автореферат и диссертация по психологии 19.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Влияние мотивации на формирование общих умственных способностей

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Бадмаева, Наталья Цыденовна, 1997 год

Введение

Содержание

Глава!. Психологическая природа общих умешенных способностей

§1. Общие умственные способности*.

§2. Мнемические способности . .~

Мыслительные способности.

Глава 2. Изучение взаимосвязи мотивации и общих умственных способностей.

§^Изучение влияния мотивации на продуктивность. . мыслительных способностей в учебной деятельности $2. Изучение влияния мотивации на продуктивность мнемических способностей в учебной деятельности. стоды изучения мотивации и общих умственных способностей

Глава 3. Эксяершгшьное изучение влияния мотивации на формирование мыелтельных и мнемических способностей

§!. Методы и организация экспериментальной работы по изучению влияния мотивации на общие умственные способности

§2.Анализ экспериментальных данных по изучению взаимосвязи между мотивацией, уровнем тревожности и продуктивностью в учебной деятельности. нализ экспериментальных данных по изучению влияния мотивации на формирование мыслительных способностей.

§4.Анализ экспериментальных данных по изучению влияния мотивации на формирование мнемических способностей

§5^\нализ экспериментальных данных по изучению взаимосвязи динамических характеристик мотивации с продуктивностью интеллектуальной деятельности.

Выводы

Введение диссертации по психологии, на тему "Влияние мотивации на формирование общих умственных способностей"

Формирование познавательной активности, учебно-познавательных мотивов имеет огромное значение в развитии умственных способностей учащихся. В современных условиях развития нашего общества возрастает роль активности человека, его способности самостоятельно принимать решения, поэтому проблема развития способностей выдвинулась на первый план в сфере образования и представляет значительный интерес для педагогической практики.

В истории психологии именно способности рассматриваются в качестве одной из единиц развития. О проблеме способностей писали Б.Г. Ананьев, В.Н. Мясищев, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, Б.М. Теплов, В.А. Крутецкий, Э.А. Голубева и др.[5, 89, 109, 70, 122, 59, 27 J.

Б.М.Теплов рассматривал способности в плане индивидуальных различий и ввел в их определение три основных признака. Он понимал под способностями индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого, имеющие отношение к успешности выполнения одной или многих дсятельностей и обеспечивающих легкость и быстроту приобретения знаний и навыков [! 22].

В основе развития умственных способностей лежит познавательная потребность. Личность проявляет себя в активности через мотивы, которые являются внутреннней детерминацией деятельности, ее побуди1 тельным компонентом. В изучении формирования мотивации учения большое место занимают вопросы взаимоотношений учителя и учащихся, разумное применение стимулирования, в частности, системы оценок. Ребенок, выполняя трудную познавательную деятельность не по принуждению, а в силу познавательной потребности, то есть с интересом и радостъю, фактически сам развивает слои способности. Задача учителя состоит в том, чтобы создать для этого все необходимые условия. Известно, что дети с высоким уровнем учебно-познавательной мотивации даже при сравнительно низком уровне мышления достигают большей продуктивности в учебной деятельности, поэтому во многих исследованиях, посвященных интеллектуальному развитию детей, главное внимание уделяется развитию мотивации учения [80, 81, 93, 86].

Взаимосвязь внешних и внутренних условий развития способностей, - писал С.Л. Рубинштейн, - отправной пункт и теоретическая основа для решения коренных дискуссионных вопросов теории способностей" [109, с.9]. С.Л. Рубинштейн, В.И. Мясшцев и другие ученые утверждают о необходимости вскрытия всех движущих мотивов умственной деятельности и изучения способностей и мотивационных качеств человека в их взаимосвязи.

Проблема личностной обусловленности познавательной деятельности учащихся, - пишет Ю.Н.Кулюпсин, - относится к числу тех проблем, теоретическая и практическая значимость которых сегодня ни у кого не вызывает сомнений, но в разработке которых гораздо больше белых пятен, чем твердо установленных фактов" (621.

Как правило, исследования ученых посвящены изучению влияния познавательной потребности на продуктивность учебной деятельности. Однако мало кому известно, какие мотивы влияют на формирование умственных способностей, какие психологические механизмы мотивации действуют при этом. Поэтому мы считаем актуальной задачей изучение внутренних условий формирования умственных способностей ( знание о потребностях, мотивах, интересах ) во взаимосвязи с внешними условиями ( организация учебной деятельности ).

Интеллектуальные возможности личности могут способствовать I успеху или неуспеху учащегося в деятельности, что создает для него новый или другой уровень мотивации. IIo мнению Н.Б. Матюхиной [81], исходный уровень умственного развития ребенка, пришедшего в школу, выступает, с одной стороны, важнейшим условием реализации исходного уровня мотивации ребенка, сложившегося в других видах "деятельности (например, в игре ), а с другой - условием формирования мотивации в ходе самой учебной деятельности. Л положительное отношение к учению благоприятным образом сказывается на формировании знаний, умений и навыков и на их основе - формировании общих умственных способностей. Таким образом, мотивационный компонент учения постоянно взаимодействует с интеллектуальным.

В настоящее время мотивациониая сторона учения школьника наименее управляема и формирование мотивации идет стихийно, а в некоторых случаях существующая система педагогических воздействий на обучающихся формирует и негативное отношение к учению.

Относительная динамичность, подвижность мотивации таит в себе опасность. Если ею не управлять, может произойти регресс мотивации, снижение ее уровня, мотивы могут потерять действенность" ( Манохина М.В.,1984 ). Формировать мотивационную сторону учебной деятельности значительно труднее, чем учебные действия и операции. Об этом пишут А.К. Маркова, В.Г. Леонтьев и др. [80,73 и др.].

Таким образом, изучение мотивационной основы формирования общих умственных способностей является актуальной задачей как для широкого круга исследователей, так и для педагогической практики.

Цель исследования. Экспериментально-психологическое изучение-закономерностей влияния мотивации на формирование общих умственных способностей.

Объект исследования. Формирование мыслительных и мнемических способностей, входящих в качестве базовых в структуру общих умственных способностей.

Предмет исследования. Изучение мотивационной основы формирования и развития мнемических и мыслительных способностей.

Гипотеза исследования. Нами сформулировано несколько допущений:

1. Формирование общих умственных способностей зависит от целостной мотивационной системы.

2. По нашим предположениям наибольшее влияние на формирование общих умственных способностей оказывает такая мотивация, в основе которой лежит мотив достижения успеха.

3. Один и тот же мотив по разному влияет на продуктивность различных структурных уровней мнемических и мыслительных способностей.

4. Состояние тревожности и мотив избегания неудачи снижают уровень формирования мнемических и мыслительных способностей.

Исходя из допущений гипотезы были поставлены следующие задачи:

1. Провести теоретическое исследование психологической природы общих умственных способностей.

2. Изучить взаимное влияние мотивации и мнемических способностей.

3. Изучить взаимное влияние мотивации и мыслительных способностей.

4. Провести экспериментальное изучение роли доминирующих мотивов в мотивационной сфере ребенка в формировании мыслительных и мнемических способностей.

5. Провести экспериментальное исследование влияния- мотивации достижения успеха на формирование общих умственных способностей.

В соответствии с поставленными задачами было проведено 3 основных этапа исследования, отраженных в трех главах диссертации.

Первый этап. Проводился теоретический анализ основных направлений изучения психологической природы общих умственных способностей. Нами для изучения были выделены мнемические и мыслительные способности, входящие в качестве базовых в структуру общих умственных способностей.

Второй этап. Изучалась взаимосвязь мотивации и общих умственных способностей. Нами был проведен теоретическкий анализ основных направлений и методов изучения влияния мотивации на продуктивность мыслительных и мнемических способностей в учебной деятельности.

Третий этап. Экспериментально исследовалось влияние мотивации на формирование мнемических и мыслительных способностей, причем изучалось проявление мотивации как устойчивого образования, динамической характеристики мотивации, а также проявление так называемых ситуативных мотивов (в условиях повышенной мотивированности) и их влияние на продуктивность мыслительной и мнемической деятельности.

Научная новизна нашего исследования заключается в следующем.

1 .Проведено теоретическое обобщение актуальной научной проблемы: влияние мотивации на формирование общих умственных способностей. 2.Корреляционный анализ взаимосвязей доминирующих мотивов в мотивационной сфере учащихся с продуктивностью учебной деятельности, с состоянием тревожности и уровнем интеллектуального развития выявил следующие закономерности: а) на формирование общих умственных способностей наибольшее влияние оказывает такая-.мотивация, в основе которой лежит мотив достижения успеха, но при условии, что этот мотив не является "внешним" по отношению к учению, а является "внутренним" интеллектуальным мотивом; б) состояние тревожности и мотив избегания неудачи снижают уровень формирования мнемических и мыслительных способностей; в) условия повышенной мотивированности по разному влияют на продуктивность разных структурных уровней мнемических и мыслительных способностей.

Практическая значимость исследования заключается в следующем. Полученные результаты будут способствовать внедрению в практику педагогической деятельности новых педагогических технологий, формирующих "внутренние" интеллектуальные мотивы и создающих благоприятные условия для формирования общих умственных способностей. Дан необходимый инструментарий для качественного и количественного измерения реально действующих мотивов в мотивационной сфере учащихся и изучения влияния этих мотивов на продуктивность мнемических и мыслительных способностей.

Проведенное теоретическое и экспериментальное исследование взаимосвязи мотивации и общих умственных способностей будет способствовать дальнейшей разработке проблемы мотивации - этой актуальной проблемы психологии личности, касающейся не только педагогической деятельности, но и пронизывающей все стороны социальной практики.

На защиту выносятся следующие положения:

На формирование общих умственных способностей наибольшее влияние оказывает такая мотивация, в основе которой лежит мотив достижения успеха.

2.Состояние тревожности и мотив избегания неудачи снижают уровень формирования мнемических и мыслительных способностей.

З.Один и тот же мотив по разному влияет на продуктивность различных структурных уровней мнемических и мыслительных способностей.

Теоретическую основу исследования составили разработанные в отечественной психологии основные положения теории способностей (Б.Г. Ананьев, Н.С. Лейтес, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теп-лов и др.), представления о свойствах нервной системы в рамках дифференциальной психофизиологии (В.Д. Небылицын, В.М. Русалов, В.А. Го-лубева, С.А. Изюмова и др.).

Решение проблемы мотивации опиралось на диалектико-материалистическую методологию. При этом, наряду с принципом диа-лектико-материалистической детерминации использовались такие важнейшие принципы изучения мотивации человека, как принцип структурности и принцип связи сознания и деятельности.

В нашем исследовании мы исходили из положений, высказанных В.Г. Леонтьевым (1992), о мотиве и мотивации как сложных динамических образованиях, о механизмах, с помощью которых мотивация формируется и проявляется в умственной и учебно-познавательной деятельности.

Методы исследования базировались на общепсихологических, философских научных концепциях. В работе использовались следующие методы: теоретический сравнительный анализ, тесты, опросники, анкеты, и тест Люшера, корреляционный анализ, эксперимент^ в условиях специально организованной мотивации.

Апробация работы и внедрение в практику достигались путем широкой публикации и участия в республиканских и региональных конференциях, съездах практических психологов (Москва, Новосибирск, Томск, Улан-Удэ и др.).

Автор в течение ряда лет осуществляет внедрение в учебный процесс новых учебных предметов "Психология общения", "Планирование карьеры" , проводит теоретические и практические занятия для педагогов по формированию и развитию умственных способностей детей, реализует свои теоретические положения в организации работы школьной психологической службы г.Улан-Удэ, проводит индивидуальные и групповые коррекционные и развивающие занятия с учащимися.

Объем и структура работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы. В диссертации приведены 20 таблиц, общий объем работы - 161 страница.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая психология, психология личности, история психологии"

Выводы

1. Корреляционный анализ взаимосвязей доминирующих мотивов в мотивационной сфере учащихся с продуктивностью учебной деятельности и тревожностью выявил следующие закономерности:

- существует устойчивая отрицательная связь между тревожностью и успеваемостью по всем возрастным категориям учащихся; ~

- высокий уровень тревожности показывают дет с мотивацией избегания, чуть меньше уровень тревоги у детей с престижной мотивацией, и наименее тревожны дети с развитой учебно-познавательной мотивацией;

- существующая отрицательная связь между успеваемостью и тревожностью обусловлена в большей степени престижной мотивацией, внешней по отношению к процессу учения мотивацией.

- состояние тревожности и мотив избегания неудачи снижают уровень формирования мнемических и мыслительных способностей.

2. Дета с преимущественно учебно-познавательной мотивацией показывают более высокую успеваемость, причем даже при сравнительно низком уровне мышления достигают большей продуктивности в учебной деятельности. Дети с мотивацией избегания, как и дета с престижной мотивацией, более успешны в учебе только при условии их высокого умственного развития. Низкий уровень умственного» развития не дает им пережить успех в учебной деятельности и приводит к формированию негативного отношения к учебе.

3. Отношение к учебе и уровень развитая мыслительных способностей тесно взаимосвязаны и взаимообусловлены. Положительное отношение к учению благоприятным образом влияет на формирование умственных способностей, а уровень развития интеллекта, в свою очередь, формирует положительное отношение к учению.

4. Повышение мотивированности (условия соревнования и поощрение) увеличивает продуктивность мыслительных словесно-логических операций, причем в большей степени за счет операции классификации и уменьшает продуктивность выполнения мыслительных операций, требующих пространственного воображения и комбинаторных способностей. Также с повышением мотивированности уменьшается продуктивность выполнения сложных мыслительных действий, включающих в себя несколько словесно-логических операций.

5. Существует устойчивая отрицательная взаимосвязь между уровнем тревожности и различными видами памяти (словесно-логической, зрительной, слуховой и механической).

6. Условия повышенной мотивированности приводят к увеличению продуктивности мнемических способностей, причем в большей степени кратковременной словесно-логической, чем кратковременной механической памяти.

7. Существует тесная связь между показателями личностных свойств, в том числе интеллектуальных способностей, и психодинамическими показателями мотивации ( силой, уровнем, развитием или регрессией мотивации), а также такими качественными мотивационными характеристиками, как осознанность, неосознанность, духовность, материальность, актуальность и потенциальность мотивации.

8. На формирование общих умственных способностей наибольшее влияние оказывает такая мотивация, в основе которой лежит мотив достижения успеха, но при условии, что этот мотив не является "внешним" по отношению к учению, а является "внутренним" интеллектуальным мотивом.

146

Заключение

Результаты проведенных нами экспериментов показали глубокую связь между мотивационной сферой и мыслительными и мнемиче-скими способностями, входящими в качестве базовых в структуру общих умственных способностей. Мышление и память регулируются комплексом различных мотивов, связанных с близкими и отдаленными целями, значимыми для субъекта.

Учебная деятельность, являясь ведущей деятельностью на протяжении всего школьного возраста, побуждается целой системой разнообразных мотивов, причем для детей разного возраста не все мотивы имеют одинаковую побудительную силу. Одни мотивы являются основными, ведущими, другие - второстепенными. Зависимость продуктивности учебной деятельности от уровня умственного развития опосредуется отношением к учению и доминирующими мотивами в мотивационной сфере школьника.

Важную роль в развитии умственных способностей играют собственно интеллектуальные познавательные мотивы, направленные на саму задачу безотносительно к внешней ситуации, в которой она дана. Учащиеся с высоким уровнем учебно-познавательной мотивации даже при низком уровне мышления могут достигать большой продуктивности в учебной деятельности, что, в свою очередь, будет способствовать развитию их умственных способностей. Отрицательная учебная мотивация (мотивация избегания) не дает возможности ребенку реализовать свои даже достаточно высокие умственные способности.

Учащиеся с мотивацией избегания и с преимущественно с престижной мотивацией более успешны в учебе только при условии их высокого умственного развития. Низкий уровень умственного развития мешает многим детям пережить успех в умственной деятельности и приводит к формированию негативного отношения к учебе.

Проведенные исследования выявили относительную независимость учебной мотивации и уровня умственного развития. В основном процесс развития мотивации идет спонтанно и зависит от многих внешних факторов.

Состояние тревожности и мотивация избегания неудачи негативно сказывается на продуктивности учебной деятельности, так как не формируют у школьника представление о конечном результате деятельности, не приводят к осознанию готовности выполнить действие по достижению конечного результата. Осознание цели является действенным фактором мотивации, но лишь в начале деятельности. В дальнейшем необходимо подкрепление процессуальной мотивацией, положительными эмоциональными переживаниями.

При доминировании внешней мотивации достижения успеха и избегания неудачи характерна направленность на конечный результат без проработки промежуточных целей, непродуманность выбора средств достижения конечной цели, смещение переживаний в сторону отрицательных эмоций, угасание интереса к познавательной деятельности.

Если доминирующее положение занимают внутренние процессуальные учебно-познавательные мотивы, то работа выполняется тщательно, когнитивные компоненты конечной цели включают в себя представления о последовательности действий, осознание промежуточных целей, при этом усиливаются положительные эмоциональные переживания и возрастает интерес к собственно учебной деятельности.

В связи с изучением влияния мотивации достижения успеха на формирование мнемических и мыслительных способностей нами была проведена экспериментальная работа, где испытуемые подвергались тестированию в условиях обычной и повышенной мотивированности. Повышение мотивированности положительно влияет на продуктивность выполнения заданий, диагностирующих вербальную сферу, причем это влияние больше сказывается на продуктивности выполнения словесно-логических операций, чем на выполнение счетно-математических операций.

Полученные экспериментальные результаты позволили нам сделать вывод о том, что мотивация существенно влияет на продуктивность процессов мышления, но это влияние различно для различных видов мыслительных способностей.

Статистически достоверным оказалось предположение об отрицательном влиянии повышенной эмоциональной напряженности в условиях усиленной мотивации на выполнение сложных мыслительных действий, затрагивающих более глубокие структурные уровни интеллектуальных способностей. Эмоциональное напряжение, вызванное повышенной внешней мотивацией достижения (поощрение) скорее смещено в сторону отрицательных эмоций ("боязнь неудачи"), что снижает продуктивность выполнения заданий, требующих сложной аналитической работы, или заданий, требующих одновременного проявления совокупности мыслительных способностей: например, таких, как обобщение, анализ и оперирование вербальными понятиями.

Предчуствие неудачи повышает эмоциональное напряжение, заставляет человека активно мыслить, увеличивает продуктивность его мыслительных и мнемических способностей, но в этом случае, по нашему мнению, приходят в активное состояние те механизмы, которые отвечают за репродуктивное мышление.

Серия экспериментов по изучению мнемических способностей также показала глубокую взаимосвязь между ними и мотивационной сферой. Результаты показали, что эмоциональное напряжение, вызванное повышенной мотивацией достижения успеха, привело к повышению продуктивности способностей к сохранению словесной и цифровой информации. Повышение продуктивности запоминания цифровой информации несколько выше, чем повышение продуктивности запоминания словесно-логической информации.

Рассматривая мнемические способности как сложную многоуровневую систему, мы пришли к выводу, что одни и те же мотивы по разному влияют на различные структурные уровни процесса запоминания. Усиление эмоциональной напряженности за счет актуализации мотива достижения оказывает большее влияние на продуктивность низших уровней памяти, уровней запечатления, чем на продуктивность мнемической способности к переработе информации.

Таким образом, проведенные нами исследования подтверждают наше предположение о существовании сложной и глубокой взаимосвязи между мотивацией и формированием общих умственных способностей, а также о влиянии на продуктивность учебной деятельности школьника комплекса различных мотивов. Влияние каждого отдельного мотива неодинаково для разных структурных уровней мыслительных и мнемических способностей.

Развитие общих умственных способностей зависит от интенсивности самих мыслительных и мнемических процессов, а значимость мотива придает ему побудительную силу. Таким образом, активность личности выступает важным фактором, влияющим на формирование мыслительных и мнемических способностей. При этом побудительной силой этой активности выступают мотивационные механизмы.

Полученные нами экспериментальные результаты подтвердили предположение, что на формирование общих умственных способностей в большей степени влияют "внутренняя" спцифичесхди познавательная мотивация достижения и психодинамические показатели мотивации.

На качество мотивации учебной деятельности влияет не только форма обучения, но и способ взаимодействия между учителем и учениками. Так, например, сердечность отношений между учителем и учениками способствует развитию потребностей в позитивных отношениях и кооперации между учащимися, категоричность требований и авторитарность актуализирует престижные потребности учащихся, а ориентированность на достижения и требование ответственности за результаты влияют на развитие у учащихся потребностей в достижении. Следовательно, одним из ключевых моментов мотивирования учащихся является интеракция "учитель-ученик", поэтому учитель должен обладать соответствующими знаниями в области педагогической психологии и знать методические приемы формирования адекватных учебных мотивов.

Изучение влияния всех реально действующих мотивов на продуктивность учебной деятельности, на формирование общих умственных способностей имеет огромное практическое и теоретическое значение и представляет для исследователей широкое поле деятельности, а для педагогов исследования в этом направлении, могут оказать большую помощь в формировании мотивационной основы действия учащихся, как одного из основных компонентов учения.

151

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Бадмаева, Наталья Цыденовна, Новосибирск

1.Алексеева Д.Ф. Психодиагностические методы изучения поэнаватеш, ных процессов и эмоционально-волевой сферы личности. Уч.пособие. Томск, 1995.

2. Амннев Г.А» Математические методы в инженерной психологии. Уфа, 1982,с.18.•3. Амине» Г.Л. Психофизиологический анализ динамики вербальной мне-сгической деятельности. Автореф. дис. д-ра психол.наук.-Л., 1978.

3. Амонагавили Ш.А. Психолого-дидактические особенности оценки как компоненты учебной деятельности . Вопр. психологии, 1975, №4.

4. Ананьев Б.Г. О соотношении способностей и одаренности/Шроблемы способностей. М, 1962,с. 15-31.

5. Анастази А. Психологическое тестирование. М., Педагогика, 1982 -Т.2,с.9.

6. Андреева В.И. Сравнительная характеристика долговременной вербальной памяти мужчин и женщин//Экспериментальная и прикладная психология. Вып.5, ЛГУ, 1973.

7. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирование личности. М., 1976,сЛ58.

8. Асмолов А.Г. Личность как предмет психологических исследований. М., МГУ, 1984.

9. Божович Л.И. Избранные психологические труды. (Проблемы формирования личности). М., Международная педагогич.академия, 1995.

10. Бондарева Л.В. Нарушение взаимоотношения непосредственной и опосредованной памяти у больных эпилепсией/Я1сихофизиологические исследования. Под ред. Б.В.Зейгарник, М., МГУ, 1971.

11. Брутлинский А.В.Золовюсова М.И. О взаимодействиях процессуального (динамического) и личностного (мотивациоиного) аспектов мышления. Психологические исследования познавательных процессов и лич-ности.М.,"Наука", 1983,стр. 84-96.

12. Брутлинский А.В. О взаимосвязи природного и социального в психическом развитии человека/Шроблемы генетической психофизиологии человека. М., 1978, с.11-21.

13. Брутлинский А.В. Психофизиология мышления и кибернетика. М.,1970.

14. Брутлинский А.В. Мышление и прогнозирование. М., 1979.

15. Васильев И.А., Ноплужный ВЛ., Тихомиров O.K. Эмоции и мышление. М., 1980.

16. Венгер Л.А. Восприятие и обучение. М.,Просвещение, 1969.

17. Выготский Л.С. История развития высших психических функций// Развитие высших психических функций.,М., изд. АПН РСФСР, 1960.

18. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребен-ка.М.,МГУ, 1985.

19. Гальперин ПЛ. Введение в психологию: М., 1976.

20. Гинзбург MJP. К проблеме мотивационных компонентов интеллектуальной инициативы. Вопр. психологии. 1976,№4, с. 128-132.

21. Голубка Э.А. Индивидуальные особенности памяти человека. М., 1980, с.151.

22. Голубепа Э.А. Дифференциальный подход к способностям и склонностям. //Психол.журн., 1989, т. 10, К» 4, с.75-86.

23. Голубева Э.А. Способности и индивидуальность. 1993.

24. Григорян С.Г. Соотношение потребностей, эмоций и воли в структуре мотивации/Щроблемы формирования социальных потребностей. Тбилиси, 1981, стр.24-27.

25. Дружинин В.И. Психодиагностика общих способностей. М., РАН, 1996.• 32. Дубровина И.В. Изучение математических способностей детей младшего школьного возрасга//Вопросы исследования способностей. Под ред. В.А.Крутецкого, М., Педагогика, 1973.

26. Дьяченко О.М. Проблема развития способностей до и после Л.С.Высотского//Вопр. психологии, 1996.

27. Егорова Т.В. Особенности памяти и мышления младших школьников, отстающих в развитии. М., 1973.

28. Елфимова И.В. Диагностика, и коррекция мотивации учения у дошкольников. М., МГУ., 1991. ;

29. Ершов А. Взгляд психолога на активность человека. М., 1991. •37. Занков Л.В. Память. М.,Учпедгиз, 1949.

30. Захарова С.А. Расчлененность когнитивной сферы и особенности формирования образных обобщений у старших школьников//Вопр. психологии., 1986, № 4, с.53-62.

31. Зинчеико П.И. Непроизвольное запоминание. М., 1961.

32. Зинченко П.И., Велитковский Б.М., Вучстич Г.Г. Функциональная структура зрительной памяти. М., МГУ, 1980.

33. Знаков В.В. Мнемические компоненты целеобразования. Канд.дисс., М., 1978.

34. Зырянова Н.М. Использование теста Векслера при исследовании структуры интеллекта старших дошкольников//Новые исследования в психологии и возрастной физиологии.№2,М., 1989,стр.32.

35. Иващенко Ф.И. Потребности школьника в признании и методика ее исследования//Проблемы формирования социальных потребностей. Тбилиси, 1981,стр.291-295.

36. Игнатемко A.M., Петров Я.И. Особенности памяти у детей и взрос-лых//Управление умственной деятельностью и умственным развитием учащихся. Сб.научн.трудов, Л., 1973.

37. Иляатенко А.М. Возрастная характеристика особенностей памяти учащихся 6-9-ых классов//Управление умственной деятельностью и умственным развитием учащихся. Сб.научи .трудов, JI., 1973.

38. Изюмова С.А. Виды мнемических способностей и усвоение школьных энаний//Способности и склонности: комплексное исследование. М., 1989, с.56-83.

39. Изюмова С.А. К проблеме природы способностей: задатки мнемических способностей у школьников литературного и математического клас-сов//Психол.журн., т. 16, № 6, 1995, с.55-71.

40. Изюмова С. А. Свойства нервной системы передней и задней отделов мозга и произвольная память человека//Вопр. психологии, 1976, № 2, с. 124-129.• 49. Ильин Е.П. Проблема способностей: 2 подхода к ее решению/ЯТсихол. журн.,!987,т.8,№2.

41. Имедадзе И.В. Полимотивация и принцип соответствия мотива и дея-тельности//Проблемы формирования социогенных потребностей .Тбилиси, 1981,стр 31-37.

42. Искусственный интеллект и психология» Под ред. О.К.Тихомирова, М, 1976.

43. Исследования по психологии научного творчества в США. Под ред. М.Г. Ярошевского. М., 1966.

44. Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемос-ти.М.,1981.

45. Кежерадзе Е.Д. Роль слова в запоминании и некоторые особенности памяти ребенка. Вопр. психологии, 1960, .No 1, стр.78-75.

46. Ковалев А .Г., Мясшцев В.Н. Психологические особенности человека. Л., 1957, т.2.

47. Когаша О.С. Эмоциональная регуляция мыслительной деятельности в условиях различной мотивации. Канд. дисс., 1982.

48. Корнилов Ю.К. Психологические проблемы понимания. Ярославль, 1979.

49. Крупнок А.И. Психологические проблемы исследования активности человека//Вопр. психологии, 1984, № 3, с.25-33.

50. Крутецкий В.А.Опыт анализа способностей к освоению математики у школьников//Вопр. психологии, 1957, №1.• 60. Крутстснй В.А Проблема формирования и развития способно-стей//Вопр. психологии, 1972, № 2.

51. Кулагин В.В. Основы профессиональной психодиагностики. М., 1984.

52. Кулюткин Ю.Н. Личностные факторы развития познавательной активности учащихся в процессе обучения//Вопр. психологии, 1984, № 5, с.41-44.

53. Кулюткин Ю.Н. Эвристичекий поиск, его операционные и эмоциональные компоненты//Вопр. психологии, 1973. № 1.

54. Куприянович Л.И. Резервы улучшения памяти. М., Наука, 1970.

55. Лейтес Н.С. Об умственной одаренности. MJ960.

56. Лейтес Н.С. Проблемы соотношения возрастного и индивидуального в способностях школьника//Вопр. психологии, 1985, № 1, с.9.

57. Левитов Н.Д. Проблема экспериментального изучения способно-стей//Проблемы способностей.М,!962,стр.32-41.

58. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1977, с. 102.

59. Леонтьев А.Н. Мышление. Философская энциклопедия, т.З, М., 1964. ■ 70. Леонтьев А.Н. О формировании способностей//Вопр. психологии. 1960, №1.

60. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М., 1972.

61. Леонтьев А.Н. Развитие высших форм запоминания/ЯТроблемы развития психики. Мм Мысль, 1965.

62. Леонтьев В.Г. Психологические механизмы мотивации. Н-ск, иэд.НГПИ, 1992.

63. Локалова Н.П. Продуктивность двигательной памяти и особенности когнитивных систем//Новые исследования в психологии. М., Педагогика, 1989.

64. Ломов Б.Ф. К проблеме деятельности в психологии//11сихол.журн., !98!,т.2,№5.

65. Лурия А .Р. Нейропсихология памяти. М., Педагогика, 1976.1

66. Люблинская А.А. О природе действия в концепции формирования умственных действий//Вопр. психологии, 1960, № 3, с.136-141.

67. Майоров В.В., Мьяпкии И.Ю. Корреляционная размерность электроэнцефалограммы и ее связь с объемом кратковременной памя-ти//Психол.журн., М., т. 14, № 2,1993, с.62-72.

68. Маркина А .В., Мальцева И.В., Лебедев А.Н. Связь параметров альфа-ритма с объемом кратковременной памяти//Психол.журн., т. 16, № 2, 1995.

69. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. М.,1983.

70. Матюхина М.В. Мотивация учения младших школьников. М., Педагогика, 1984.

71. Матюшкин А.М. Некоторые проблемы псиихологии мышле-ния//Психология мышления, М., Прогресс, 1965.

72. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М., 1972.

73. Матюшкин A.M. Психологические структура, динамика и развитие познавательной активности. //Вопр. психологии, 1982, JNb 4.

74. Менчииская Н.А. О концепции формирования умственных действий// Вопр. психологии, 1960, № 1, с. 157-164.

75. Моргун В.В. Психологические проблемы мотивации учения. М., 1976.

76. Муханов Н.М. О некоторых видах тестов, применяемых Дж. Гилфордом в исследовании структуры интеллекта/Л'енетические и социальные проблемы интеллектуальной деятельности, Алма-Ата, 1975, с. 124-134.

77. Мышкин И.Ю., Майоров В.В. Модель динамической кратковременной памяти//Психол.журн., т. 16, № 6, 1995, с.83-90. • 89. Мясищев В.Н. Проблема способностей в советской психологии и ее ближайшие задачи//Проблемы способностей, М., 1962, с.8.

78. Небылицын В.Д. Психофизиологические исследования индивидуальных различий. М., 1976.

79. Орлов Ю.М., Шкуркин В.И. Мотивационно-потребностная структура отношения к учению//Проблемы формирования социогенных потребностей. Тбилиси, 1981, с.53-56.

80. Павлов И.П. Избранные труды. М., 1954.

81. Панасюк A.IO. Структурно-уровневый анализ динамики интеллектуального развития умственно отсталых и здоровых детей//Дисс. к.пс.н., Л., 1976, с. 154.

82. Петровский В.А. Поведение человека в ситуации опасности//Новые иссл-ния в психологии, 1974, № 1.

83. Платонов К.К. Проблема способностей. М.,1967.

84. Пономарев Я.А. Психика и интуиция. М., 1967.

85. Пономарев Я.А. Этапы развития интеллекта как структурные уровни его организации и функциональные ступени решения творческих за-дач//Генегические и социальные проблемы интеллектуальной деятельности. Алма-Ата, 1975, с. 10-22.

86. Похилько В.И. Психодиагностика индивидуального сознания. Под ред. А.А.Бодалева, В.В. Столица. М., изд. МГУ, 1987.vlOl. Психологическая диагностика. Уч.пос. под ред. К.М. Гуревича. Москва-Бийск,НИЦ БиГПИ, 1993.

87. Психологические исследования. Практикум по общей психологии для студентов педагогических ВУЗов. М.-Воронеж, 1996.

88. Психология одаренности детей и подростков. Под ред.Лейтеса Н.С., М.,Академия, 1996.

89. Развитие творческой активности школьников. Под ред. Матюшкин а A.M., М.,Педагогика, 1991.

90. Ростов А.С. Принципы и методы исследования взаимосвязи репродуктивной и продуктивной познавательной деятель-ности//Психологические условия повышения качества труда и професс. подготовки молодежи. Н-ск, НГПИ, 1989, с.105-119.

91. Рубинштейн СЛ. Основы общей психологии. М, 1996.

92. Рубинштейя СЛ. О мышлении и путях его исследования. 1958.

93. Рубинштейн СЛ. Проблемы общей психологии. М., 1973.

94. Рубинштейн СЛ. Проблемы способностей и вопросы психологической теории/ЛЗопр. психологии. 1960, №3, с.3-14.

95. Русалов В.М. Дифференциальная психофизиология: основные достижения и перспективы изучения человека. //Психол.журн., 1980, т.!, № 2, с.61-76.

96. Русинов В.М.^Дудин С.И. Темперамент и интеллект: общие и специальные факторы развития.//Психол.журн., 1995, т. 16, №5.

97. Рыбалко Е.Ф. О проявлении способностей у детей в дошкольном воз-расте/ЯТроблемы способностей. М. 1962.-113. Самарии Ю.А. Знания, потребности и умения как динамическая основа умственных способносгей//Проблемы способностей. М., 1962, с.47.

98. Способности и склонности. Комплексные исследования. Под ред.Голубевой Э.А., М., Педагогика, 1989.

99. Сухомлинский В.А. Человек неповторим//Избр., Киев, 1960, т.5.

100. Теплов Б.М. Избранные труды. В 2-х тт., М., 1985. 1 121. Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий.М. 1961.

101. Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей. М., 1947.

102. Теплов Б.М. Способности и одаренность//Уч.зап.гос.НИИ психологии. М., 1941.

103. Тихомиров О.К. Психология мышления. М., МГУ. 1984.

104. Узнадзе Д.Н. Психологические исследования. М.,Наука, 1966, с.450.

105. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность//Пер. с нем. Под ред. Б.М.Величковского. М., 1986, т.1, с.406, т.2, с. 391.

106. Хилова ГЛ. Надежность памяти при эмоциональных воздействиях// Экспериментальная и прикладная психология. Л., ЛГУ, 1973, с.74.

107. Холодная М.А. Психологический статус когнитивных стилей: предпочтения или другие способности? //Психол.журн., 1996, т. 17, №1.

108. Чан Као Тхи. Особенности запоминания в студенческом возрасте/А7,правление умственной деятельностью и умственным развитием учащихся. Сб. науч. трудов, Л., 1973.

109. Шорохова Е.В. Принципы детерминизма в психологии//Мегодологич. и теорегич.проблемы психологии. М., 1969.

110. Eysenek H.J. The biological basis of Personality. Springfild, 1967,399 p.

111. Guilford J.P. Way beqoud JQ: quid to improving intelligence and creativity. N.Y., 1977.

112. GuBford J.P. General Psychology. N.Y.,1946.

113. Reitzuffi J.S. New dicections in creativity:Mark 1. Mansfield, Connecticut, 1986.

114. Torrance E.P. Rewarding creative behavior: experiments in classroom cmativity. NY.,1965.