Взаимосвязь образа семьи и развития самосознания у детей дошкольного, младшего школьного и подросткового возрастов

Кулиш, Оксана Геннадьевна

Темы диссертаций по психологии » Общая психология, психология личности, история психологии

автореферат и диссертация по психологии 19.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Взаимосвязь образа семьи и развития самосознания у детей дошкольного, младшего школьного и подросткового возрастов

Автореферат

Автор научной работы: Кулиш, Оксана Геннадьевна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 19.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Взаимосвязь образа семьи и развития самосознания у детей дошкольного, младшего школьного и подросткового возрастов"

На правах рукописи

Кулиш Оксана Геннадьевна

Взаимосвязь образа семьи и развития самосознания у детей дошкольного, младшего школьного и подросткового возрастов

Специальность 19.00.01 - Общая психология, психология личности, история психологии.

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Москва 2005

Работа выполнена на кафедре проектирующей психологии Института психологии им. Л.С.Выготского Российского государственного гуманитарного университета

Научный руководитель: Доктор психологических наук,

профессор ь

Кравцова Е.Е.

Официальные оппоненты:

Доктор психологических наук,

профессор

Е.О. Смирнова

Кандидат психологических наук Л.П. Стрелкова

Ведущая организация:

кафедра психологии развития факультета психологии МГУ

Защита состоится 20 октября 2005 года в/У часов на заседании диссертационного совета Д.212.198.10 РГГУ по адресу: 125267, Москва, Миусская площадь, дом 6, корпус 7, аудитория 396.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке РГГУ. Автореферат разослан « сентября 2005г.

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат психологических наук ^ О.И. Мотков

ЮОк-А

Общая характеристика работы

Актуальность исследования

За последнее десятилетие появилось много психологических работ, где показана важная роль семьи в развитии детей. При этом внимание зарубежных психологов было сконцентрировано, большей частью, на поисках связей между особенностями родителей и наличием определенных способностей у детей (Ф.Вайсс, Т.А.Думитрашку, Р.Зайонц, Х.Маркус ). В этой логике на первый план выдвигаются уровень образования и профессиональная квалификация родителей, степень сложности отцовской профессии, социально-экономический статус семьи, размер семьи, очередность рождения, длительность интервалов между рождениями детей и т.д. В отечественной психологии можно выделить два направления: одни ученые активно изучают нарушения в семейных отношениях, психологические травмы детей, полученные в ходе искаженного семейного воспитания (Э.Г.Эйдемиллер, В.В.Юстицкий, А.И.Захаров и т.д.), другие делают предметом своего анализа воспитательные стратегии родителей и их ценностные ориентации, особенности семейного воспитания (А.Л.Венгер, ПА.Цукерман, В.С.Собкин, Е.М.Марич, ЕЛ.Бережковская и т.д.). Однако, все достижения в области семейной психологии не могут изменить той отрицательной динамики, которая происходит в современной семье. Это связано, с нашей точки зрения, в первую очередь, с тем, что не вскрьггы механизмы влияния семьи на развитие личности ребенка, на его самосознание в онтогенезе.

практически как синонимы, (К.Роджерс, В.В.Столин, И.С. Кои), усматривая общие черты их формирования и проявления. Другие же, напротив, пытаются представить структуру самосознания иерархически (И.И.Чеснокова, B.C. Агапов и др.). Третьи, (Сарджвеладзе Н.И. и др.) считают феномен самоотношения родовым относительно понятий самопознания, самооценки, самосознания и всего того, что начинается с приставки «само», поскольку, по их мнению, его компоненты включают в себе их составляющие. Нет общего мнения и по вопросу о том, когда же зарождается самосознание. По мнению П.Р.Чаматы, есть три точки зрения по этому вопросу: простейшее самосознание предшествует сознанию (В.М. Бехтерев); самосознание есть этап в развитии сознания (JI.C. Выготский, C.JI. Рубинштейн); самосознание возникает и развивается одновременно с сознанием (И.М. Сеченов).

Несмотря на все разнообразие высказываемых мнений о времени зарождения самосознания, большинство авторов остается единодушным в следующем:

1. Самосознание определяется, прежде всего, как процесс, с помощью которого человек познает себя и относится к самому себе.

2. Самосознание представляет собой сложную структуру, состоящую из множества компонентов.

3. Самосознание формируется в процессе и на основе опыта личности и отношения к нему окружающих, интегрируя «образы» себя и своего опыта в единое целое. И, наконец, на основе данных представлений происходит осознание собственного Я как уникального, отличного от других субъекта, а также построение и оценка собственного поведения.

4. Развитие самосознания человека связано с его вхождением в человеческую культуру, в общение и деятельность людей. Только овладев в той или иной мере человеческой культурой - ценностями, нормами, способами общения, эталонами и способами оценивания себя и других ребенок становится психологически взрослым человеком.

ду собой и к ребенку; она (культура) существует также в фильмах, книгах, других формах. Общаясь с конкретными людьми, ребенок в тоже время приобщается к культуре вообще.

Если сопоставить ту роль, которую играет семья и семейные отношения в развитии ребенка с интересующими нас проблемами сознания и самосознания, то логично предположить, что формирование самосознания непосредственно связано с особенностями семейных отношений ребенка. Именно семья в лице родителей представляет собой первый опыт общения ребенка с окружающим миром. При этом необходимо иметь в виду данные исследования различных авторов (М.И. Лисина, Е.О. Смирнова, А.Г. Рузская, Е.Е. Кравцова и др.) о том, что общение развивается, приобретая по мере своего развития разные формы и виды.

Эмпирические исследования развития самосознания ребенка показывают, что оно тоже проходит ряд стадий и фаз, наиболее значимые из них: осознание своих психических процессов, принятие точки зрения другого на себя, усвоение мнения других о себе, формирование стандартов и уровня притязаний, развитие самоконтроля, формирование семейной идентичности и самоидентичности, различные формы саморегуляции и т.д.

Проведенный анализ психологической литературы позволяет предположить, что развитие самосознания ребенка тесно связано с его отношениями в семье (с социальной ситуацией развития). При этом конечно, мы говорим не о хорошей или плохой семье, а о тех закономерностях психического и личностного развития, которые реализуются в семейных отношениях детей разного возраста.

Рассмотрение образа семьи сквозь призму развития самосознания позволяет определить цель и гипотезу исследования.

Цель исследования: изучить связь образа семьи, имеющегося у ребенка с особенностями развития его самосознания.

Гипотеза исследования:

На каждом этапе психического развития существует свой особый образ семьи. При этом на разных ступенях онтогенеза у ребенка может быть, как два образа семьи «своя» и «идеальная», так и один, обобщенный (совмещенный) образ семьи.

Особенности образа семьи непосредственно связаны со спецификой развития самосознания ребенка.

Для достижения цели исследования и проверки гипотезы были поставлены следующие задача.

Задачи исследования:

1. Изучить образ своей и «идеальной» (нормативной) семьи у детей дошкольного, младшего школьного и подросткового возрастов.

2. Изучить особенности образа «благополучной» и «неблагополучной» семьи у детей разных психологических возрастов.

3. Выявить особенности развития самосознания у детей с разными образами семейных отношений.

Методология исследования: культурно-историческая концепция Л.С. Выготского, периодизации психического развития Л.С. Выготского и Д.Б.Эльконина, концепция самосознания В.В. Столина, концепция развития личности ребенка в дошкольном и младшем школьном возрасте Е.Е.Кравцовой. Важными ориентирами в нашей работе послужили идеи Г.Т. Хоментаускаса и Е.О.Смирновой.

Методы исследования:

и «плохой» семьи - рисунки двух семей по сказкам о двух девочках (для девочек) и о двух мальчиках (для мальчиков), сказка-продолжение о двух девочках (мальчиках). Для изучения самосознания использовалась методика свободных ассоциаций А.Р.Лурии в авторской модификации, модифицированная шкала самооценки Т.Дембо-С.Л.Рубинштейн «Лесенка». В исследовании широко использовались и дополнительные материалы - анализ успеваемости детей, специально разработанных тест на владение детьми учебным материалом начальной школы.

Цифровые результаты, полученные с помощью экспериментальных методик исследования, были обработаны с помощью коэффициента ранговой корреляции Ч.Спирмена, с использованием компьютерной программы STATISTIKA V 5.0.

Объект исследования: образ семьи у детей дошкольного, младшего школьного и подросткового возрастов.

Предмет исследования: особенности самосознания детей разного психологического возраста.

Теоретическая значимость исследования связана с тем, что в нем выделяются психологические особенности и существенные характеристики развития самосознания в онтогенезе, их связь с образом семейных отношений.

Практическая значимость исследования состоит в том, что предложенные методы могут быть использованы в практической психологии личности. Помимо этого, материалы исследования могут применяться в работе с детьми из неблагополучных семей.

Новизна исследования связана с тем, что в работе впервые образ семьи и семейных отношений рассматривается в качестве характеристики самосознания развивающейся личности.

Достоверность и надежность полученных результатов исследования обеспечены репрезентативностью выборки, применением разнообразных методов, адекватных целям исследования, проведением содержательного анализа результатов, а также использованием методов математической статистики.

Положения, выносимые на защиту:

1. На каждом этапе психического развития у ребенка есть свой образ «идеальной» (нормативной) семьи.

2. Многие характеристики семьи, как благополучные, так и неблагополучные не рефлексируются ребенком в силу его возрастных особенностей.

3. Особенности развития самосознания проявляются в специфике образа «идеальной» (нормативной) семьи и семейных отношений.

Апробация результатов исследования

Апробация результатов исследования осуществлялась на заседаниях кафедр «Проектирующая психология» и «Психология личности» Института психологии РГТУ, на заседаниях кафедры научно-внедренческой лаборатории психопедагогики образования Администрации Московской области, на научных и научно-практических конференциях: Международных научных конференциях, посвященной памяти Л.С.Выготского (Москва 2002, 2003г.), Всероссийской научной конференции «Психологические проблемы современной российской семьи» (Москва 2003г.). Результаты исследования включены в курс лекций по дисциплинам «Психология режиссуры», «Развивающая образовательная среда», «Возрастно-психологическое консультирование» Института психологии им. Л.С.Выготского РГТУ.

Структура диссертации: диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, выводов, списка литературы из 169 наименований, в том числе 6 на иностранном языке, 3 приложений. Общий объем диссертации 200 страниц. В работе содержится 14 таблиц.

Основное содержание работы

Во введении к диссертации обосновываются актуальность темы, ее теоретическое и практическое значение, формулируются гипотеза и задачи исследования, отличающиеся научной новизной, указываются методы, использованные в работе, представлена структура диссертации.

Первая глава диссертации - «Психологические особенности образа семьи у детей разного психологического возраста» посвящена анализу психологической литературы по двум актуальным проблемам современной психологии - образу семьи у детей разного психологического возраста и особенностям становления самосознания в онтогенезе. Помимо этого доказывается их тесная связь и взаимозависимость.

При исследовании проблем семьи и семейных отношений и их роли в развитии детей внимание исследователей направлено на личностные особенности родителей, на способы их взаимодействия с детьми, на сотрудничество семьи и образовательных учреждений и т.п. В последние годы все чаще высказываются сомнения в достаточности одного лишь семейного воспитания для полноценного и всестороннего развития детей. Ведь занятость родителей на производстве нередко оборачивается для ребенка дефицитом общения с ним. Помимо этого известная замкнутость мира семьи рассматривается как возможная причина появления у ребенка конфликтов со своими родными. И, наконец, родители не всегда в достаточной степени владеют основами наук и различными умениями, важными для благоприятного развития ребенка. Многие женщины, категоричные, принципиальные и деловые, не придают значения нежным и теплым чувствам в отношениях с детьми. Есть данные, показывающие, что весьма большое число детей, проживающих со своими матерями, страдают от недостатка материнской заботы.

В настоящее время остается острая необходимость углубленного анализа особенностей семейного воспитания. В отечественной психологии одним из основных методов в этих исследованиях было сравнительное изучение детей, воспитывающихся в семье и без семьи в детских учреждениях закрытого типа. В этом можно видеть продолжение традиций JI.C. Выготского, который рассматривал исследование развития в условиях патологии как один из методов генетической психологии. В условиях как органического, так и коммуникативного дефицита процесс развития замедляется, разворачивается во времени и его закономерности выступают в открытой, развернутой форме. Как показано в разнообразных исследованиях различия в воспитании детей в семье и вне семьи связаны, прежде всего, с разницей в их общении с окружающими людьми (Е.О. Смирнова, A.M. Прихожан, H.H. Толстых и др.)

При этом, действует закономерность - чем младше ребенок, тем большее значение приобретает его общение со старшими, поскольку тем сильнее оно опосредует все остальные связи ребенка с миром.

Сравнительные исследования психического и личностного развития детей, растущих в семье и вне семьи, показывают, что, несмотря на возрастные и индиви- » дуальные особенности последние отличаются отсутствием избирательных привязанностей к людям, сниженной познавательной активностью, отсутствием инициативы в разных видах деятельности, сшуативностью в поведении и мышлении, дефектами в интеллектуальном и эмоционально-волевом развитии и т.д. Этот комплекс столь разнообразных психических и личностных особенностей подводит к предположению о том, что в его основе лежит недоразвитие некоторого единого психического образования, которое проявляет себя в самых разных формах и ситуациях. По мнению O.E. Смирновой и А.Е. Лагутиной, таким образованием является именно сознание, понимаемое как единство объективного и субъективного, эмоционального и познавательного, общественного и индивидуального. По-видимому, у детей, растущих вне семьи, оказывается нарушенной трансформация объективного в субъективное, познавательное (то есть отражаемое) не становится аффективным, а общественно-значимое не превращается в личностно-значимое, то есть в смысловое. Отсутствие этого единства приводит к тому, что у детей оказывается неразвитым или деформированным пристрастное отношение к миру, окружающим людям и к себе, что ведет к различным нарушениям. В результате опыт их собственной жизни оказывается неосвоенным и неосознанным, а потому не накапливается и не ведет к развитию личности, сознания и самосознания.

Анализ психологической литературы позволяют сделать предположение и том, что особенности образа семьи связаны не только с особенностями реальных семейных отношений, но и со спецификой развития самосознания ребенка.

В отличие от семьи и семейных отношений сознание и самосознание детей исследуются в современной психологии довольно мало. Это связано, как с общетеоретическими подходами, в которых сознание оказалось вытесненным понятием личности, так и с методическим аппаратом. Особенности развития личности и специфи-

ку сознания субъекта, как правило, исследуют при помощи разного рода опросников. Это с самого начала вводит ряд серьезных ограничений. Так, во-первых, данный аппарат может быть использован лишь в той части психологии развития и психологии личности, где мы имеем дело со взрослым субъектом. Во-вторых, этот взрослый субъект должен обладать определенным, достаточно высоким уровнем рефлексии, чтобы его ответы характеризовали особенности его сознания. Наконец, в-третьих, субъект должен быть очень заинтересован в том, чтобы психолог выявил специфику его сознания.

Обобщение литературных данных показывает, что несмотря на различные точки зрения по поводу возникновения самосознания у ребенка, практически все исследователи едины в мнении о том, что развитие самосознания человека связано с его вхождением в человеческую культуру, которое первоначально выступает для ребенка в тесном семейном общении, в живой совместной деятельности как со сверстниками, так и с другими окружающими людьми, она (культура) существует также в фильмах, книгах, других формах. Таким образом, человек с самого своего рождения становится объектом отношений других людей и, прежде всего, - родителей. В этом контексте нам важен вывод о том, что формирование самосознания тесно связано с семьей и семейными отношениями, потому как именно семья в лице родителей является тем первым эталоном многих вещей, которые усваивает ребенок. Поэтому, в методологическом плане мы использовали позицию В.В.Столина, согласно которой существует тесная связь между семьей и развитием самосознания ребенка.

Подводя общий итог можно сказать, что семья и семейные отношения оказывается с одной стороны источником развития самосозпания, а, с другой стороны, сама во многом воспринимается и оценивается ребенком в зависимости от его самосознания.

Суммируя все вышесказанное, мы предположили, что в разных возрастных периодах можно выделить свои особенности образа семьи. Экспериментальной проверке этого предположения посвящена первая часть нашей экспериментальной работы, изложенная во второй главе диссертационного исследования.

Во второй главе диссертации - «Особенности образа семьи у учащихся начальной школы» - дано описание хода и результатов лонгитюдиого исследования по изучению образа семьи и его влияния на психическое и личностное развитие детей. На протяжении трех лет, мы предлагали одним и тем же учащимся начальной школы №929 г. Москвы одну из самых популярных методик по изучению их восприятия семьи и семейных отношений - «Рисунок семьи». Помимо этого, на протяжении трех лет, мы вели наблюдения за поведением и деятельностью детей, беседовали с их родителями и воспитателями, использовали для результатов этой беседы модифицированную методику «Семантический дифференциал» (для учителя), и методику АСВ для родителей, которые позволяли фиксировать количественное отношение взрослых к каждому ребенку на протяжении его обучения в начальной школе.

Анализ полученных результатов позволил сделать несколько выводов и заключений. Так, с одной стороны, обнаружилось, что по мере взросления у детей (по их рисункам) становится меньше семейных проблем, в частности с 86% в первом классе до 56% в третьем классе. Вместе с тем оказалось, что далеко не все реальные изменения в семье отражаются детьми в рисунках, и в то же время, качественное отличие рисунка семьи ребенка по сравнению с его же рисунком год или два года назад совсем не обязательно предполагает качественные изменения в семейных отношениях. Аналогичные результаты были получены и при анализе взаимосвязи стиля семейных отношений (методика «АСВ») с рисунками детей. Так, при разных стилях отношений на рисунках могли быть отображены одни и те же проблемы или наоборот, отсутствие проблем глазами ребенка.

Полученные результаты позволили предположить две особенности методики «Нарисуй семью» и полученных с ее помощью результатов. Во-первых, есть основания считать, что показатели и критерии этой методики имеют свои возрастные ограничения. Это означает, что особенности рисунка в разных психологических возрастах могут означать качественно различные вещи. Во-вторых, полученные результаты позволяют поставить вопрос о наличие разных образов семьи у детей разных психологических возрастов. Для проверки этих предположений мы попытались ис-

следовать особенности психического и личностного развития детей, принимавших участие в нашем эксперименте. С этой целью мы: ^проанализировали успеваемость детей, как в каждом классе, так и от класса к классу; 2)предложили детям выполнить специально сконструированный тест, который позволял фиксировать насколько ребенок владеет содержанием школьных предметов; 3) исследовали психологический возраст учащихся с помощью методики Е.Е.Кравцовой «Кто больше?»;. 4)изучили особенности развития памяти, как центральной психической функции младшего школьного периода развития по средствам методики А.Р.Лурии «10 слов».

Анализ полученных результатов и их сравнение с особенностями детских рисунков позволило нам установить, что, согласно классической интерпретации методики «Рисунок семьи», можно выделить наиболее серьезные семейные проблемы, имеющие влияние на успеваемость детей и наиболее «благополучные», которые, если и сказываются на обучении детей, то все равно позволяют дегям держаться на высоком уровне. Помимо этого, важным фактором, который обеспечивает детям стабильную высокую успеваемость и устойчивость к семейным проблемам, является психологический возраст ребенка. Так если ребенок по своему психологическому возрасту относится к началу дошкольного периода развития, то он учится хорошо несмотря на присутствующие в семье проблемы. Это связано, как нам кажется, с тем, что дети этого возраста освоили или даже осваивают новый вид деятельности -игру. Для них открывается то, что человек может быть носителем роли, и они всячески пытаются примерить на себя разные образы, именно поэтому происходящие в семье конфликты, коалиции и даже отсутствие связей между членами семьи не воспринимаются ими как проблемы и не ведут к появлению психологических травм. Для детей старшего дошкольного возраста, наиболее острой является проблема, когда ребенок не видит связей между членами семьи. Именно это, согласно полученным результатам, сказывается на развитии ребенка, в частности на его успеваемости. Есть основания считать, что этот факт ведет также к «застреванию» в более младшем периоде развития (в нашем случае - в дошкольном). Дети, которые являются по психологическому возрасту младшими школьниками легко и хорошо учатся, если они воспринимают свою семью (по рисункам) как благополучную. Это мо-

жет свидетельствовать о том, что и достижение определенного психологического возраста, и успешность в обучении целиком и полностью связана с особенностями семейного воспитания.

Анализ полученных результатов с помощью теста «Нарисуй семью» и их сравнение с данными других методик, наблюдениями за детьми, беседами с их учителем и родителями и т.п. позволило нам установить, что они, особенно в классической интерпретации, оказываются малосвязанными, как с реальными отношениями в семье ребенка, так и с его психическим и личностным развитием. Поиск причин этого позволил нам попытаться взгляпуть на классическую методику рисунка семьи с позиций возрастной психологии. В возрастной психологии накоплены убедительные данные о том, что детский рисунок отражает особенности развития психики и личности ребенка. Именно на этом основании существует множество рисуночных тестов, с помощью которых можно определить интеллектуальное развитие (А.Л.Венгер), психологическую готовность к школьному обучению (Керн, Йерасек), уровень развития креативности (Торренс, О.М. Дьяченко) и др.

Помимо этого, есть некоторые особенности психического развития детей, которые могут оказывать существенное влияние на то, что изображает ребенок в своем рисунке семьи. Так, например, хорошо известно, что до определенного возраста ребенок не может взглянуть на себя со стороны. В этом случае он вряд ли сможет изобразить на рисунке семьи себя даже тогда, когда, по его мнению, в семье существуют вполне благополучные отношения. В то же время согласно классической интерпретации теста «Рисунок семьи» отсутствие фигуры ребенка означает, что он чувствует себя в семье лишним.

Изучение возрастных и индивидуальных особенностей детей позволило нам придти к заключению, что имеющаяся традиционная интерпретация теста «Рисунок семьи» не всегда оказывается адекватной особенностям выборки современных российских детей. Так, дети разных психологических возрастов по-разному подходят к выполнению задания. Некоторые из них считают, что должны обязательно изобразить общую ситуацию, в которой принимают участие все члены семьи, другие рисуют что-то очень важное для семьи - например, дом или машину, третьи дают

групповой статичный портрет-перечисление людей, с которыми они живут. У одних детей главными героями рисунка являются люди, члены их семьи, а фоном для изображения могут служить интерьер или пейзаж. У других, напротив, «главным героем» становится, скажем, автомобиль, а изображения членов семьи его дополняют. Судя по результатам других психодиагностических методик, эти особенности восприятия инструкции и, следовательно, рисунков восходят к реальному психологическому возрасту детей, который у принимавших участие в исследовании младших школьников оказался различным - от среднего дошкольного до младшего подросткового. Это означает, что необходимо было проведение специального исследования, которое позволило бы установить критерии благополучности ссмьи и семейных отношений у детей разного психологического возраста. Это стало предметом второй части нашего экспериментального исследования, ход и результаты которого представлены в третьей главе под названием «Особенности образа семьи у детей с разным уровнем развития самосознания».

Во втором эксперименте принимали участие дети двух подготовительных групп детских садов в количестве 14 человек, учащиеся начальной школы - гимназии № 31 г.Балашиха Московской области (ученики 1, 2, 3, и 4 классов, всего 71 человек), а так же 21 ребенок младшего подросткового возраста, ученики 5 и 6 классов ГОУ (школа «Интеллектуал») г. Москвы. Всего 106 человек.

На первом этапе второго экспериментального исследования мы предлагали детям поиграть в семью медведей (модифицированная методика Т.И. Пуховой). При этом игра предполагала «свободный этап» (инструкция «Поихрай в семью медведей»), отображение сюжетов «Обычный вечер» и «Плохой выходной день» (инструкция «Придумай обычный вечер в ссмье медведей» и «Придумай плохой выходной день»). Мы полагали, что первая часть поможет нам установить уровень развития игровой деятельности, а детям познакомиться со стимульным материалом. Помимо этого мы предполагали, что сравнение сюжетов «Обычный вечер» и «Плохой выходной день» поможет нам определить критерии благополучности семьи у детей разного психологического возраста. Однако, игра в плохой выходной день вовсе не означает положительную или отрицательную характеристику семьи. Она лишь по-

зволяет выявить, с одной стороны, субъекта неприятностей (для кого плохой день) и, с другой стороны, выделить причины плохого выходного дня. Наконец, анализ плохого выходного дня может показать глубину и характер неприятностей для ребенка, так для одних детей плохо, когда не пустили гулять, а для других болезнь близкого человека.

Сопоставление разных этапов игры в семью медведей выявило значительные различия. Они связаны с тем, что дети разных психологических возрастов делают предметом своей рефлексии самые разные стороны семейной жизни, что позволило нам выделить разные типы выполнения задания.

Первый тип игры мы условно назвали «семейный режим». Он стал преимущественно характеристикой детей дошкольного возраста. Основу сюжета составили однообразные действия главных героев-мишек, которые действовали согласно режиму дня: спали, ели, гуляли, занимались приготовлением пищи. В игре плохого выходного дня они продолжали перечислять такие же действия своих персонажей, пе обращая внимания на несоответствие теме.

Второй тип - «сказочная игра». Она характеризуется тем, что по замыслу детей, в сказочной семье дети-мишки страдали от собственных страхов, разочарований и опасений. Такой трагический сюжет был на всех этапах задания.

Успешное выполнение реальных обязанностей по дому членов семьи играющего ребенка в сочетании со сказочными трудностями плохого выходного дня определили сюжет игры третьего типа - «реально-сказочного».

Четвертый тип игры - «реальная семья медведей» на всех этапах задания отражала уклад собственной семейной жизни ребенка. Проблемы плохого выходного дня у ребенка из полной семьи - это школьные трудности детей и неудачи взрослых на работе или дома, а у детей из неполных семей - проблемы супружеских отношений.

Полученные результаты в процентном отношении представлены в таблице 1, с учетом психологического возраста каждого ребенка, установленного с помощью методик Е.Е. Кравцовой «Да и нет не говорите», «Кто больше?» и «Ступеньки».

Таблица 1.

Распределение типов игры у детей разного психологического возраста (Методика «Игра в семью медведей»), %

Психологический возраст детей 1 тип игры 2 тип игры 3 тип игры 4 тип игры Всего человек

Дошкольники (детский сад) 85.7 0 14.3 0 14

Дошкольники (начальная школа) 25 0 62.5 12.5 8

Кризис 7 лет (начальная школа) * 10.8 5.4 29.7 54.1 37

Мл ад.школьники (начальная школа) 14.3 4.8 23.8 57.1 21

Подростки (ученики 5 и 6 классов) 5.6 0 0 94,4 18

Таким образом, полученные данные на первом этапе констатирующего эксперимента позволяют сделать некоторые выводы.

Так, у детей дошкольного возраста особенности образа семьи состоят в том, что, члены их семьи выполняют какую - то определенную деятельность. При этом, ни эта деятельность, ни члены семьи ее выполняющие, не связаны никакими отношениями. У детей этого возраста образ семьи - это симбиоз своих представлений о нормативной (идеальной) семье и почерпнутых из собственного опыта, знаний и ощущений о своей конкретной семье. При этом у дошкольников вообще нет понимания плохого по отношению к семье в силу их ситуативности, (в игре если есть эти неприятности в семье, то они связываются с препятствиями, которые легко преодолеваются).

В младшем школьном возрасте образ семьи качественно меняется. В этом периоде развития появляется два образа семьи: один идеальный или нормативный, а другой - образ собственной семьи, правда эти образы оказываются малосвязанными друг с другом. Другими словами, для ребенка младшего школьного возраста своя собственная семья и отношения в ней есть одна семья, а семья нормативная (идеальная) - это другая семья. В младшем школьном периоде развития, также как и в дошкольном возрасте, нет четкого образа семьи. Вероятно, это связано с ярко вы-

раженной направленностью детей этого возраста на социальные нормы. Правда, в отличие от дошкольников плохой выходной день у младших школьников имеет иной сюжет, нежели в обычном вечере. Причины неприятностей младшие школьники видят, как в своих реальных собственных проблемах, так и в общей для всей семьи неприятности. Важно отметить, что, в отличие от детей дошкольного возраста младшие школьники, реализуя образ семьи, обращают внимание на взаимодействие между членами семьи. Отсюда в их игре параллельно с изображением деятельности много места занимают диалоги, проблемные ситуации и их разрешение и т.п.

У детей подросткового возраста образ семьи приобретает новый характер. С одной стороны, это отношения, которые он наблюдает в собственной семье, а, с другой стороны, это представления о нормативной (идеальной семье). При этом представляется, что в свободной игре и в игре «Обычный вечер» дети реализуют свои представления о семье через призму нормативных или идеальных отношений. Эти дети знают, как должно быть (идеальный образ семьи сформировался и стал их собственным критерием оценки) поэтому и говорят, что в обычном дне и вечере ими и был показан плохой выходной день, тем самым, оценивая свою реальную семейную обстановку. В игре же «Плохой выходной день» дети более эмоциональны, часто вместо местоимения он или она (про мишек) говорят «я». Таким образом, можно сделать вывод, что неприятности у детей этого возраста носят более конкретный характер, и знакомы ребенку из собственного опыта. Помимо этого у детей этого возраста содержание семьи конкретизуется через понятия супруги (муж и жена) и иногда причину плохого выходного дня дети видят именно в их отношениях.

Вместе с тем, для определения сущностных характеристик семьи в разных психологических возрастах необходимо выявить у детей образ плохой семьи. В современной психологической литературе отмечается, что методический прием, когда ребенка просят показать негатив или сделать наоборот позволяет судить о факторах, которые он рефлексирует и осознает (Е.Л. Бережковская, Е.Е. Кравцова и др.) В этом контексте нам было важно сконструировать ситуацию, в которой ребенок должен был обнаружить образ как благополучной, так и неблагополучной семьи.

Для этой пели мы сконструировали методику - рассказ про хорошую и плохую девочек для девочек и плохого и хорошего мальчика для мальчиков.

В одном доме, на одном этаже, напротив друг друга, жили две маленькие девочки: Маша и Даша. У каждой из них была своя семья: мама и папа, бабушка и дедушка. Маша была очень послушной, доброй девочкой и ее все очень любили, а Даша - наоборот, была капризной и не послушной. Однажды, девочки гуляли по улице и встретили бездомного щенка. Даша пнула его ногой и пошла дальше, а Маша взяла его на руки, согрела под курткой и отнесла его в соседнюю будку. Другой раз, девочки играли с ребятами в прятки. Маша играла с ребятами по правшам, а Даша все «

время подсматривала, да так часто, что ребята на нее обиделись и сказали, что не хотят с ней больше играть. Потом пошли девочки в магазин за мороженым, в очереди стояла бабушка, у нее сильно болела голова и она попросила девочек не шуметь. Маша сразу успокоилась, а Даша все разговаривала и разговаривала. Вот какие были две разные девочки. Потом у этих девочек пригило время готовиться к Новому Году. Маша со своей семьей готовилась к Новому Году, а Даша со своей1.

Вначале мы просили детей придумать рассказ о том, как девочки (мальчики) подготовились и встретили Новый Год, а затем нарисовать каждого ребенка со своей семьей. Мы полагали, что, во-первых, описание подготовки и празднования Нового года, даст нам возможность выявить особенности образа семьи (взаимоотношений в семье) и критерии благополучности семьи (образ плохой семьи). Во-вторых, ребенок будет отождествляться с героями или героинями рассказа и это даст нам возможность выявить особенности его самосознания - с кем он будет отождествляться, насколько он будет идентифицироваться с тем или иным героем рассказа, какие отношения в семье хорошего и плохого мальчика (девочки) станут предметом его внимания. В-третьих, мы считали, что некоторая утрированность образов (сверх идеальный или хуже не бывает) позволит детям в своем сочинении учитывать позицию прямо противоположных героев, в-четвертых, анализ рисунка семьи плохого или хорошего ребенка и его сравнение с рисунком собственной семьи ребенка поможет нам в определении специфики образа семьи, соотношения образа своей семьи с образом нормативной семьи. Наконец, особенности рисунков семьи

детей разного психологического возраста и их соотношение с характером игры в семью медведей и типом окончания рассказа поможет определить наличие или отсутствие травмирующего характера семейных проблем на психическое и личностное развитие ребенка.

Анализ детский рассказов позволяет выделить некоторые группы. Дети первой группы (условное название «Как аукнешься») придумывали разный Новый год для хорошего и плохого ребенка. Эти дети считали, что положительные качества хорошего героя справедливо позволяют иметь ему хорошую жизнь, а отрицательные поступки антипода ведут к определенным наказаниям.

Дети, отнесенные нами ко второй группе (условное название «Все будет хорошо») несмотря на противоположные характеристики героев «устроили» им одинаково хороший и веселый Новый год.

Дети третьей группы («Плохой может измениться») предлагали в своих сказках-продолжениях конструктивное начало: изменение плохого ребепка в лучшую сторону.

В рассказах четвертой группы («Плохого надо наказать») особо подчеркивается «ужасный характер» плохого ребенка, который продолжает портить всем жизнь. В таблице 2 представлено распределение выделенных групп у детей разного психологического возраста.

Таблица 2

Распределение типов окончания сказки у детей разного психологического возраста (Методика - рассказ «Два разных ребенка»), %

Психологический воз- «Как аук- «Все бу- «Плохой мо- «Плохого

раст детей нешься» дет хоро- жет изме- надо нака-

шо» ниться» зать»

Дошкольники (детский сад) 21.4 35.7 0 0

Дошкольники (начал. 37.5 50 12.5 0

школа)

Кризисные 58.3 11.1 11.1 25

(начал.школа)

Младшие школ. 47.4 9 39.1 4.5

' Для мальчиков был предложен аналогичный вариант сказки про Мишу и Мило.

(начал.школа)

Подростки 19.1 0 57.1 23.8

Второй этап выполнения методики, а именно рисование семей плохого и хорошего ребенка показал, что не во всех возрастах дети способны на бумаге, в рисунках отобразить отличия плохой и хорошей семьи. Это наглядно показывает таблица, в которой представлено процентное соотношение «похожих» и «не похожих» рисунков у детей разного психологического возраста.

Таблица 3

Распределение «похожих» и «не похожих» рисунков разных семей у детей разного психологического возраста (Методика «Плохой и хороший»), %

Психологический возраст детей «Похожие рисунки» «Непохожие рисунки»

Дошкольники (дет.сад) 64.2 35.8

Дошкольники (нач.шк) 37.5 62.5

Кризисные (нач.шк) 55.3 44.7

Младшие школьники 27 73

Подростки 11.8 88.2

Особенности продолжения сказки про двух девочек или двух мальчиков, рисунки их семей и их сравнение с рисунком собственной семьи ребенка позволяет сделать несколько заключений. Так, во-первых, восприятие собственной семьи идет от слитого образа собственной и нормативной семьи (дошкольники) через переосмысление собственной семьи через образ негативной семьи («кризисные» дети) к образу нормативной семьи, конкретизированной реальным содержанием (младшие школьники) и, наконец, к осмыслению отношений между членами собственной семьи. Во-вторых, развитие психологического содержания понятия семья проходит от общего жизненного пространства (дошкольники) через схожее отношение к кому-либо или к чему либо («кризисные дети) к коллективно - распределенной деятельности (младшие школьники) и, наконец, к коллективной деятельности (подростки).

В третьих, можно говорить, что у детей дошкольного - младшего школьного возраста не выявлено травмирующего влияния семьи и семейных отношений. Сделанное заключение ни в коем случае не означает, что семья и отношения в ней ни-

как не сказываются на развитии ребенка. Есть данные разных автором, свидетельствующие о том, что семейные отношения являются для дошкольников и младших школьников определяющими (Г.Г. Кравцов, Е.Л. Бережковская, Е.О. Смирнова и др.). Вместе с тем, влияние семьи связано не с переживаниями ребенка по поводу собственной семьи.

Анализ рисунков семьи плохого и хорошего ребенка, а также их сравнение с рисунком собственной семьи позволяет сделать некоторые заключения. Так, для дошкольников, как показывают наши данные, нет плохой семьи. Помимо этого как видно из представленных результатов, ребенок этого возраста в любом случае отождествляет свою семью с семьей хорошего ребенка.

Аналогичная ситуация и с детьми, находящимися в кризисе семи лет. Дети этого психологического возраста имеют некий норматив (и, соответственно негатив семьи). Однако они (норматив и негатив) никак не сравниваются ребенком с собственной семьей, вероятно в силу низкого уровня развития рефлексии и своей близкой связи с членами семьи.

Не выявлено травмирующего влияния семьи и на развитие ребенка младшего школьного возраста. У детей этого психологического возраста есть образ нормативной семьи и, соответственно образ негативной семьи. Своя семья оценивается младшими школьниками (хотя и объективно - нет папы, мама часто ругает и т.п.) как вариант (конкретизация) нормативной семьи.

Картина кардинально меняется при переходе к подростковому периоду развития. Для детей подросткового возраста семья может играть травмирующую роль. Дети переживают какие-то семейные неурядицы или наоборот, гордятся целостностью и единством собственной семьи.

Результатом проведенного анализа может быть вывод о том, что отношения между членами семьи становятся предметом сознания лишь у детей, начиная с младшего подросткового возраста. Это означает, что только с подросткового периода развития в содержание понятия семья включается не случайное объединение людей (общее пространство, общая деятельность и т.п.), а отношения между ними. В

то же время именно с этого возраста семейные отношения могут отражаться на детях.

До подросткового возраста, конечно, ребенок также зависим от семьи, от ее климата, от отношений к нему взрослых, от отношений взрослых между собой. В то же время есть основания говорить, что до конца младшего школьного возраста ребенок не осознает трудности и проблемы (или их отсутствие) собственной семьи. Дня него собственная семья это некий сложившийся образ жизни, который до подросткового периода не оценивается как хороший или плохой. В разговорах, комментариях к рисункам дети дошкольного - младшего школьного возраста часто указывают на проблемы собственной семьи. Например, один мальчик, младшего школьного возраста, нарисовавший всех членов своей семьи, занятую любимыми делами, говорит: «А бабушка за всеми убирает». Но это скорее повторение слов бабушки, а не отношение к тому, что единственный член семьи вынужден заниматься не тем, чем ему хочется, а убирать за всеми. Девочка, находящаяся в кризисе семи лет, рисует папу на кровати и комментирует, что папа пьяный. При этом опять таки это не возмущает и даже не смущает ее. Она доверительно сообщает экспериментатору, что «папы всегда бывают пьяные».

Обращает на себя внимание тот факт, что, если «похожие» рисунки детей всех психологических возрастов качественно не отличаются друг от друга, то в сравнении с рисунками собственной семьи ребенка они имеют специфические черты. При этом, в разных возрастных группах дети, нарисовавшие «похожие» и « не похожие» рисунки семьи Маши и Даши (Миши и Мити) по-разному изображают собственную семью. Мы предполагаем, что это связано с разным «семейным» опытом ребенка. Есть основания говорить, что «семейный» опыт детей связан с игрой в дочки матери. Исследования игровой деятельности показывают, что игра является важным средством рефлексии (Е.Е. Кравцова и др.), соответственно игра в семью сможет помочь ребенку сделать жизнь семьи предметом собственного анализа. Помимо этого, учитывая коллективный характер игры, необходимо отметить, что ребенок сможет сравнивать собственную семью и сложившиеся в ней отношения с семьей других детей. Другим важным фактором «семейного» опыта, как показывает

практика, является посещение ребенком других семей. В этом случае он также может сравнивать жизнь собственной и знакомой семей и выделять их общие и специфические черты, иметь материал для обобщенного содержания понятия «семья».

Полученные нами данные позволяют говорить о том, что «семейный» опыт имеет довольно четко ограниченную возрастную специфику. Таким образом, понять изображение семьи ребенком, можно, в первую очередь, ориентируясь на его психологический возраст, и, во вторую очередь, принимая во внимание его реальный «семейный» опыт. Оба эти фактора, по нашему мнению, определяют особенности самосознания детей. Исследованию связи особенностей самосознания с образом семьи посвящена последняя часть нашего экспериментального исследования.

Детям, принимавшим участие во второй части нашего экспериментального исследования предлагались слова - стимулы: сначала нейтральные слова (лес, стол), затем слова, обозначающие сказочного героя и других людей (Баба Яга, тетя, дедушка) и, наконец, слово «Я».

Мы полагали, что характеризуя себя, (говоря ассоциации на слово «Я»), ребенок сможет назвать те слова, предметы, людей, с которыми он себя отождествляет и которые, по его мнению, могут служить его характеристикой.

Анализируя слова, данные детьми разного психологического возраста на слово-стимул «Я», нужно отметить, что по мере изменения возраста детей меняется количество и качество характеристик, с помощью которых ребенок себя определяет.

Анализ полученных результатов позволяет говорить о том, что самосознание детей развивается от идеального образа ребенка, имеющегося у взрослого и реализующегося в его требованиях по отношению к ребенку через идеальный социальный образ «я», который ведет к появлению двух образов «я», мало взаимодействующих друг с другом и, наконец, к целостному, учитывающему как внешние, так и внутренние характеристики образа «я», который может быть осознанно и произвольно изменен в сторону к идеальному «я». Помимо появления двух образов «я», меняется и психологическое содержание понятия образ «я». Так, в начале развития он касается внешних характеристик субъекта, затем помимо внешних характеристик ребенок уже способен видеть и осознавать социальные роли, как свои, так и окружающих. К

подростковому периоду развития и реальный, и идеальный образ «я» включают в себя и внешние, и социальные, и внутренние характеристики субъекта.

Сопоставление данных о развитии образа семьи у детей от дошкольного до младшего подросткового возрастов и особенностей самосознания, а также проведенная ранговая корреляция по Спирмену между выделенными особенностями самосознания и психологическим возрастом каждою ребенка позволяет говорить о тесной взаимосвязи между нашими переменными со степенью значимости р < 0,01. Что дает основания сделать важные выводы. Так, принято считать начало развития самосознания с кризиса 3 лет, когда ребенок выделяет себя в качестве субъекта собственной деятельности. Он способен противостоять взрослому, намеренно отделиться от него. Эта особенность сохраняется весь дошкольный период развития. У него есть свои и чужие. Свои - те которые, во-первых, вместе живут, вместе куда-то ездят (на дачу), вместе кушают и т.п. Среди этих своих также появляется определенная иерархия - с мамой (или с бабушкой) ближе - она больше своя, нежели папа или бабушка (мама). Эта близость связана с наличием общих дел (деятельностей). В кризисе семи лет ребенок начинает ощущать себя источником собственных эмоций и переживаний. Это обеспечивает ему, с одной стороны, возможность переживания семейных отношений и даже сочувствие или сопереживание одному из членов семьи. Помимо этого на основании обобщения переживаний у него возникает целостный образ семьи (младший школьный возраст). При этом этот образ семьи мало сравнивается с реальными семейными отношениями ребенка. Другими словами, если нет папы, или если ребенок находится в стороне от взрослых для ребенка этого возраста не значит плохо. Это значит, что так есть. В подростковом кризисе ребенок становится субъектом произвольного внимания (выделения фигуры и фона). Это основание для сравнений (причем по разньм основаниям) собственной семьи ребенка и его образа идеальной семьи.

Анализ рисунков семей плохих детей (по сказке) детьми разного возраста позволяет нам выделить не только особенности образа семьи, но и те характеристики семьи, которые являются определяющими для детей дошкольного, младшего школьного и подросткового возрастов. Для детей младшего дошкольного возраста

очень важно, чтобы люди выполняли одну и ту же деятельность. Это для них означает вместе. (Т.В. Пуртова). Сюда же относится и совместное проживание. Для детей среднего дошкольного возраста важны дополнительные функции: один рисует, другой раскрашивает. В старшем дошкольном - начале младшего школьного возраста на первый план выдвигается коллективно распределенная деятельность: один убегает - другой догоняет, один лечится - другой лечит и т.п. В младшем школьном возрасте появляется образ идеальной семьи на основании обобщения собственного опыта (художественная литература, кинофильмы и театральные спектакли, игры, прежде всего, в семью, посещение гостей и т.п.) При этом в рисунке семьи ребенок, как правило, отражает этот образ, а не свою реальную семью. В подростковом возрасте. с одной стороны, эта тенденция сохраняется, но, в то же время, с другой стороны, два образа семьи своя и идеальная начинают взаимодействовать друг с другом. При этом в рисунке подросток может отражать, как свою реальную семью, если, к примеру, считает ее предметом гордости или хочет «пожаловаться» экспериментатору, так и образ нормативной семьи, если, к примеру, не хочет демонстрировать реальную семейную ситуацию.

Полученные в исследовании результаты и их осмысление позволяют конкретизировать сделанные в начале работы предположения. Так образ семьи складывается в общении ребенка с близкими взрослыми. Закономерности общения и взаимодействия ребенка с близкими взрослыми ведут к становлению и развитию самосознания ребенка, которое, с одной стороны, определяет отношение ребенка к себе, а, с другой стороны, обеспечивает особенности восприятия им окружающего мира и в том числе его собственной семьи.

Исследование позволяет сделать следующие выводы:

1. В каждом психологическом возрасте можно выделить свой особенный образ семьи, то есть те признаки, по которым ребенок выделяет семью как некоторую общность.

2. В каждом психологическом возрасте есть характеристики семьи, являющиеся для ребенка наиболее важными и значимыми. При их отсутствии в дошкольном и младшем школьном возрастах у ребенка так и не складывается образ семьи, а

в подростковом периоде развития он воспринимает свою семью как неблагополучную.

3. Особенности самосознания ребенка дошкольного связано с внешними характеристиками. При этом большинство этих признаков могут быть отрефлексиро-ваны детьми, несмотря на их низкий уровень развития рефлексии. Другие предметы, помимо внешних характеристик, которые могут стать предметом самосознания дошкольников, в той мере характеризуют ребенка, в которой он осознает себя их вла-дельием. Помимо внешних характеристик и предметов, которые ребенок осознает как «свои», он изредка использует для своих характеристик определения, которые часто слышит от близких взрослых (прилежный, трудолюбивый, молодец и т.п.).

4. Особенности самосознания ребенка младшего школьного возраста отличаются их направленностью на социальную роль и присущие ей характеристики. При этом, у каких- то детей представление о себе ограничивается позицией ученика, у других - непосредственно связано с присущими этой социальной роли характеристиками. Мы считаем, что это две стадии одного уровня развития самосознания. При этом второй, когда социальная роль задается совместно с характеристиками, является показателем более зрелого младшего школьного возраста.

5. Особенности самосознания ребенка подросткового возраста 01личаются, во-первых, большей широтой, нежели самосознание дошкольников и младших школьников. Так, если у последних довольно четко есть определенная доминанта в самосознании, то у подростков есть несколько сфер, с помощью которых они пре-зентируют себя. Вторая особенность детей этого возраста в том, что значительная часть подростков определяют себя через своих близких, членов собственной семьи.

У дошкольников, с одной стороны, нет образа плохой семьи, а с другой стороны, причину семейных неприятностей ребенок дошкольник видит в препятствии (опять таки внешнем), мешающем обычному, традиционному выполнению членами семьи какой-то деятельности.

7. Особенности образа семьи в младшем школьном возрасте состоят в том, что в этом возрасте появляется два образа семьи: один идеальный или нормативный, а другой - образ собственной семьи. Эти образы оказываются малосвязанными друг с другом. Собственная семья детьми этого возраста воспринимается как некоторый вариант идеальной семьи, несмотря на то, что в ней реально могут быть какие-нибудь проблемы (неполная семья, папа приходит пьяный и т.п.). Это связано с ярко выраженной направленностью детей этого возраста на социальные нормы, которые опосредствуют как его представления о собственной семье, так и нормативный образ семьи.

8. У детей подросткового возраста образ семьи приобретает новый характер. Выделенные нами выше два образа семьи начинают взаимодействовать друг с другом: во-первых, они могут совпадать, а во-вторых, идеальный образ семьи сформировался и стал их собственным критерием оценки своей семьи (поэтому в игре у подростков может совпадать «обычный вечер» и «плохой выходной день», и это, в отличие от детей других возрастов, уже рефлексируется подростком). Помимо этого подростки видят и реализуют в своих рассказах и игре изменения, которые могут произойти, как в семье, так и с отдельными ее членами.

9. Многие характеристики семьи, как благополучные, так и неблагополучные не рефлексируются ребенком в силу его возрастных особенностей.

Ю.Особенности образа семьи у детей разного психологического возраста определяются спецификой его самосознания.

11. Использование методики «Нарисуй семью» в качестве средства диагностики особенностей семейных отношений ограничено. Необходимо учитывать особенности самосознания детей и специфику образа их семьи на разных этапах онтогенеза. Помимо этого необходимо убедиться, что изображает ребенок - образ реаль-

ной семьи, образ идеальной (нормативной) семьи или реальные отношения в собственной семье.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях:

1. Воображение как основа построения детских рисунков в дошкольном и младшем школьном возрастах // Тезисы докладов четвертых чтений, посвященных памяти Л.С.Выготского: «Воображение и творчество в образовании и профессиональной деятельности». - М„ 2003. - 93с. - с.71-72.

2. Семья как фактор развития индивидуальных различий (на примере детей младшего школьного возраста // Материалы Международной научно-практической конференции: «Индивидуальные различия и проблема индивидуальности». - М.: «Уникум-центр», 2003. - 345с. - с. 19-21.

3. Образ благополучной и неблагополучной семьи у детей разного психологического возраста // Материалы Всероссийской научной конференции: «Психологические проблемы современной российской семьи», Москва, 14-16 октября 2003 г. / Гос. НИИ семьи и воспитания Рос. Акд. Образования; Секция психологии семьи, семейной психотерапии и консультирования Рос. О-ва психологов ; Фак. Психологии МГУ им. М.В.Ломоносова ; Ин-т психологии им. Л.С.Выгогского РГГУ ; под общ. Ред.: Шабельников Виталий Константинович, под общ. ред.: Лидере, Александр Георгиевич. - М.: (б.и.), 2003. Часть 1. - с.238-242.

4. Воображение как основа понимания содержания рисунка семьи в разных психологических возрастах // Материалы четвертых чтений памяти Л.С.Выготского: «Воображение и творчество в образовании и профессиональной деятельности», Москва, 17-20 нояб. 2003. / под общ. ред. Е.Е.Кравцова, В.Ф.Спиридонов, Ю.Е.Кравченко. М.: РГТУ, 2004. - 302с. - с.64-66.

Подписано в печать 16.09.200S г. Формат 60x84,1/16. Бумага офсетиа*. Ризография. Печ. л. 1.0

Тираж 100 экз. Заказ Ж 842. г. Москва, Загородное шоссе, д.5, стр!

»t620J

РНБ Русский фонд

2006-4 15786

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Кулиш, Оксана Геннадьевна, 2005 год

Введение

Глава 1. Психологические основы образа семьи у детей разно- 9 го возраста

1.1. Исследования семьи в современной психологии.

1.2. Исследования самосознания в современной психоло- 41 гии

1.3. Связь образа семьи с особенностями самосознания у 60 детей разного психологического возраста.

Глава 2. Особенности образа семьи у учащихся начальной 70 школы.

2.1. Экспериментальное исследование образа семьи и се- 70 мейных отношений у учащихся начальной школы

2.2. Особенности обучения детей с разными семейными 85 отношениями и разными стилями взаимоотношений

2.3. Особенности представлений о семье у детей разного психологического возраста, обучающихся в начальной школе

Глава 3. Особенности образа семьи у детей с разным уровнем 105 развития самосознания.

3.1. Особенности представлений о семье у детей дошко- 105 льного, младшего школьного и подросткового возрастов

3.2. Критерии благополучности семейных отношений у 134 детей разного психологического возраста.

3.3. Особенности образа семьи у детей дошкольного, 144 младшего школьного и подросткового возрастов.

3.4. Изучение травмирующего характера семьи на детей 153 разных психологических возрастов.

3.5. Особенности самосознания детей с разным образом семьи.

Введение диссертации по психологии, на тему "Взаимосвязь образа семьи и развития самосознания у детей дошкольного, младшего школьного и подросткового возрастов"

За последнее десятилетие появилось много психологических работ, где показана важная роль семьи в развитии детей. При этом внимание зарубежных психологов было сконцентрировано, большей частью, на поисках связей между особенностями родителей и наличием определенных способностей у детей (Ф.Вайсс, Т.А.Думитрашку, Р.Зайонц, Х.Маркус). В этой логике на первый план выдвигаются уровень образования и профессиональная квалификация родителей, степень сложности отцовской профессии, социально-экономический статус семьи, размер семьи, очередность рождения, длительность интервалов между рождениями детей и т.д. В отечественной психологии можно выделить два направления: одни ученые активно изучают нарушения в семейных отношениях, психологические травмы детей, полученные в ходе искаженного семейного воспитания (Э.Г.Эйдемиллер, В.В.Юстицкий, А.И.Захаров и т.д.), другие делают предметом своего анализа воспитательные стратегии родителей и их ценностные ориентации, особенности семейного воспитания (А.Л.Венгер, Г.А.Цукерман, В.С.Собкин, Е.М.Марич, Е.Л.Бережковская и т.д.). Однако, все достижения в области семейной психологии не могут изменить той отрицательной динамики, которая происходит в современной семье. Это связано, с нашей точки зрения, в первую очередь, с тем, что не вскрыты механизмы влияния семьи на развитие личности ребенка, на его самосознание в онтогенезе.

Развитие личности тесным образом связано со становлением самосознания человека. Проблеме самосознания посвящено немало исследований в отечественной психологии. В работах таких исследователей как И.С.Кон, К.Роджерс, Б.Г.Ананьев, Л.И.Божович, Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, В.В.Столин, П.Р.Чамата, И.И.Чеснокова, проанализирован вопрос о предметном содержании и становлении самосознания в контексте общей проблемы развития личности. В научных работах вышеперечисленных авторов, посвященных проблеме самосознания, нет общего понимания сути данного феномена: так одни авторы склонны в целом отождествлять его с понятиями «Я», «Я-образ», «Я-концепция» и использовать их, практически как синонимы, (К.Роджерс, В.В.Столин, И.С. Кон), усматривая общие черты их формирования и проявления. Другие же, напротив, пытаются представить структуру самосознания иерархически (И.И.Чеснокова, B.C. Агапов и др.). Третьи, (Сарджвеладзе Н.И. и др.) считают феномен самоотношения родовым относительно понятий самопознания, самооценки, самосознания и всего того, что начинается с приставки «само», поскольку, по их мнению, его компоненты включают в себе их составляющие. Нет общего мнения и по вопросу о том, когда же зарождается самосознание. По мнению П.Р.Чаматы, есть три точки зрения по этому вопросу: простейшее самосознание предшествует сознанию (В.М Бехтерев); самосознание есть этап в развитии сознания (Л.С. Выготский, C.JI. Рубинштейн); самосознание возникает и развивается одновременно с сознанием (И.М. Сеченов).

2. Самосознание представляет собой сложную структуру, состоящую из множества компонентов.

4. Развитие самосознания человека связано с его вхождением в человеческую культуру, в общение и деятельность людей. Только овладев в той или иной мере человеческой культурой — ценностями, нормами, способами общения, эталонами и способами оценивания себя и других ребенок становится психологически взрослым человеком.

5. Культура первоначально не выступает для ребенка абстрактно, она проявляется для него в конкретном общении, в живой совместной деятельности, в виде образцов поведения других людей, их стремлений и ценностей, их отношений между собой и к ребенку; она (культура) существует также в фильмах, книгах, других формах. Общаясь с конкретными людьми, ребенок в тоже время приобщается к культуре вообще.

Проведенный анализ психологической литературы позволяет предположить, что развитие самосознания ребенка тесно связано с его отношениями в семье (с социальной ситуацией развития). При этом, конечно, мы говорим не о хорошей или плохой семье, а о тех закономерностях психического и личностного развития, которые реализуются в семейных отношениях детей разного возраста.

Гипотеза исследования:

Для достижения цели исследования и проверки гипотезы были поставлены следующие задачи.

Задачи исследования:

3. Выявить особенности развития самосознания у детей с разными образами семейных отношений.

Методы исследования:

При проведении экспериментальной части работы подбор методов осуществлялся в соответствии с целями и задачами исследования, а также с принятой нами периодизацией психического развития. В исследовании применялся лонгитюдный и констатирующий эксперименты, наблюдения за детьми дошкольного, младшего школьного и подросткового возрастов, сочетание количественной и качественной обработок полученных результатов, беседы с воспитателями детских садов и учителями начальной и средней (5, 6 классов) школы. Основу комплекса методик исследования составили: методики Е.Е.Кравцовой для исследования психологического возраста детей -«Кто больше ?», для исследования уровня произвольности общения со взрослым- «Да и нет не говорите». Для исследования семейных взаимоотношений — методика «Рисунок семьи», режиссерская игра в «семью » на основе игры «Шесть кукол» Т.И.Пуховой, опросник «АСВ» (Анализ семейных взаимоотношений), анкетирование родителей, авторская методика для изучения образа «хорошей» и «плохой» семьи - рисунки двух семей по сказкам о двух девочках (для девочек) и о двух мальчиках (для мальчиков), сказка-продолжение о двух девочках (мальчиках). Для изучения самосознания использовалась методика свободных ассоциаций А.Р.Лурии в авторской модификации, модифицированная шкала самооценки Т.Дембо-С.Л.Рубинштейн «Лесенка». В исследовании широко использовались и дополнительные материалы — анализ успеваемости детей, специально разработанных тест на владение детьми учебным материалом начальной школы.

Количественные результаты, полученные с помощью экспериментальных методик исследования, были обработаны с помощью коэффициента ранговой корреляции Ч.Спирмена, с использованием компьютерной программы STATISTICA V 5.0.

Объект исследования: образ семьи у детей дошкольного, младшего школьного и подросткового возрастов.

Предмет исследования: особенности самосознания детей разного психологического возраста.

Положения, выносимые на защиту:

1. На каждом этапе психического развития у ребенка есть свой образ «идеальной» (нормативной) семьи.

3.Особенности развития самосознания проявляются в специфике образа «идеальной» (нормативной) семьи и семейных отношений.

Апробация результатов исследования.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая психология, психология личности, история психологии"

Заключение

Семья, семейные отношения, образ семьи у ребенка являются предметом самого разного рода психологических исследований. При этом, как правило, отмечается, что семья играет важную роль в психическом и личностном развитии ребенка.

Не ставя под сомнение это положение, отметим, что вопрос о том, каковы психологические механизмы влияния семьи и семейных отношений на ребенка остается открытым. При этом, как отмечается разными исследователями (Д.И. Фельдштейн, И.А. Невский и др.) иногда ребенок из неблагополучной семьи отличается высоким уровнем развития и конструктивным поведением. В тоже время не редки случаи, когда благополучная семья становится причиной асоциального поведения ребенка. Эти и многие другие факты привели к тому, что исследование образа семьи у детей стало актуальной проблемой современной психологической науки. Результаты этих исследований, преимущественно сводились к тому, что, заявлялось, что некоторые особенности рисунка семьи (отсутствие себя или кого-то из членов семьи, специфика рисунка какого-то одно члена семьи и т.п.) свидетельствует об имеющихся плохих семейных отношениях (по крайней мере - в сознании ребенка).

Лонгитюдное экспериментальное исследование с учащимися начальной школы позволило нам выявить, что, во-первых, дети по мере взросления (разного психологического возраста) обращают внимание на разные аспекты семьи и, во-вторых, что наличие неблагополучных семейных отношений, отраженных детьми на рисунке семьи, мало сказывается на их психическом развитии. Результаты первой части нашего экспериментального исследования позволили нам предположить, что дети разного психологического возраста имеют качественно разные образы семьи.

Доказательство этого предположения (вторая часть экспериментального исследования) мы осуществляли с помощью методик «Семья медведей», рассказ «Плохой и хороший ребенок», «Рисунок семьи хорошего и плохого ребенка», которые дали нам возможность выявить особенности образа семьи, а также методик «Задача» и «Да и нет не говорите», «Лесенка», на основании которых мы разделили детей по психологическим возрастам. Обнаружилось, что каждый психологический возраст может быть охарактеризован собственным, качественно отличным от других возрастов, образом семьи. При этом можно выделить два образа семьи - нормативный (идеальный, возникающий на основе знакомства ребенка с разными видами искусства) и собственный (возникающий на основе личных впечатлений и переживаний ребенка в семье). Как оказалось, в одних возрастах (дошкольном и младшем школьном) эти два образа слиты друг с другом (дошкольники) или никак не связаны между собой (младший школьный). В подростковом возрасте нормативный образ семьи оказывается критерием, с помощью которого ребенок оценивает собственную семью и семейные отношения.

В завершении (третья часть экспериментального исследования) мы с помощью методики «Ассоциации» выявили особенности самосознания детей разных психологических возрастов. Связь выделенных особенностей самосознания с психологическим возрастом детей позволила нам осмыслить характеристики самосознания с точки зрения уровней его развития. Проведенная в конце исследования ранговая корреляция детей с разными уровнями самосознания и психологическим возрастом детей оказалась значимой. Это означает, что существует тесная связь между самосознанием детей и образом их семьи. Таким образом, можно сделать заключение о том, что семья и созданные в ней семейные отношения влияют на сознание и самосознание ребенка, которые в свою очередь определяют особенности образа семьи у детей разного психологического возраста.

Исследование позволяет сделать следующие выводы:

3. Особенности самосознания ребенка дошкольного связано с внешними характеристиками. При этом большинство этих признаков могут быть отрефлексированы детьми, несмотря на их низкий уровень развития рефлексии. Другие предметы, помимо внешних характеристик, которые могут стать предметом самосознания дошкольников, в той мере характеризуют ребенка, в которой он осознает себя их владельцем. Помимо внешних характеристик и предметов, которые ребенок осознает как «свои,» он изредка использует для своих характеристик определения, которые часто слышим от близких взрослых (прилежный, трудолюбивый и т.п.).

4. Особенности самосознания ребенка младшего школьного возраста отличаются их направленностью на социальную роль и присущие ей характеристики. При этом у каких- то детей представление о себе ограничивается позицией ученика, у других - непосредственно связано с присущими этой социальной роли характеристиками. Мы считаем, что это две стадии одного уровня развития самосознания. При этом второй, когда социальная роль задается совместно с характеристиками является показателем более зрелого младшего школьного возраста.

5. Особенности самосознания ребенка подросткового возраста отличаются, во-первых большей широтой, нежели самосознание дошкольников и младших школьников. Так, если у последних довольно четко есть определенная доминанта в самосознании, то у подростков есть несколько сфер, с помощью которых они презентируют себя. Вторая особенность детей этого возраста в том, что значительная часть подростков определяют себя через своих близких, членов собственной семьи.

6. Образ семьи у детей дошкольного возраста представляет собой симбиоз представлений о нормативной (идеальной) семье и почерпнутых из собственного опыта, знаний и ощущений о своей конкретной семье. Особенности такого нерасчлененного образа состоят в том, что ребенок считает семьей тех людей, которые выполняют какую-то деятельность, при этом в ней они не связаны никакими отношениями, а объединены лишь общим пространство (как правило комнатой или домом) и внешними проявлениями. У дошкольников, с одной стороны, нет образа плохой семьи, а с другой стороны, причину семейных неприятностей ребенок дошкольник видит в препятствии (опять таки внешнем), мешающем обычному, традиционному выполнению членами семьи какой-то деятельности.

8. У детей подросткового возраста образ семьи приобретает новый характер. Выделенные нами выше два образа семьи начинают взаимодействовать друг с другом: во-первых, они могут совпадать, а во-вторых, идеальный образ семьи сформировался и стал их собственным критерием оценки своей семьи (поэтому в игре у подростков может совпадать обычный вечер и плохой выходной день, и это, в отличии от детей других возрастов, уже рефлек-сируется подростком ) Помимо этого подростки видят и реализуют в своих рассказах и игре изменения, которые могут произойти, как в семье, так и с отдельными ее членами.

10. Особенности образа семьи у детей разного психологического возраста определяются спецификой его самосознания.

11. Использование методики «нарисуй семью» в качестве средства диагностики особенностей семейных отношений ограничено. Необходимо учитывать особенности самосознания детей и специфику образа их семьи на разных этапах онтогенеза™ Помимо этого необходимо убедиться что изображает ребенок — образ реальной семьи, образ идеальной (нормативной) семьи или реальные отношения в собственной семье.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Кулиш, Оксана Геннадьевна, Москва

1. Авдеева Н. Н. Развитие образа себя и привязанностей у детей от рождения до трех лет в семье и доме ребенка / Н. Н. Авдеева, Н. А. Хаймов-ская. М.: Смысл, 2003. 150 с.

2. Адлер А. Воспитание детей ; Взаимодействие полов : пер. с англ./ Альфред Адлер. Ростов н/Д : Феникс, 1998. 412 с. (Выдающиеся мыслители).

3. Акимова М.К. Психологическая коррекция умственного развития школьников: учеб. пособие для студентов пед. вузов, обучающихся по специальности «Педагогика и методика начального образования» / М. К. Акимова, В. Г. Козлова. М. : Академия, 2000. 156 с.

4. Алешина Ю. Е. Индивидуальное и семейное психологическое консультирование / Ю. Е. Алешина. М. : Независимая фирма «Класс», 1994. 202 с.

5. Алешина Ю. Е. Социально-психологические методы исследования супружеских отношений / Ю. Е.Алешина, JI. Я. Гозман, Е. М. Дубов-ская. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1987. 120 с.

6. Алешина Ю. Е. Спецпрактикум по социальной психологии: опрос, семейное и индивидуальное психологическое консультирование / Ю. Е. Алешина, К. Е. Данилин, Е. М. Дубовская. М. : Изд-во Моск. ун-та, 1989. 64 с.

7. Берне Р. С. Кинетический рисунок семьи: введение в понимание детей через кинетические рисунки : пер. с англ. / Р. С. Берне, С. X. Кауфман. 2-е изд. М. : Смысл, 2003. 142, [4] с. (Психодиагностическая монография).

8. Берне Р. С. Развитие Я-концепции и воспитание : пер. с англ. / Р. С. Берне ; общ. ред. и вступ. ст. В. Я. Пилиповского. М. : Прогресс, 1986. 420 с.

9. Божович JI. И. Избранные психологические труды : Проблемы формирования личности/ JT. И. Божович; под ред. Д. И. Фельдштейн. М. : Ме-ждунар. пед. акад., 1995. 207 с. (Библиотека школьного психолога).

10. Божович JI. И. Психологические закономерности формирования личности в онтогенезе / JI. И. Божович // Вопросы психологии. 1976. № 6. С. 45-53.

11. Бережковская Е. Л. Психологические основы организации обучения детей на уроках в первом классе : метод, рекомендации / Е. Л. Бережковская, А. В. Козлина ; Науч.-внедрен. лаб. психопедагогики образования (Моск.обл.). Б.м., 1999. 85 с.

12. Возрастно-психологический подход в консультировании детей и подростков: учеб. пособие для студентов, обучающихся по направлению испециальностям психологии / Г. В. Бурменская и др.. М. : Академия, 2002. 409 с. (Высшее образование).

13. Буянов М. И. Ребенок из неблагополучной семьи : записки дет. психиатра / М. И. Буянов. М. : Просвещение, 1988. 207 с.

14. Варга А. Я. Системная семейная психотерапия : краткий лекц. курс / А. Я. Варга. СПб.: Речь, 2001. 142 с. (Психотерапия на практике).

15. Венгер A. JI. Психологические рисуночные тесты : ил. рук. / А. Л. Вен-гер. М.: Владос-Пресс, 2002. 159 с.: ил. (Психология для всех).

16. Венгер А. Л. Психологические вопросы подготовки детей к обучению в школе / А. Л. Венгер // Дошкольное воспитание. 1970. № 4.

17. Венгер А. Л. Психологическое обследование младших школьников / А. Л. Венгер, Г. А. Цукерман. М. : ВЛАДОС-Пресс, 2001. 159 с. (Библиотека школьного психолога).

18. Венгер А. Л. Особенности отношения шестилетних детей к заданиям взрослого / А. Л. Венгер, К. Н. Поливанова // Вопросы психологии. 1988. № 4. С. 56-63.

19. Винникотт Д. В. Разговор с родителями : пер. с англ. / Дональд Вудс Винникотт. М. : Независимая фирма "Класс", 1995. 92, [2] с. (Библиотека практической психологии и психотерапии).

20. Выготский Л. С. Мышление и речь / Л. С. Выготский. 5-е изд., испр. М. : Лабиринт, 1999. 350 с. (Философия риторики и риторика философии).

21. Выготский Л. С. Вопросы детской психологии / Л. С. Выготский. СПб. : Союз, 1999. 221 с. (Психология ребенка).

22. Выготский Л. С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка / Л. С. Выготский // Психология развития ребенка / Л. С. Выготский. М., 2003. С. 200-224.

23. Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте / Л. С. Выготский // Психология развития ребенка / Л. С. Выготский. М., 2003. С. 235-305.

24. Выготский Л. С. Рисование в детском возрасте / Л. С. Выготский // Психология развития ребенка/Л. С. Выготский. М., 2003. С. 305-319.

25. Выготский Л. С. Развитие личности и мировоззрения ребенка / Л. С. Выготский // Психология личности : тексты / под ред. : Ю. Б. Гиппенрейте-ра, А.А. Пузырей. М., 1982. С.161-166.

26. Выготский Л. С. Восприятие и его развитие в детском возрасте / Л. С. Выготский // Психология / Л. С. Выготский. М., 2000. С. 756-769.

27. Выготский Л. С. Умственное развитие детей в процессе обучения / Л. С. Выготский // Психология развития ребенка / Л. С. Выготский. М., 2003. С. 327-452.

28. Джеймс У. Психология в беседах с учителями / У. Джемс. СПб. и др. : Питер, 2001. 150 с. (Психология-классика).

29. Гарбузов В. И. Воспитание ребенка / В. И. Гарбузов. СПб.: Дельта; М.: ACT, 1997. 429 с. (Для детей и родителей).

30. Горлова Е. Л. Центральное психологическое новообразование младшего школьного возраста как основа развивающего обучения : автореф. дис. . канд. психол. наук / Горлова Елена Леонидовна ; науч. рук. Е. Е. Кравцова. М., 2002. 28 с.

31. Гиппенрейтер Ю. Б. Введение в общую психологию : курс лекций / Ю. Б. Гиппенрейтер. М.: ЧеРо, 1997. 332, 2. с.

32. Гиппенрейтер Ю. Б. Общаться с ребенком. Как? / Ю.Б. Гиппенрейтер. 3-е изд., стер.. М.: ЧеРо, 2000. 239, 1. с.

33. Гуткина Н. И. Психологическая готовность к школе / Н. И. Гуткина. 4-е изд., перераб. и доп.. СПб. [и др.]: Питер, 2004. 207 с. (Серия "Учебное пособие") (Детскому психологу).

34. Григорович JI. А. Использование опросника «Анализ семейных взаимоотношений» в практике дошкольного психолога / Л. А. Григорович // Семейная психология и семейная терапия. 1998. № 2. С.66-73.

35. Гуцу Е. Г. Влияние детско-родительских отношений на общение младших школьников со сверстниками : автореф. дис. . канд. психол. наук. / Гуцу Елена Геннадьевна ; Нижегор. гос. пед. ун-т. Н. Новгород, 1997. 23 с.

36. Дилео Д. Детский рисунок : диагностика и интерпретация / Джон Дилео ; пер. с англ. Е. Фатюшиной. М. : Апрель Пресс : ЭКСМО-Пресс, 2001. 262 с. (Психологический практикум. Тесты).

37. Дубровина И. В. Психическое развитие детей, воспитывающихся вне семьи / И. В. Дубровина, М. И. Лисина // Психическое развитие воспитанников детского дома / М. И. Лисина и др.. М., 1990. С. 8-22.

38. Думитрашку Т. А. Влияние внутрисемейных факторов на формирование индивидуальности / Т. А. Димитрашку // Вопросы психологии. 1991. № 1.С. 135-142.

39. Думитрашку Т. А. Структура семьи и когнитивное развитие детей / Т. А. Димитрашку//Вопросы психологии. 1996. № 2. С. 104-113.

40. Дружинин В. Н. Психология семьи / В. Н. Дружинин. Екатеринбург : Деловая кн., 2000. 199 с.

41. Душкина М. Р. Взаимосвязь структуры Я-концепции ребенка и специфики внутрисемейных отношений : дис. . канд. психол. наук / Душкина Майя Рашидовна. М., 2003. 197 с.

42. Евсеева А. Н. Психологический климат семейного общения как фактор развития Я-концепции ребенка : автореф. дис. . канд. психол. наук / А. Н. Евсеева ; Нижегор. гос. лингв, ун-т им. Н.А. Добролюбова. Н.Новгород, 2000. 21 с.

43. Захаров А. И. Предупреждение отклонений в поведении ребенка / А. И. Захаров. СПб.: Союз : Лениздат, 2000. 222 с.

44. Захаров А. И. Неврозы у детей и подростков ребенка / А. И. Захаров. СПб.: Союз : Лениздат, 2000. 323 с. (Психология ребенка).

45. Захаров А. И. Ночные и дневные страхи у детей ребенка / А. И. Захаров. СПб.: Союз, 2000. 447 с.

46. Захаров А. И. Психологические особенности восприятия детьми роли родителей / А. И. Захаров // Вопросы психологии. 1982. № 1.

47. Зиновьева М. В. Влияние стиля родительского воспитания на развитие предпосылок мировоззрения у детей дошкольного возраста: дис. . канд. психол. наук / Зиновьева Марина Владимировна ; Моск. гор. пси-хол.-пед. ин-т. М., 2001. 28 с.

48. Капцова Е. А. Особенности отдельных компонентов самосознания подростков в индивидуально-специфических условиях восприятия семейной ситуации / Е. А. Капцова // Семейная психология и семейная терапия. 2002. №2. С.27-45.

49. Карабанова О. А. Психология семейных отношений : учеб. пособие / О. А. Карабанова. М.; Самара: Изд-во СИОКПП, 2001. 120 с.

50. Карабанова О. А. Психология семейных отношений и основы семейного консультирования : учеб. пособие для студентов вузов, обучающихся по направлению и специальностям психологии /О. А. Карабанова. М. : Гардарики, 2004. 319 с. (Psychologia universalis).

51. Карабанова О. А. Игра в коррекции психического развития ребенка : учеб. пособие / О. А. Карабанова. М. : Рос. пед. агентство, 1997. 191 с. (Готовим психолога).

52. Колесник Н. Т. Влияние особенностей семейного воспитания на социальную адаптированность детей : автореф. дис. . канд. психол. наук / Колесник Наталья Тарасовна; Моск. пед. гос. ун-т. М., 1999. 15 с.

53. Кожарина J1. А. Становление произвольного поведения в дошкольном возрасте: дис. канд. психол. наук / Л. А. Кожарина. М., 1997.

54. Кон И. С. Ребенок и общество: (ист.-этногр. перспектива) / И. С. Кон ; АН СССР, Ин-т этнографии им. Н.Н. Миклухо-Маклая. М. : Наука, 1988. 269, 2. с.

55. Кон И. С. Категория «Я» в психологии / И. С. Кон // Психол. журн. 1981. Т. 2, № 3. С. 25-38.

56. Кон И. С. Психология самосознания / И. С. Кон // Психология самосознания. Самара, 2003. С. 97-123.

57. Кон И. С. Проблема «Я» в психологии / И. С. Кон // Психология самосознания. Самара, 2003. С. 45-97.

58. Кон И.С. В поисках себя: личность и ее самосознание / И. С. Кон. М. : Политиздат, 1984. 335 с.

59. Корчак Я. Как любить ребенка.: пер. с пол. / Януш Корчак; [вступ. ст. А. Лиханова]. М.: Дом, 1990. 445, 1. с.

60. Костяк Т. В. Влияние индивидуальных особенностей детей дошкольного и младшего школьного возраста на процесс их социализации: автореф. дис. . канд. психол. наук/Т. В. Костяк. М., 2000. 18 с.

61. Кочюнас Р. Основы психологического консультирования: учеб. пособие / Римантас Кочюнас ; под ред. В. В. Макарова. М. : Акад. проект, 1999. 239 с. (Библиотека психологии, психоанализа, психотерапии).

62. Кравцов Г. Г. Формирование личности в процессе обучения (дошкольный и младший школьный возраст): автореф. дис. . д-ра психол. наук / Г. Г. Кравцов. М.: ПИ РАО, 1995. 37с.

63. Кравцов Г. Г. Игра как ведущая деятельность и форма организации жизни дошкольника // Игра и развитие личности дошкольника : сб. науч. тр. / АПН СССР, НИИ дошк. воспитания ; под. ред. Г. Г. Кравцова. М. : АПН СССР, 1990. 152 с.

64. Кравцова Е. Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе / Е. Е. Кравцова. М.: Педагогика, 1991. 152 с.: ил.

65. Кравцова Е. Е. Культурно-исторические основы зоны ближайшего развития / Е. Е. Кравцова // Психологический журнал. 2001. Т.22, № 4. С.42-50.

66. Кравцова Е. Е. Разбуди в ребенке волшебника: кн. для воспитателей дет. сада и родителей / Е.Е. Кравцова. М. : Просвещение : учеб. лит., 1996. 157, 1. с.

67. Кравцова Е. Е. Смысл и образование // Материалы междунар. конф. «Проблема смысла в науках о человеке. К столетию Виктора Франкла». М., 2005. С. 83-94.

68. Кравцова Е.Е. Генезис воображения в детском возрасте // Журнал психологического общества им. Л.С. Выготского. 2000. Сигнальный вып. С.42-52.

69. Кратохвил С. Психотерапия семейно-сексуальных дисгармоний. / С. Кратохвил ; пер. с чеш. А. Ф. Гордиенко, В. Ф. Кобеляцкого ; под ред. Г. С. Васильченко. М.: Медицина, 1991. 335 с.

70. Кроник А. А. Психология человеческих отношений / А. А. Кроник, Е. А. Кроник. Дубна : Феникс, 1998. 214 с.

71. Кулагина И. Ю. Возрастная психология : развитие ребенка от рождения до 17 лет : учеб. пособие. / И. Ю. Кулагина ; Ун-т Рос. акад. образования. М.: УРАО, 1998. 175 с.

72. Курочкина М. Н. Некоторые иллюзии взрослых о детях и о себе : взгляд и размышления практического психолога / М. Н. Курочкина // Мир психологии. 1996. №1. С. 23-32.

73. Лидере А. Г. Подростковый возраст как возраст психологической соизмеримости со взрослостью / А. Г. Лидере // Журн. практ. психолога. М., 2001. С. 3-11.

74. Личко А. Е. Психопатии и акцентуации характера у подростков / А.Е. Личко. 2-е изд., доп. и перераб. Л. : Медицина, Ленингр. отд-ние, 1983. 255 с.

75. Лосева В. К. Рисуем семью : психологическая помощь и консультирование / В. К. Лосева ; Рос. акад. образования, Ассоц. «Проф. образование», заоч. ун-т проф. обучения. М. : Ассоц. «Проф. образование», 1995. 36,2. с.

76. Лейтес Н. С. Возрастная одаренность и индивидуальные различия : избр. тр. / Н. С. Лейтес ; Акад. пед. и соц. наук, Моск. психол.-соц. ин-т. М. : Ин-т практ. психологии; Воронеж: МОДЭК, 1997. 448 с.

77. Лесгафт П. Ф. Семейное воспитание ребенка и его значение / П. Ф. Лес-гафт. М. : Педагогика, 1991. 174 с. (Библиотека учителя и воспитателя). (Страницы истории педагогической мысли).

78. Jle Шан Э. Когда ваш ребенок сводит вас с ума : пер. с англ. / Эда Ле Шан. СПб. : Прайм-Еврознак ; М.: Олма-Пресс. 2004. 351 с.

79. Мид М. Культура и мир детства / Маргарет Мид ; пер. с англ. и ком-мент. Ю. А. Асеева ; сост., авт. послесл. и отв. ред. И. С. Кон. М.: Наука, 1988. 429 с. (Этнографическая библиотека).

80. Мид М. Развитие ребенка / Маргарет Мид. М., 1988.

81. Макаренко А. С. Воспитание гражданина : сборник. / А.С. Макаренко. М. : Просвещение, 1988. 301 с. (Библиотека учителя. Педагогические раздумья).

82. Марковская И. М. Тренинг взаимодействия родителей с детьми : цели, задачи и основные принципы. / И. М. Марковская. СПб. : Речь, 2000. 149 с. (Психологический тренинг).

83. Маховер К. Проективный рисунок человека : пер. с англ. / К. Маховер. [2-е изд., испр.] М.: Смысл, 2000. 154с. (Психодиагностические монографии ; 1).

84. Минухин С. Техники семейной терапии / Сальвадор Минухин, Чарльз Фишман ; пер. с англ. А. Д. Иорданского. М.: Класс, 1998. 295, 1. с.

85. Мишина Т. М. Семейная психотерапия и динамика образа семьи / Т. М. Мишина//Психогигиена и психопрофилактика. Л., 1983. С. 21-26.

86. Навайтис Г. Семья в психологической консультации / Г. Навайтис ; Акад. пед. и соц. наук, Моск. психол.-соц. ин-т. М. : Моск. психол.-соц. ин-т ; Воронеж : МОДЭК, 1999. 223 с. (Библиотека педагога-практика).

87. Налчаджян А. А. Я-концепция // Психология самосознания : хрестоматия по соц. психологии личности. / [ред.-сост. Д. Я. Райгородский]. Самара, 2003.

88. Непомнящая Н. И. Психодиагностика личности : теория и практика : учеб. пособие для студентов вузов / Н. И. Непомнящая. М. : ВЛАДОС, 2001. 188, 3. с. (Учебное пособие для вузов).

89. Никандров В. В. Метод тестирования в психологии : учеб. пособие / В.В. Никандров, В.В. Новочадов ; Ин-т биологии и психологии человека. СПб.: Речь, 2003. 27 с.

90. Никольская И. М. Психологическая защита у детей / И. М. Никольская, Р. М. Грановская. СПб. : Речь, 2000. 504, 3. с. (Детская психология и психотерапия).

91. Обозов Н. Н. Психология межличностных отношений / Н.Н. Обозов. Киев : Лыбидь, 1990. 191 с.

92. Обухова Л. Ф. Семья и ребенок: психологический аспект детского развития : учеб. пособие/ Л. Ф. Обухова, О. А. Шаграева ; Правительство Москвы, Ком. образования, Моск. гор. пед. ун-т. М. : Жизнь и мысль, 1999. 166, 1. с.

93. Обухова Л. Ф. Возрастная психология / Л. Ф. Обухова. 3-е изд. М.: Пед. о-во России, 2003. 443,1. с.

94. Обухова Л. Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы / Л. Ф. Обухова. 3-е изд., стер. М.: Тривола, 1998. 351с.

95. Общая психодиагностика / А. А. Бодалев и др.. СПб. : Речь, 2000. 438,1. с. (Психология).

96. Олесик А. М. Психологические характеристики самосознания современного подростка : дис. . канд. психол. наук / Олесик Анжелика Михайловна ; Рос. гос. гуманитарный ун-т, Ин-т психологии им. Л.С. Выготского. М., 2002. 188, 14. с.

97. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка / Жан Пиаже ; сост., новая ред., пер. с фр., коммент. Вал. А. Лукова, Вл. А. Лукова. М. : Педагогика-пресс, 1994. 526, 1. с. (Психология: классические труды).

98. Поливанова К. Н. Психологический анализ кризисов возрастного развития / К. Н. Поливанова // Вопросы психологии. 1994. № 4. С. 61-78.

99. Поливанова К. Н. Такие разные шестилетки: индивидуал, готовность к школе: диагностика и коррекция / К. Н. Поливанова. М. : Генезис, 2003. 270,1. с. (Психологическая работа с детьми).

100. Петрусенко Г. Н. Психологические условия преемственности обучения изодеятельности в детском возрасте / Г. Н. Петрусенко // Проблемы преемственности и непрерывности в образовании и психическом развитии детей : сб. ст. М.; Красноярск, 1999. С. 29-39.

101. Пантилеев С. Р. Методика исследования самоотношения / С. Р. Пантилеев. М. : Смысл, 1993. 29 с. (Психодиагностическая серия ; вып. 7).

102. Пухова Т. И. Развитие представлений о семейных отношениях у детей : тест «Шесть кукол» / Т. И. Пухова // Вопросы психологии. 1996. № 2. С. 14-24.

103. Пухова Т. И. Шесть кукол. Психологический анализ режиссерской игры в «семью» у дошкольников / Т. И. Пухова. М. ; Обнинск : Принтер, 2000. 179 с.

104. Пухова Т. И. родительские роли в режиссерской игре дошкольника / Т. И. Пухова//Психолог в детском саду. 1999. № 1. С. 101-102.

105. Пухова Т. И. Исследование степени развернутости игры дошкольника в зависимости от общего развития ребенка / Т. И. Пухова // Журн. практ. психолога. М., 1998. № 3. С. 9-17.

106. Пэпп П. Семейная терапия и ее парадоксы / Пегги Пэпп ; пер. с англ. В. П. Чурсина. М. : Класс, 1998. 277, 1. с. (Библиотека психологии и психотерапии ; вып. 30).

107. Разина Н.В. Психологическое содержание кризиса трех лет : дис. . канд. психол. наук / Разина Наталья Викторовна ; Рос. гос. гуманитарный ун-т, Ин-т психологии им. JI.C. Выготского, Каф. проектирующей психологии. М., 2004. 180 с.

108. Роджерс К. Измерение изменений в «Я» / К. Роджерс // Психология самосознания : хрестоматия по соц. психологии личности. / [ред.-сост. Д.Я. Райгородский]. Самара, 2003.

109. Салихова Л. Б. Становление индивидуального опыта младших школьников в зависимости от стиля родительского отношения : автореф. дис. . канд. психол. наук / Л. Б. Салихова. М., 2003.

110. Сарджвеладзе Н. И. Самоотношение личности // Психология самосознания : хрестоматия по соц. психологии личности. / [ред.-сост. Д.Я. Райгородский]. Самара, 2003.

111. Сатир В. Как строить себя и свою семью / Вирджиния Сатир ; пер. с англ. Е. В. Новикова, М. А. Макарушина ; послесл. А. С. Спиваковской. М. : Педагогика-Пресс, 1992. 190, 2. с.

112. Семейно-общественный детский центр «Золотой ключик» : программа / Г. Г. Кравцов и др.. М.: [б.и.], 1996. 96 с.

113. Семейное воспитание : краткий словарь/ сост. И. В. Гребенников, Л. В. Ковинько. М.: Политиздат, 1990. 313 с.

114. Семья и личность : (психол.-пед., социол. и мед.-психол. пробл.) : тез. докл. Всесоюз. конф. в г. Гродно, 28-30 сент. 1981 г. / под ред. А. А. Бо-далева (отв. ред) и др.. М. : Отд-ние психологии и возрастной физиологии АПН СССР, 1981. 233, [2] с.

115. Сидоренко Е. В. Методы математической обработки в психологии / Е. В. Сидоренко. СПб. : Соц.- психол. центр, 1996. 349 с. (Библиотека практической психологии).

116. Сидоренко Е. В. Терапия и тренинг по Альфреду Адлеру / Е. В. Сидоренко. СПб. : Речь, 2000. 346 с. (Психология на практике).

117. Смирнова Е. О. Проблема общения ребенка и взрослого в работах Л.С.Выготского и М.И.Лисиной / Е. О. Смирнова // Вопросы психологии. 1996. №6. С. 76-87.

118. Смирнова Е. О. Осознание своего опыта детьми в семье и в детском доме / Е. О. Смирнова, А. Е. Лагутина // Вопросы психологии. 1991. № 6. С. 30-37.

119. Смирнова Е. О. Становление межличностных отношений в раннем онтогенезе / Е. О. Смирнова // Вопросы психологии. 1994. № 6. С. 5-15.

120. Смирнова Е. О. Моральное воспитание и развитие межличностных отношений / Е. О. Смирнова, Е. М. Холмогорова // Материалы первых чтений, посвященных памяти Л.С. Выготского «Культурно-историческая психология развития». М., 2001. С. 145-154.

121. Смирнова Е. О. Специфика эмоционально-личностной сферы дошкольников, живущих в неполной семье : (на материале детских рисунков) / Е. О. Смирнова//Вопросы психологии. 1999. №6. С. 18.

122. Собкин В. С. Социология семейного воспитания. Дошкольный возраст / В. С. Собкин, Е. М. Марич; Рос. акад. образования, Центр социологии образования. М. : ЦСО РАО, 2002. 245,1. с. (Труды по социологии образования ; т. 7, вып. 12).

123. Соколова Е. Т. Я-образ тела / Е.Т. Соколова // Психология самосознания : хрестоматия по соц. психологии личности. / [ред.-сост. Д. Я. Райго-родский]. Самара, 2003.

124. Спиваковская А. С. Нарушения игровой деятельности / А. С. Спиваков-ская. М.: Изд-воМоск. ун-та, 1980. 133 с.

125. Спиваковская А. С. Профилактика детских неврозов : комплекс, психол. коррекция / А. С. Спиваковская. М. : Изд-во Моск. ун-та, 1988. 198, 2. с.

126. Столин В. В. Самосознание личности / В.В. Столин. М. : Изд-во Моск. ун-та, 1983. 286 с.

127. Сухомлинский В. А. Как воспитать настоящего человека : этика коммунист. Воспитания : пед. наследие / В. А. Сухомлинский. М. : Педагогика, 1990. 286, 1. с. (Библиотека учителя).

128. Сысоева И. В. Психологические особенности формирования личности в юношеском возрасте : (на материале обучения в 10 и 11 кл.) : автореф. дис. . канд. психол. наук / Сысоева Ирина Владимировна. М., 2003. 27 с.

129. Усова А. В. Влияние отношения родителей на становление социальной активности ребенка 6-7 лет : автореф. дис. . канд. психол. наук /А. В. Усова. М., 1996. 16 с.

130. Фельдштейн Д. И. Возрастная и педагогическая психология : учеб.-метод. пособие / Д. И. Фельдштейн ; Рос. акад. образования, Моск. психол.-соц. ин-т. М. : Моск. психол.-соц. ин-т ; Воронеж : МОДЭК, 2002. 427,4. с. (Библиотека психолога).

131. Хоментаускас Г. Т. Использование детского рисунка для исследования внутрисемейных отношений / Г. Т. Хоментаускас // Вопросы психологии. 1986. № 1. С.165-171.

132. Хоментаускас Г. Т. Семья глазами ребенка / Г. Т. Хоментаускас. М. : Педагогика, 1989. 154 с.

133. Хоментаускас Г. Т. Отражение межличностных отношений в диагностическом рисунке семьи : автореф. дис. . канд. психол. наук / Хоментаускас Гинтарас Теодорович ; МГУ им. М.В. Ломоносова, Фак. психологии. М., 1985. 24 с.

134. Черников А. В. Введение в семейную психотерапию: интегративная модель диагностики / А. В. Черников ; под ред. Н. Н. Лебедевой. 2-е изд., испр. М.: Принтер, 1998. 152 с. (Тематическое приложение к журналу «Семейная психология и семейная терапия»).

135. Чернов Д. Н. Влияние средовых факторов на речевое развитие детей-близнецов / Д. Н. Чернов // Школа здоровья. 2003. N 1. С. 18-25.

136. Чеснокова И. И. Проблема самосознания в психологии / И. И. Чеснокова ; АН СССР, Ин-т психологии. М.: Наука, 1977. 142 с.

137. Шевандрин Н. И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности : учебник для студентов вузов / Н. И. Шевандрин. 2-е изд. М.: ВЛАДОС, 2001. 507, 1. с.

138. Шибутани Т. Я-концепция // Психология самосознания : хрестоматия по соц. психологии личности. / [ред.-сост. Д.Я. Райгородский]. Самара, 2003.

139. Шнайдер Л. Б. Основы семейной психологии: учеб. пособие / Л. Б. Шнайдер. М.: Моск. психол.-соц. ин-т; Воронеж : МОДЭК, 2003. 928 с. (Библиотека психолога).

140. Шопина Ж. П. Психологические закономерности формирования и актуализации зоны ближайшего развития : дис. канд. психол. наук / Шопина Жанна Петровна ; науч. рук. Е.Е. Кравцова ; Рос. гос. гуманитарный ун-т. М., 2002. 168 с.

141. Эльконин Д. Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте / Д. Б. Эльконин // Вопросы психологии. 1971. № 4.

142. Эльконин Д. Б. Психология игры / Д. Б. Эльконин. 2-е изд. М.: Гуманит, издат. центр ВЛАДОС, 1999. 359 с.

143. Эриксон Э. Г. Детство и общество / Эрик Эриксон ; пер. с англ., примеч. и науч. ред. А. А. Алексеева. 2-е изд., перераб. и доп. СПб. : Летний сад, 2000. 415 с. (Мастерская психологии и психотерапии).

144. Эриксон Э. Г. Идентичность: юность и кризис : пер. с англ. / Эрик Эриксон ; общ. ред. и предисл. А. В. Толстых. М. : Прогресс, 1996. 340 с. (Библиотека зарубежной психологии).

145. Эйдемиллер Э. Г. Психология и психотерапия семьи / Э. Г. Эйдемиллер, В. Юстицкис. 3-е изд. СПб. и др. : Питер, 2001. 651 с. (Золотой фонд психотерапии).

146. Эйдемиллер Э. Г. Семейный диагноз и семейная психотерапия : учеб. пособие для врачей и психологов / Э. Г. Эйдемиллер, И. В. Добряков, И. М. Никольская. СПб. : Речь, 2003. 332,1. с. (Мэтры мировой психологии).

147. Ясвин В. А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию / В. А. Ясвин ; Моск. гор. психол.-пед. ин-т, Шк. «Новое образование». 2-е изд., испр. и доп. М.: Смысл, 2001. 366 с.

148. Яскевич Г. Б. Психологические особенности коррекционной работы с детьми, не готовыми к обучению в школе : автореф. дис. . канд. пси-хол. наук / Г. Б. Яскевич ; Психол. ин-т Рос. акад. образования. М., 1997. 18 с.

149. Яскевич Г. Б. Психологическая коррекция готовности детей к обучению в школе // Проблемы преемственности и непрерывности в образовании и психическом развитии детей : сб. ст. М.; Красноярск, 1999.

150. Harry N. Abrams. Childhood revealed : art expressing pain, discovery and hope. New York : New York Univ., 1999.

151. Bassoff E. S. Mothering ourselves : Help a. healing for adult daughters / Evelyn S. Bassoff ё Evelyn Silten Bassoff . New York etc. : Plume Books 1992. XX, 202 p. (A Plume Book. Psychology ; Z 6788).

152. Thorslund C. A dimensional model of family functioning and dysfunctioning: . Dr. diss / Christer Thorslund ё Christer Thorslund. Goteborg : Goteborgs Univ., Psykolog. inst., 1991. XI, 169 p.

153. Inglehart M. R. Reactions to critical life events : A social psychological analysis / Marita Rosch Inglehart ё Marita R.Inglehart. New York etc. : Praeger, 1991. XVI, 221 p.

154. Lois Holzman. Performing psychology. A postmodern culture of the mind.

155. Kovar L.S. Wasted Lives A Study A Children in mental Hospital and their Family es. New York, 1979. P. 1-27.