмоциональных компонентов зоны ближайшего развития у детей с ЗПР. Детская патопсихология: Хрестоматия/Сост. Н.Л. Белопольская. М., «Когито-Центр», 2000.

12. Белопольская Н.Л., Лубовский В.И. Дифференциально-психологическая диагностика детей с интеллектуальной недостаточностью. Детская патопсихология: Хрестоматия/Сост. Н.Л. Белопольская.- М., «Когито-Центр», 2000.

13. Берне Р. Развитие Я концепции и воспитание. - М., 1986.

14. Битянова М.Р. Битянова М., Барчук О. Диагностика дошкольной зрелости//Школьный психолог. 2000., № 30.

15. Битянова М.Р. Организация психологической работы в школе. -М., 1977.

16. Божович Л.И. Проблема развития мотивационной сферы ребенка//Изучение мотивации поведения детей и подростков. М., 1972.

17. Божович JI.И. Проблемы формирования личности/Под редакцией Д.И. Фельдштейна. 2-е изд. М.: МОДЭК, 1997. 352 с.

18. Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе//Вопросы психологии. 1978. - № 1. с.54

19. Божович Л.И., Славина Л.И., Ендовицкая Т.В. Опыт экспериментального изучения произвольного поведения//Вопросы психологии. 1975. - №4.

20. Болдырева Т.О., Коваленко Е.В., Орешкина М.Ю. Процесс интеграции и формирование личности ребенка//Материалы конференции «Интеграция детей с ограниченными возможностями и подготовка дефектологических кадров». М.: МПГУ.- 1996.

21. Большой психологический словарь/Сост. и общая ред. Б.Г. Мещерякова, В.П. Зинченко. СПб., М., 2004.

22. Большой толковый психологический словарь. T.II/Перевод с англ. Фребер Артур. М., 2003.

23. Бочарова Е.А., Корытова Н.Г., Труфанова Л.В., Сидоров П.И., Соловьева А.Г. Проблемы ранней диагностики и профилактики отдаленных последствий перинатального поражения центральной нервной системы//Российский педиатрический журнал. 2003. - № 3.

24. Бреслав Г. М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве. М., 1990.

25. Варга АЛ. Типы неправильного родительского отношения. М., 1987.

26. Варга А.Я., Смехов В.А. Коррекция взаимоотношений детей и родителей//Вестник МГУ. Психология, 1986, №4.

27. Венгер A. J1. Переход от дошкольного к младшему школьному возрасту/Юсобенности психического развития детей 6-7 летнего возраста. -М., 1987.

28. Венгер A. JL, Слободчиков В. И., Эльконин Д. Б. Проблемы детской психологии и научное творчество Л.С. Выготского//Вопросы психологии. 1988.

29. Власенко И.П. Проблемы логопедии и принципы анализа речевых и неречевых процессов у детей с недоразвитием речи//Дефектология. 1988, №4.

30. Волкова Т., Гаспарова Е. Особенности работы педагогов ДОУ с трудными детьми и их родителями//Дошкольное воспитание. 1999, №3. с. 23-32.

31. Володин Н.Н., Медведев М.И., Рогаткин С.О. Перинатальная энцефалопатия и ее последствия — дискуссионные вопросы семиотики, ранней диагностики терапии//Российский педиатрический журнал. 2001. - № 1.

32. Володин Н.Н., Рогаткин С.О., Шкловский В.М., Асмолова Г.А. Формализованные подходы к оценке нервно-психического развитиия детей раннего возраста с перинатальной патологией//Российский Вестник перинатологии и педиатрии. — 2003. № 6.

33. Выготский Л. С. Мышление и речь//Собр. соч. Т. 2. М., 1982.

34. Выготский Л.С. Психология личности. Тексты./Ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, А.А. Пузырей. М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1982.

35. Гаврилушкина О.П., Головчиц JI.A., Егорова М.А. Психологические аспекты специального образования и новых коррекционных программ и технологий//Психология в образовании. 2001. -№1.с. 79-88.

36. Гальперин П. Я. Развитие исследований по формированию умственных действий/УПсихологическая наука в СССР: В 2 т. М., 1959. Т. 1.

37. Гальперин П.Я. Языковое сознание и некоторые вопросы взаимоотношения языка и мышления//Вопросы философии. 1977. - №6.

38. Гарбузов В.И. Воспитание ребенка. СПб.; М.; Казань. - Изд. Дельта, 1997.

39. Гаркуша Ю.Б. Ребенок: Ранее выявление отклонений в развитии речи и их преодоление. М. - ВОРОНЕЖ, 2001.

40. Гасникова Т.В. Профилактика речевых нарушений у детей с резидуально-органическим поражением центральной нервной системы/УПрактическая психология и логопедия. 2004. - № 1.

41. Готовность детей к школе. Диагностика психического развития и коррекция ее неблагоприятных вариантов. М., 1989, 1992.

42. Готовность к школе/Под ред. И.В. Дубровиной. М., 1995.

43. Готовность к школьному обучению детей с задержкой психического развития 6-летнего возраста/Под ред. В.И. Лубовского, Н.А., Цыпиной. М., 1989.

44. Гузеев Г.Г. Общая психодинамическая модель поведения семьи впроцессе консультирования. Современные методы исследования по проблемеучебной и трудовой деятельности аномальных детей/Под ред. И.Т. Власенко. -М., 1990.

45. Гуменная Г.С. Психолого-педагогическая типология детей с недоразвитием речи. Теория и практика коррекционного обучения дошкольников с нарушениями речи: Межвузовский сборник научных трудов. М.: Прометей, 1991. - с.41-72.

46. Гуткина Н. И. Психологическая готовность к школе. М., 1996.

47. Джеймс У. Психология. М. 1991.

48. Диагностика школьной дезадаптации/Под ред. Беличевой С.А., Коробейникова И.А. М.: Ред изд. центр консорциума «Социальное здоровье России». 1995.-с. 126.

49. Диков М. Н. К проблеме психологической готовности детей к школе//Психологическая наука и образование. 1997. - №4.

50. Дилео Дж. Детский рисунок: Диагностика и интерпретация. Москва: Издательство ЭКСМО-Пресс, 2001. с. 161-175.

51. Додонов Б.И. О системе «Личностъ»//Вопросы психологии. 1985. - №5.

52. Домашенко И.А. Выполнение действий по правилам как один из показателей готовности ребенка в школе//Дошкольное воспитание. — 1973. -№8. с. 44- 48.

53. Доценко E.JI. Психология манипуляции: феномены, механизмы и защита. М.: ЧеРо, Изд-во МГУ, 1997.

54. Дунаева З.М., Ростягайлова Л.И. Анализ данных клиникопсихолого-педагогического обследования детей раннего возраста,консультированных в Консультативно-диагностическом центре ИКП РАО//Альманах ИКП РАО. 2000. - № 2.

55. Ермолаева М.В. Психологические рекомендации и методы развивающей и коррекционной работы с дошкольниками. М., 1998.

56. Ермолаева Т.В. Особенности личностного развития дошкольников в предкризисной фазе и на этапе кризиса 7 лет//Вопросы психологии. 1999. - №1.

57. Ефименкова Л.И. Формирование речи у дошкольников. М., 1990.

58. Жинкин Н.И. Внутренние коды языка и внешние коды речи//То Honour Roman Jakobson. The Hague Paris, 1967.

59. Жуков Г.Н. Готовность к деятельности как социально-педагогическая категория: инновационный подход/Юбразование и наука.2000.-№3. с 176-180.

60. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М. Если ваш ребенок отстает в развитии. М., 1993.

61. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Преодоление задержки речевого развития у дошкольников. М.: Просвещение, 1973.

62. Забрамная С.Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей. Учебник для студентов дефектологических, факультетов ВУЗов. 2-е изд., перераб. М.: Просвещение, ВЛАДОС, 1995.- 112 с.

63. Зимбардо Ф. Застенчивость. М., 1991.

64. Зимняя И.А. Лингвопсихология речевой деятельности. М.: Московский психолого-социальный институт, Воронеж: НПО «МОДЭК»,2001.-с. 28-30.

65. Калинина P.P. Тренинг развития личности дошкольника: занятия, игры, упражнения. СПб.: Издательство «Речь», 2001.- 160 с.

66. Капчелл Г.И. Диагностика умственного развития детей, поступающих в школу//Психологические особенности формирования личности школьника. М., 1983.

67. Ковшиков В.А., Элькин Ю.А. О состоянии мышления и его соотношении с речью у детей с экспрессивной алалией. Л., 1979.

68. Кольцова М.М. О формировании высшей нервной деятельности у ребенка. Л., 1950.

69. Кон И.С. Открытие «Я». М., 1978.

70. Костинова М.Н. Психологические особенности готовности детей к школьному обучению: Дисс. канд. психол. наук. М., 1985.

71. Кравцов Г.Г., Кравцова Е.Е. Шестилетний ребенок. Психологическая готовность к школе. М., 1987.

72. Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. М., 1991.

73. Крайг Г. Психология развития. СПб.: Питер, 2002. - с. 138-141.

74. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В.Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников (формирование лексики и грамматического строя). -СПб.; СОЮЗ, 1999.

75. Левина Р.Е. Опыт изучения неговорящих детей (алаликов). М., 1951.

76. Леонтьев А.Н. Психическое развитие ребенка в дошкольном возрасте//Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста. М., 1995.

77. Леонтьев А.Н. Психологические вопросы формирования личности ребенка в дошкольном возрасте//Проблемы развития психики. М., 1959.

78. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. 4-е изд. - М., 1981.

79. Леонтьев Д.А. Личность: Человек в мире и мир в человеке//Вопросы психологии. 1988. - №3.

80. Лисина М.И. О механизмах смены ведущей деятельности у детей первых семи лет жизни//Вопросы психологии. 1978. - №5.

81. Лубовский В.И. Развитие словесной регуляции действий у детей (в норме и патологии). М., 1978.

82. Лурия А.Р. Высшие корковые функции человека. М., 1969.

83. Лурия А.Р. Язык и сознание. Под ред Е.Д. Хомской. Ростов н/Д.: Изд-во «Феникс», 1998.- с. 160-165.

84. Лэнг Р. Расколотое «Я». М.,1995.

85. Майерс Д. Социальная психология/пер. с англ. СПб.: Питер, 1996.

86. Мальцева К.П. Самоконтроль в учебной работе//Вопросы психологии учебной деятельности младших школьников. М., 1962.

87. Маркова А.К. Самоконтроль в учебной деятельности школьника//Материалы УП Межвузовской научной конференции. Горький, 1971.

88. Мастюкова Е.М. Лечебная педагогика (ранний и дошкольный возраст). М.: ВЛАДОС, 1997.-304 с.

89. Мастюкова Е.М. Основы клинической типологии и медицинской коррекции общего недоразвития речи у дошкольников: Теория и практикакоррекционнош обучения дошкольников с речевыми нарушениями. М., 1991.

90. Менчинская Н.А. Проблемы обучения и развития//Проблемы общей, возрастной и педагогической психологии. М., 1978.

91. Миллер Дж., Галантер Е., Прибрам К. Планы и структура поведения. М., 1965.

92. Миронова С.А. Речь взрослого как средство развития детей с общим недоразвитием речи//Дефектология. 1999. - №4.

93. Мухина B.C. Проблемы генезиса личности. М.: МПГИ, 1985.

94. Немов Р.С. Психология: Учебник для студентов пед. ВУЗов: В 3 кн.- 4-е изд. М.: ВЛАДОС, 2002.

95. Непомнящая Н.И. Становление личности ребенка 6-7 лет М.: Педагогика, 1992. - 160 с.

96. Нижегородцева Н.В., Шадриков В.Д. Психолого-педагогическая готовность ребенка к школе: Пособие для практических психологов, педагогов и родителей. М.:ВЛАДОС,2001.- 256 с.

97. Обухова Л.Ф., Каданкова И.Н. Феномен 5 лет//Психологическая наука в образовании. 2001. - № 1.

98. Орлов А.Б. Эмпирическая личность и ее структура//Сб. Психология самосознания. Хрестоматия. Самара: Издательский дом «БАХРАХ-М», 2000, с. 156-174.

99. Павлова О.С. Нарушение коммуникативного акта у детей с ОНР: Психолингвистика и современная логопедия. М., 1998.

100. Пальчик А.Б., Шабалов Н.П. Гипоксически-ишемическая энцефалопатия новорожденных: руководство для врачей. СПб: Изд-во «Питер», 2000: с. 37-102.

101. Пантилеев С.Р. Самоотношение как эмоционально-оценочная система. М., 1991.

102. Первова И.Л. Соотношение осознанного и неосознанного уровня отношений в системе отношений у первоклассников с нарушениями речи//Сб. Нарушения речи. Методы изучения и коррекции/Под ред. Лалаевой Р.И. СПб.: Образование, 1993.

103. Переслени Л.И. Механизмы нарушения восприятия у аномальных детей: Психофизиологическое исследование. М., 1984.

104. Переслени Л.И., Фотекова Т.А. Особенности познавательной деятельности младших школьников с недоразвитие речи и задержкой психического развития//Дефектология. 1993. - №5.

105. Петухова Т.В. К вопросу о развитии произвольного внимания у детей дошкольного возраста. Пятигорск, 1951.

106. Платонов К.К. Структура и развитие личности. М., 1986. - 254 с.

107. Повстанева И.В. Особенности образа тела у детей дошкольного возраста, имеющих физические дефекты//Дефектология. 2002. - №4.

108. Поддъяков Н.Н. Мышление дошкольника. М., 1977.

109. Психология детей с отклонениями и нарушениями психического развития/Сост. В.М. Астапов, Ю.В. Микадзе. СПб; Питер, 2001.

110. Ривина И.В., Левонтина Н.В. Развитие системного мышления у младших школьников с ОНР//Психологическая наука в образовании. -2001. -№1. с. 47-51.

111. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии//Воля. М., 1948. Гл. XIV.

112. Руководство практического психолога: Готовность к школе: развивающие программы/Под. ред. И.В. Дубровиной. — М., 1999.

113. Салмина Н. Г. Знак и символ в обучении. — М.: МГУ, 1988.

114. Сапогова Е.Е. Своеобразие переходного периода у детей 6-7 летнего возраста. Психология дошкольника. Хрестоматия/Сост. Г.А. Урунтаева. 2-е изд. - М.: «Академия», 1998.

115. Сарждевеладзе Н.И. В сб. Психология самосознания. Хрестоматия. Самара: Издательский дом «БАХРАХ-М», 2000. с. 174-194.

116. Семаго Н.Я., Семаго М.М. Проблемные дети: основы диагностической и коррекционной работы психолога. М.: АРКТИ, 2003.

117. Сидоренко Е. Методы математической обработки в психологии. СПб.: ООО «Речь», 2002.

118. Смирнова Е.О. О коммуникативной готовности шестилетних детей к школьному обучению//Результаты психологических исследований в практику обучения и воспитания. - М., 1985.

119. Смирнова Е.О. Психология ребенка от рождения до семи лет. -М.: Просвещение, 1992, с. 142.

120. Смирнова Е.О. Пути формирования произвольного поведения. Психология дошкольника. Хрестоматия/Сост Г.А. Урунтаева,- 2-е изд. М.: «Академия», 1998.

121. Соколова-Бауш Е.А. Самопрезентация как фактор формирования впечатления о коммуникаторе и реципиенте. Дисс. на соискание уч. степени к. псих. н. -М., 1999.

122. Соколова Е.Т. Самосознание и самооценка при аномалиях личности. М., 1989.

123. Спирова Л.Ф. Особенности речевого развития учащихся с тяжелыми нарушениями речи. М.: Педагогика, 1980.

124. Столин В.В. Уровни и единицы самосознания//Сб. Психология самосознания. Хрестоматия. Самара: Издательский дом «БАХРАХ-М», 2000, С123-139.

125. Ульенкова У.В. Дети с задержкой психического развития. Н. Новгород: НГПУ,1994.

126. Усанова О.Н. Гаркуша Ю.Ф. Особенности произвольного внимания у детей с моторной алалией//Недоразвитие и утрата речи. М., 1985.

127. Усанова О.Н., Слинько О.А. Опыт формирования коллектива учащихся младших классов школ для детей с тяжелыми нарушениями речи: Коррекционно-развивающая направленность обучения и воспитания детей с нарушениями речи. М., 1987.

128. Фельдштейн Д И. Психология становления личности. М.: Международная пед. Академия, 1994. - 192 с.

129. Филичева Т.Б., Чевелева Н.А. Логопедическая работа в специальном детском саду. М., 1987.

130. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада. Уч. Пособие. -М.: МГЗПИ, 1991.- 188 с.

131. Фрейджер Р., Фейдимен Д. Личность: теории, эксперименты, упражнения. СПб.: прайм -ЕВРОЗНАК, 2002.- с. 199.

132. Шибутани Т. Социальная психология. М., 1969.

133. Шипицына JI.M., Волкова Л.С. Некоторые особенности эмоционально-личностных качеств у младших школьников с общим недоразвитием речи//Дефектология. 1993. - №4.

134. Эйдемиллер Э.Г. Юстицкий В.В. Семейная психология. Л., 1990.

135. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М., 1989.

136. Эльконин Д.Б. Некоторые вопросы диагностики психического развития детей//Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей. М., 1981.

137. Якобсон С.Б. Фещенко Т.Н. Формирование Я потенциально положительного как метод регуляции поведения дошкольников//Вопросы психологии. — 1997. - №3. с. 3-11.

138. Benton A. Finger localization and finger praxis// Quart. J. exp. Psychol. 1959.

139. Catalogue of Psychological Tests, 1988 89. Australian Council for Educational Research. Australia.

140. Instructional Materials and Tests. AGS. 1991.

141. Gauthier S.M., Bauer C.R., Messinger D.S., Closius J.M. The Bayley Scales of Infant Development. II: Where to start? J Dev Behav Pediat 1999; 20:2:75-79.

142. Goffman E. Behavior in public places. N.Y., 1963.

143. Goffman E. Presentation of self in Everyday life. N-Y: Doubleaday Anchor, 1959.

144. Gvetkovich G. et al. Initiation a la psychologie sociale. Montreal: ed. HRW, COP. 1985.-XIV.

145. Hogan D.P., Park J.M. Family Factors and Social Support in the Developmental Outcomes of Very Low-Birth Weight Children. Clin Perinatol 2000; 27: 2: 433-459.

146. Jones E.E. and Pittman T.S. Toword a general theory of strategic self-presentation. In J. Suls (Ed). Psychological perspectives on the self. Hillsdale, NS: Eribaum, 1982, Vol. 1.

147. Leary M.R. and Kowalskj R.M. Impression management: A literature review/Psychological Bulletin, 1990, Vol. 107.

148. Leary M.R., Nezlek J.B. et al. Self-presentation in everyday interations: effects of target familiariny and gender composition/Journal of Personality and Social Psychology, 1994, Vol. 67, № 4.

149. Snuder M. and Simpson S. Self-monitoring and dating relationships/Journal of Personality and Social Psychology, 1984, Vol. 47.

150. Tests, Materials, Books and Journals. PRO-ED, Catalog. 1991.

151. Wicklund R.A. Objective self-awareness. In L. Berkowitz (Ed.) Advances in Experimental Social Psychology. N-Y: Academic Press, 1975, Vol. 8.