автореферат и диссертация по психологии 19.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Знаковое опосредствование учебной трудовой деятельности (на примере художественно-прикладных видов труда)

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Бычков, Анатолий Васильевич, 1984 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. ПРОБЛЕМЫ ИЗУЧЕНИЯ ГРАФИЧЕСКИХ ЗНАКОВ,

ЗНАКОВОЙ ФУНКЦИИ И ЗНАКОВОГО ОПОСРЕДСТВОВАНИЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ.

ГЛАВА П. ГРАФИЧЕСКОЕ ИЗОБРАЖЕНИЕ ОБЪЕКТА КАК ПОКАЗАТЕЛЬ УРОВНЯ РАЗВИТИЯ ЗНАКОВОЙ ФУНКЦИИ СУБЪЕКТА ДЕЯТЕЛЬНОСТИ.

П.1. Методика эксперимента.

П.2. Результаты эксперимента

П.З. Обсуждение результатов.

П.4. Выводы по второй главе.

ГЛАВА Ш. ЗНАКОВЫЕ СРЕДСТВА ПРИ РЕШЕНИИ. ЗАДАЧ НА НАЧАЛЬНЫХ ЭТАПАХ ОВЛАДЕНИЯ ТРУДОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬЮ

Ш.1. Соотношение родовых, видовых и индивидуальных характеристик объектов в процессе графического моделирования и словесного обозначения изображений.

Ш.2. Методика эксперимента.

Ш.З. Результаты эксперимента

Ш.4. Обсуждение результатов.

Ш.5. Обоснование взаимосвязей мецду уровнем развития знаковой функции субъекта деятельности и особенностями его учебной трудовой деятельности

Ш.6. Выводы по третьей главе. III

ЗАКЛШЕНИЕ.

Введение диссертации по психологии, на тему "Знаковое опосредствование учебной трудовой деятельности (на примере художественно-прикладных видов труда)"

В данной работе излагаются результаты исследования психологических функций невербальных знаковых средств в процессах мышления человека при решении задач на начальных этапах овладения трудовой деятельностью.

В црактическом отношении актуальность изучения этого вопроса особенно велика в связи с необходимостью совершенствования подготовки кадров для работы в сфере современного материального производства, в частности, из числа выпускников средних общеобразовательных школ. Важно сосредоточить внимание на поиске новых форм и методов всестороннего развития учащихся школ, что является главным условием подготовки их к труду. На это указывается в решениях ХХУ1 съезда КПСС, в материалах июньского /1983г./ Пленума ЦК КПСС, в "Основных направлениях реформы общеобразовательной и профессиональной школы" /1984г./.

Политехническое образование является одним из средств формирования готовности школьников к труду на основе овладения достижениями общественной культуры, что в качестве одного из обязательных условий предусматривает формирование у учащихся "знаковой культуры"- способности пользоваться различными знаками, в том числе и в процессе учебной трудовой деятельности для повышения ее качества и производительности. Знак /в психологии/, являясь орудием психической деятельности и средством сознательной ориентировки в окружающих объектах, служит для выявления и обозначения значимых для субъекта деятельности признаков объектов и тем самым способствует формированию плана деятельности еще до начала непосредственного преобразования объекта /Психологический словарь,

1983/.

В ходе поискового эксперимента, проводившегося в течение трех лет, цри исследовании трудовой деятельности старшеклассников, организованной в соответствии с разработанной наш программой обучения учащихся ЗХ-Х классов художественно-прикладным видам труда /А.В.Бычков, а, б, в/, изучались чособенности ориентировки в объектах труда старшеклассников на отдельных этапах их изготовления.

В основе художественно-прикладных ввдов труда лежит художественно-технологическая обработка материалов, а все технологические операции по изготовлению объекта труда выполняются одним человеком без использования машин. Эту деятэшость можно условно рассматривать в качестве исследовательской модели многих видов труда, в которых комплексно решаются различные задачи, с одной стороны, выявляются элементы конструкции объекта, с другой стороны, выявляются его эстетические признаки.

На основании результатов поискового эксперимента возникла необходимость выяснения причин различной успешности выполнения одних и тех же заданий различными учениками на начальных этапах овладения трудовой деятельностью. Не касаясь педагогической стороны этого вопроса, было проведено изучение взаимосвязей медцу успешностью решения технологических задач и специфическими особенностями мышления субъекта труда. Углубленно исследовались психологические функции невербальных знаковых средств в мыслительной деятельности субъекта данного вида деятельности.

В соответствии с результатами доследований современных психологов известно, что невербальные знаковые средства наряду со знаками естественного языка имеют важнейшую роль в мыслительной деятельности субъекта.

Проблема орудийных /опосредствующих/ функций знаков в предметной деятельности человека является основой психологической концепции Л.С.Выготского /I960 и др./. Он считал, что в структуре высших психических функций "определяющим целым или фокусом всего процесса является знак и способ его употребления. Подобно тому, как пришнение того или иного орудия диктует весь строй трудовой операции, подобно этому характер употребляемого знака является тем основным моментом, в зависимости от которого конструируется весь остальной процесс" /I960/.

В наших экспериментах анализировалась деятельность десятиклассников, поскольку необходимо было выяснить возможности ориентировки в объектах вдда людей, которые начинают свою трудовую деятельность, так как требовалось получить результаты деятельности взрослых людей, которые не были включены в трудовую деятельность в условиях узкой спевдализавди.

В связи с тем, что каддый объект труда обладает рядом основных признаков, выделяющих его среди других объектов, к числу которых относятся родовые и видовые признаки, на основании результатов поискового эксперимента можно очитить, что полноценная ориентировка в объектах труда в процессе их изготовления может осуществляться, если эти цризшки становятся для субъекта деятельности наиболее значимыми в отличие от всех других цризнаков. Тем самым создаются предпосылки для решения различных творческих задач в процессе труда. В нашем эксперименте конструктивные особенности объектов труда, к числу которых относятся родовые и видовые признаки, условно принимались в качестве инвариантных, а индивидуальные признаки, в том числе и эстетические - в качестве вариативных. В трудовом деятельности на отдельных ее этапах в зависимости от конкретной задачи требуется избирательная ориентировка с опорой или на родовые, или на видовые, или на индивидуальные признаки, а также переключение с задачи на задачу /Б.Ф.Ломов,1963; Т.Н»Боркова,1970; Э.А.Фарапоно-ва,1970Д982; Т.ВДангошевская,1970; О.А.Конопкин,1977 и др другие/, что является сложной мыслительной деятельностью.

В ходе поискового эксперимента цри анализе типичных способов организации учебной трудовой деятельности было обнаружено, что наиболее целесообразно на начальных этапах строить деятельность по цринщпу от общего к частному с последующим обобщением и приведением в единство всех элементов изделия. Иными словами, на первом этапе данной деятельности необходимо оцределять общие /родовые/ для данного класса объектов особенности и формировать их в материал©, далее осуществляется конкретизация - выявляются особенные /видовые/ признаки и затем единичные /ицдивиду-альные/цризнаки объекта. Необходимо отметить, что в подавляющем большинстве видов труда деятельность работающего развертывается по такому же принципу.

В этом случае деятельность строится дидактически обоснованно - от простого к сложному, то есть выявление родовых признаков на первом этапе, затем выявление видовых признаков с одновременным "удерживанием" других (родовых признаков) и далее - выявление индивидуальных признаков с одновременным "удерживанием" уже выявленных признаков. На завершающем этапе деятельности действия по выявлению родовых и видовых признаков свертываются и осуществляются субъектом одновременно с выявлением единичных (индивидуальных) признаков объекта.

Б принципе в этом виде труда деятельность может развертываться и в другой последовательности,например, от частного к общему, особенно при высокой степени профессиональной подготовки и наличии большого практического опыта, но как показывают результаты поискового эксперимента,описанная структура деятельности является методически оправданной в процессе трудового обучения, поскольку во всех других вариантах построения деятельности могут упускаться из виду основные конструктивные особенности объекта труда, что исключает возможность пользования им в соответствии с его назначением. Поэтому другие способы деятельности в данном исследовании не рассматриваются.

Тем не менее нужно отметить,что в связи с тем,что процесс изготовления объектов в художественно-прикладных видах труда является творческим и не поддающимся строгой алгоритмизации, данный вид трудовой деятельности допускает индивидуальную вариативность ее осуществления на отдельных этапах на основе четкого усвоения основополагающего принципа построения деятельности от общего к частному и от него вновь к общему. При усвоении описанного способа действия субъект деятельности получает большую свободу для решения творческих задач.

На основе психологического анализа трудовой деятельности при обучении художественно-прикладным видам труда,проведенного нами, есть основания предполагать, что построение деятельности по принципу от общего к частному и от него к общему становится возможным, если субъект деятельности обладает способностями осуществлять восхождение от абстрактного к конкретному,абстрагируясь на первых этапах своей деятельности от второстепенных признаков объекта.Такой способ мыслительных действий может быть реализован,если у субъекта деятельности в знаково-образной форме сформирована схема действий,которая поэтапно развертывается и при этом субъект на отдельных этапах деятельности способен осуществлять ориентировку посредством адекватных задаче знаковых образных форм соответствующей меры обобщенности и конкретизации. На целесообразность построения мыслительной деятельности на основе плана действий (в нашем случае - схемы действийУказывают многие исследоват ели (А .М.Матюшвдн,1965,1969 ;В.Н .Пушкин, 1965,1977 ;Я .А .Пономарев,1976; А .В .Брушлинский ,19 79 и другие). При построении деятельности по принципу от общего к частному и от него к общему вначале трудовая деятельность должна опосредствоваться наиболее обобщенными знаковыми формами,в которых отражены общие признаки объекта труда, в дальнейшем должны актуализироваться более конкретные знаковые формы, моделирующие особенные признаки объекта, и далее - знаковые формы,в которых обозначены единичные признаки объекта .Иными словами должны выбираться адекватные цели действия орудия психической деятельности(Л.С.Выготский,1930,1960,1968). В

Ч -и " • * этом суть адекватного знакового опосредствования данного вида деятельности.

В данном случае процесс перехода от обобщенного действия к последующим менее обобщенным действиям и опять к обобщенному действию можно рассматривать в качестве поиска и выделения конкретных целей внутри определенной трудовой деятельности и тем самым в качестве активной мыслительной деятельности как переход с одного уровня обобщенности мыслительных действий на другой(Т.В.Кудрявцев,1975;0.А.Коноп-1шн.1977).

Субъект деятельности должен руководствоваться знаково-образными моделями,в которых четко обозначены инвариантные признаки объекта, с опорой на которые необходимо ориентироваться при осуществлении перехода на каздый последующий этап деятельности при методически правильном построении деятельности в данном виде труда.

Принимая,что к инвариантным признакам объекта относятся общие(родовые) и особенные(видовые) признаки объекта,отличающиеся по сути своей мерой обобщенности(схематизации), названные знаково-образные модели можно рассматривать как различающиеся по степени схематизации. Схематизация является результатом предварительной аналитико-синтетической деятельности, результатом разноуровневых обобщений,произведенных субъектом (В.В.Давыдов, 1932;Ж.Пиаже,1983 и др.).

Формирование описанной структуры деятельности становится возможным на основании предшествующего житейского опыта субъекта деятельности,приобретенного в процессе непосредственных действий с подобными объектами в ходе онтогенетического развития и в процессе целенаправленного профессионального обучения(Л.С. Выготский,1935,1960;П.Я.Гальперин, 1966;

М.В.Гамезо,1977 и другие). Внешние материальные действия, осуществленные субъектом, в измененном и сокращенном виде, при интериоризации превращаются в идеальные действия и тем самым создают условия для ориентировки субъекта во всем многообразии ситуаций,возникающих в трудовой деятельности. В данной диссертационной работе исследуются психические формы управления действиями субъекта деятельности с объектами труда на различных этапах их изготовления.

В данном случае суть проблемы состоит в изучении психологических механизмов поиска и обозначения целей действий в структуре трудовой деятельности,направленной на создание в материальной форме объекта труда. В обобщенном виде можно выделить три цели,на достижение которых должны быть направлены действия в трудовой деятельности - это выявление родовых,видовых и индивидуальных признаков объектов. На первом этапе осуществляется умственное действие, суть которого состоит в постановке цели предстоящего материального действия, при этом формируется эталон, в котором в знаково-образной форме обозначен наиболее значимый для субъекта на данном этапе деятельности признак объекта,на выявление которого будет направлено предстоящее действие(М.В.Гамезо,1977;0.А.Ко-нопкин,1977 и другие).

Выбрав во внутреннем плане(идеально) в качестве ориентировочной основы действия наиболее обобщенный признак объекта (родовой) .субъект соотносит во внутреннем плане знаково-образную модель этого признака с образом воспринимаемого объекта и строит процесс выполнения и контроля действия на основе сравнения знаково-образной модели с образом объекта, в котором отражено состояние объекта(В.П.Зйнченко,1967 б).

Решаемая(достигаемая) на каждом этапе создания объекта задача(цель) определяет предстоящее действие с учетом конкретных состояний объекта.

Таким образом с психологической точки зрения субъект должен уметь адекватно в зависимости от состояния объекта и цели очередного действия развертывать внутреннюю схему действий и все последующие действия должны осуществляться только после достижения предыдущей цели действия.

Рассмотрение психологических механизмов осуществления трудовой деятельности,в частности с точки зрения концепции Jf.C.Зыготского(1934,1960,1968), показывает,что в условиях, когда субъект не располагает готовым планом деятельности, актуальной становится адекватное цели действия соотнесение условий имеющейся ситуации (состояний объекта труда) с предполагаемым субъектом деятельности результатом действия в знаково-образной форме одной меры обобщенности. Иными словами субъект должен уметь выделять в объекте признак определенной меры обобщенности, с опорой на который может строится предстоящее действие. Требуется показать от чего зависит успешность представления условий деятельности(фактического состояния объекта)в знаковой форме одной меры обобщенности со знаково-образной моделью,имеющейся у субъекта. В нашем эксперименте исследовались предпосылки подобного умственного действия,сформированность которого связывается нами с состоянием знаковой функции субъекта деятельности.

Знаковая или символическая функция это "обобщенная способность к выполнению действий замещения реального предмета знаком"(Психологический словарь,1983).Данная способность формируется в раннем онтогенезе и "становится уни

- 12 версальной функцией человеческой психики"(там же).Действие замещения производится с целью фиксации информации о замещаемом субъекте и способов действия с ним, иными словами, производится отбор значимых для субъекта признаков объекта.

Развитие знаковой функции и мышления взаимосвязаны (JI.C .Выготский,I960;ЖДиаже,1983). Поскольку одной из функций мышления является формирование новых целей и поиск планов, а также средств их достижения на основе отражения наличной ситуации(Психологический словарь,1983)возникает потребность включения эмпирического опыта в процесс мышления и, в частности,в процесс поиска средств достижения целей .Чтобы включить некоторый воспринимаемый объект в схему действия его необходимо предварительно мысленно "обработать" в процессе анализа и обобщения его признаков с тем,чтобы они стали адекватны признакам,принятым в этой схеме (Ж.Пиаже, 1983). Иными словами нужно представить (заместить) "вводимый" объект посредством тех же знаков,что приняты субъектом при формировании схемы действия.

В данном случае возникает проблема психологических функидй изобразительных знаковых средств в процессе означения "вводимых" объектов знаками адекватными принятым в схеме действия. Для экспериментального исследования нами вычленяется изучение психологических функций невербальных знаковых средств в формировании у субъекта деятельности способностей адекватного, в соответствии с задачей,знакового опосредствования деятельности на отдельных ее этапах.

Переход от использования знаково-образных моделей значительной степени обобщенности к более конкретным и обратно - от конкретных моделей к обобщенным моделям при построении умственных действий по принципу от общего к частному и от него к общему является показателем высокого совершенства мыслительной деятельности субъекта деятельности, и в частности его знаковой функции.

Состояние знаковой функции субъекта может изучаться с помощью методики пиктограмм,на основе понимания графических изображений(пиктограмм)в качестве знаков.используемых субъ-етом для замещения реальных объектов, а знаков - в качестве материализованной ориентировочной основы умственного действия .^Предъявляя испытуемым для иллюстрирования понятия, правомерно ожидать получения обобщенного изображениям кото-графической ром в - форме обозначены общие опознавательные признаки объекта,выделяющие его среди других предметов,поскольку в слове содержится обобщенное представление об объекте "вообще". При изображении пиктограмм адекватным реагированием на обобщенное понятие должно быть обобщенное изображение объекта"вообще", а не каких-то конкретных объектов(Г.В.Би-ренбаум,1934;С .Я.1^бинштейн,19 70 ;С .В .Лонгинова ,1972 ;Р .Арн-хеймДЭТЗ и другие).

Если субъект деятельности для иллюстрирования обобщенх) Выполнение субъектом деятельности графических изображений (пиктограмм) является одной из разновидностей знакового "моделирования. Знаковое моделирование рассматривается как деятельность субъекта,направленная на создание графических изображений с целью упорядочивания и повышения эффективности своей деятельности,в том числе учебной и трудовой(М.В.Гамезо,1977) J3 пиктограммах материализуются изобразительные знаковые средства,находящиеся в состоянии подобия со знаково-образными формами,используемыми в структуре мыслительной деятельности(Р.Арнхейм,1973; М .В.Осорина,19 76).

- 14 кого понятия использует обобщенную знаковую модель,можно считать, что в данном случае способ действия(умственного) адекватен цели действия (показать самые обобщенные признаки объекта) /Л .0 .Выготский,1934,1960;С .В .Лонгинова ,19 72/ .Такой способ действия становится возможным на основе предварительного многоаспектного анализа и синтеза,произведенного субъектом деятельности, и служит показателем определенного уровня развития знаковой функции.

Если выполняется конкретное изображение с обозначением индивидуальных несущественных признаков, то это свидетельствует о том, что субъект неадекватно реагирует на меру обобщенности понятия, заданного в словесной форме.

По особенностям используемых субъектом деятельности изобразительных знаковых средств при выполнении графических изображений к заданным понятиям можно сделать заключение о его возможностях замещать(обозначать)реальные объекты графическими знаками и использовать адекватные цели действия знаки.

Для выяснения возможностей адекватного реагирования субъекта на степень обобщенности признаков,фактически выявленных на отдельных этапах готовности объекта,был проведен дополнительный эксперимент. При этом мы руководствовались следующими соображениями.

При изготовлении объекта субъект должен уметь увидеть в заготовке(опознать) ту "большую форму"(конструкцию),которая может быть выявлена на данном этапе трудовой деятельности с наименьшей затратой усилий при методически правильной ее организации и которая (форма) служит основой для последующей конкретизации. На базе первоначального выявления "большой формы" формируется план следующего действия. Такая схема действия может быть сформирована в результате предварительной длительной практической деятельности,в процессе которой материальные внешние действия с реальным объектом переносятся во внутренний план в виде схемы действия,позволяющей рационально строить свою деятельность. Все последующие этапы деятельности строятся на основе результатов предыдущего восприятия наличного объекта, в процессе которого на основе тщательного анализа производится операция абстрагирования от несущественных признаков и выявление "большой формы"(конструкции) именно той, на которую и можно и нужно при данных условиях ориентироваться. В этом случае мы имеем дело с образом ., который постоянно сравнивается с имеющейся у субъекта знаково-образной моделью(эталоном), в которой зафиксирована конечная цель действия .Считая,что в знаково-образной модели фиксируется ориентировочная основа действия, и так как она является показателем "обобщенности и целенаправленности мыслительного акта" и, принимая, что образ отражает наличное состояние объекта,можно заключить, что каждое последующее действие является результатом их сопоставления и обнаружения несоответствий между ними.

От начальной стадии и до завершения объект труда проходит некоторое количество трудно поддающихся для фиксации этапов. Моделируя эту деятельность в общих чертах, можно считать,что первый этап изготовления соответствует формирообъекта труда ваншо самых обобщенных родовых призЕако"В£~последний этап -синтезу всех выявленных признаков в единую систему (стадия обобщения). Условно посредине менду этими двумя этапами на

- 16 ходится этап выявления видовых признаков с одновременным "удерживанием" выявленных ранее родовых признаков. Эта задача проще последней, но значительно сложнее первой.

Проводя параллели между целью действия при выполнении графического изображения к обобщенному понятию и целью действия на первом этапе трудовой деятельности можно сделать заключение об их идентичности. И первое, и второе действие являются результатом многоаспектного анализа, на основе которого субъект деятельности выявляет наиболее обобщенные(родовые) признаки объекта.

Регистрировать особенности формирования образа объекта труда в процессе реальной трудовой деятельности без нарушения нормального протекания этой деятельности не представляется возможным,так как возникают трудности с фиксацией поля зрения субъекта деятельности, поэтому возникла необходимость моделирования этапов формирования образа объекта труда в лабораторных условиях.

При обсуждении вопроса о целесообразности предъявления испытуемым реальных объектов, полу чаемых на отдельных этапах готовности изделия,возникла проблема отбора этих объектов, которые у отдельных испытуемых на одних и тех же временных этапах деятельности существенно различаются по степени завершенности в связи с различиями в стратегии деятельности. Поскольку процесс изготовления объектов не поддается строгой алгоритмизации было нецелесообразно навязывать испытуемым какую-то опреде- • ленную последовательность осуществления деятельности,зафиксированную в материальной форме одним конкретным субъектом. Важно было смоделировать общий принцип организации этой деятельности от выявления общих признаков через ряд взаимодополняющих этапов к выявлению частных признаков. В связи с этим испытуемым предъявлялись цветные фотографии объектов труда в условиях разной степей! расфокусированности с целью выяснения индивидуальных возможностей вычленения признаков объекта в соответствии с решаемой на каждом этапе деятельности задачей. Поскольку все объекты, являющиеся результатом рассматриваемой трудовой деятельности, являются просты

СЯу тли в конструктивном отношении, повсеместно встречаю^ быту, и люди знакомятся и действуют с ними с самых ранних этапов онтогенетического развития, есть основания считать,что каждый человек способен воссоздавать трехмерный пространственный образ объекта по его двухмерному цветному изображению. Это предположение основывается также на результатах исследований Н.Н.Волкова(1950), Б.Ф.Ломова(1961), И.С.Якиманской (1975), Р.Ф.Ибрагимбековой(1976), Г.И.Лернер(1980) и других. "Пространственная образованность" современного человека,являющаяся результатом длительной практической деятельности с однородными предметами, и, дополняемая высокой степенью "знаковой культуры"(М.В.Гамезо,В.Ф.Рубахин,1982) в связи с использованием большого количества двухмерных знаковых изображений в быту и в учебно-практической деятельности(печатные издания,научно-техническая документация и т.п.) позволяют считать оправданным использование в нашем эксперименте двухмерных цветных фотографий, по существу являющихся знаковыми изображениями,но при построении которых влияние субъективных факторов сведено к минимуму. Данные изображения являются максимально приближенными к оригиналу, что позволяет считать в значительной степени совпадающими закономерности восприя 18 тия реального предмета и его цветного фотографического изображения.

В этой связи следует отметить результаты исследования И.С.Якиманской, в котором показано, что умения взрослых испытуемых производить цространственные операвди при рассматривании двухмерных изображений, в частности цроизводить пространстве нно-глубинную дифференциацию, являются результатом практической /игровой, трудовой/ деятельности ребенка в раннем онтогенезе и возникают как результат необходимости осуществления ориентащи в цространстве /видимом и воображаемом/ /1975,с.125/. Кромз того, Р.Ф.Ибрагимбековой/1976/ показано, что все взрослые испытуемые правильно воспринимают по двухмерному изображению глубину пространства без всякого систематического обучения.

Мы считали, что предъявление фотоизображений объектов с разной степенью расфокусированноети условно моделирует состояние объекта на разных этапах его готовности. Субъекту при этом необходимо отвлвчея от всего несущественного и выявить те цризнаки, которые необходимо выявлять на конкретном этапе изготовления объекта.

Для экспериментального исследования были смоделщюваны три принятых условно в качестве ключевых этапа готовности объекта, о которых говорилось выше /выявление родовых, видовых и индивидуальных признаков/, а также по одному промежуточному между первым и средним, средним и последним.

Предъявляя для восприятия расфокусированное изображение объекта,которое можно рассматривать в качестве моделирующего цель действия,которую необходимо достичь на конкретном этапе трудовой деятельности,исследуем,насколько адекватным

- 19 будет способ действия субъекта или насколько правильно он вычленит то основное, что содержится в данном изображении.

Подавляющее большинство предъявляемых изображений,даже будучи значительно расфокусированными,носят конкретный характер, так как являются расфокусированными изображениями конкретных объектов.

Планируя наше исследование, мы руководствовались положениями о том,что в знаках, в их материальном бытии отражены закономерности функционирования психики. Как считал Л.С.Выготский, в структуре высших психических функций "определяющим целым или фокусом всего процесса является знак и способ его употребления. Подобно тому,как применение того или иного орудия диктует весь строй трудовой операции,подобно этому характер употребляемого знака является тем основным моментом, в зависимости от которого конструируется весь остальной процесс"(Л.С.Выготский,I960,с.160).

Изучением психологических функций знаков, а также особенностей становления и развития знаковой функции человека в разных аспектах занимались Л.С.Выготский(1935,I960,1966);

Placet 0. (1945) ;В.П.Зинченко(1971,1973);М.В.Гамезо (1975,1977,1982) ;ЛД Дурова (1976) ;Т.В^Кудрявцев (1975); Б.Ф .Ломов (1959,1966,1977) ;В .С .Мухина (1972) ;В .Ф .Рубахин(1977, 1982); Н .Г .Салмина (19 81) ;М .К .Тутушкина (19 82) ;И .С .Якиманская. (1980) и другие.

В данном исследовании осуществлено сопоставительное исследование особенностей выявления основных признаков объекта труда в процессе выполнения знаковых моделей к заданным в словесной форме понятиям, а также при словесном обозначении изображений объектов трудовой деятельности-.

Исследование базируется на основополагающих идеях марксистско-ленинской теории познания и строится в русле психосемиотических подходов, разрабатывавшие в советской психологии.

Цель исследования: дать обоснование роли, знакового опосредствования трудовой деятельности в процессе подготовки к труду в сфере современного материального производства .

Гипотеза. Особенности и эффективность выявления,а также удерживания в сознании основных характеристик создаваемого объекта труда в течение всего процесса его изготовления находятся в прямой зависимости от уровня развития знаковой функции субъекта данного вида деятельности.

Задачи исследования:!) Исследовать особенности графических изображений .выполняемых субъектом деятельности к зафункции.

2) Экспериментально определить особенности выявления субъектом деятельности родовых,вдовых и индивидуальных признаков объектов труда по их графическим изображениям,предъявляемым в различных условиях.

3) Показать наличие взаимосвязей мегщу особенностями графических изображений,выполняемых субъектом деятельности к заданным понятиям (уровнем развития его знаковой функции), и особенностями выявления им родовых,видовых и индивидуальных признаков объектов труда по их изображениям(особенностями поиска и обозначения целей действий в процессе трудовой деятельности).

Предмет исследования - цроцесс знакового опосредствования субъектом учебной трудовой деятельности.

Объект исследования-невербяльтшезнаковые компоненты,используемые субъектом трудовой деятельности ;мыслительная деятельность субъекта в процессе анализа графических изображений объектов трудовой деятельности.

Испытуемые. - учащиеся общеобразовательных школ г.Москвы (всего ВО человек).

Методы исследования. Основным методом исследования был индивидуальный лабораторный эксперимент по специально разработанным методикам. С целью установления взаимосвязей тещу особенностями знаково-образных форм,которыми пользуется субъект деятельности, и его возможностями выявления основных признаков объектов труда было проведено два взаимодополняющих эксперимента: I) по изучению особенностей графических изображений (пиктограмм)к ряду политехнических поня-тий,входящих в программы по трудовой подготовке в средней школе ;2) по восприятию объектов труда по их изображению в различных условиях предъявления (в различных степенях расфо-кусированности) .Стадии расфокусированности рассматривались нами как искусственное изменение обобщающей функции изобразительных средств,иными словами,как выявление в большей или меньшей степени родовых,видовых и индивидуальных признаков изображенных объектов.

Максимальная степень деструкции изображения( 8($) в нашем понимании соответствует преимущественному вцделению родовых инвариантных признаков объектов.С нарастанием четкости изображения более явно выявляются видовые и индивидуаль

- 22 ные признаки объекта.

На защиту выносятся следующие положения:

1)Знаковая функция субъекта деятельности может характеризоваться особенностями приемов знакового моделирования внутри данной системы знаков (графических изображений в нашем эк* сперименте) .В этом смысле можно выделять уровни развития знаковой функции.

2)От степени обобщенности знаковых моделей.которыми овладел субъект деятельности внутри конкретной знаковой системы, зависит успешность перехода от единичного к всеобщему,а также восхождение от абстрактного к конкретному.

3)йзбирательность выявления родовых,видовых и индивидуальных признаков при сдовесном обозначении графического изображения объекта труда находится в прямой взаимосвязи с обобщенностью изобразительных знаковых средств,которые используются субъектом деятельности.

4)Имеются взаимосвязи мевду особенностями приемов знакового моделирования,используемых субъектом деятельности внутри системы графических знаков,и успешностью поиска и обозначения целей действий в процессе трудовой деятельности.

5)Знаковое моделирование может использоваться в качестве диагностического средства уровня готовности к труду в сфере современного материального производства при условии тщательной разработки критериев оценки знаковых моделей ,используе-ivHix субъектами деятельности.

Научная новизна диссертационной работы определяется установлением взаимозависимостей между особенностями знаковых средств,используемых субъектом для опосредствования трудовой деятельности (уровнем развития его знаковой функции) и

- 23 успешностью поиска и обозначения целей действий в процессе этой деятельности; новизной полученных эмпирических данных.

Достоверность научных результатов подтверждается вариативным характером эксперимента, количественным и качественна ным анализом экспериментальных данных с применением методов математической статистики, достаточным количеством испытуемых /60 человек/ и полученных результатов их деятельности /3000 рез./.

Практическая значимость. В диссертащонном исследовании показаны:

- необходимость повышения общей знаковой культуры выпускников школ через расширение опыта знакового моделирования

-возможности разработки специальной методики для определения индивидуальных особенностей знакового опосредствования трудовой деятельности на начальных этаттах овладения ею с пелью определения уровней подготовленности учащихся к самостоятельной трудовой деятельности.

Теоретическое значение работы. Организация трудовой деятельности по принципу от общего к частному и от него к общему правомерна для всех видов труда, так как умение видеть общую форму /конструкцию/ объекта и удерживать ее в сознании до окончания работы необходимо во всех сферах материального производства. В работе показано, что эта способность взаимосвязана с уровнем развития знаковой функпии субъекта деятельности. В связи с этим основные положения и выводы диссертащрнного исследования можно экстраполировать ж на другие виды трудовой деятельности. На основании результатов данной диссертационной работы могут проводиться дальнейшие исследования с целью выработки рекомендаций по использованию знакового моделирования в качестве диагностического средства для определения уровня подготовки субъекта к труду в сфере материального производства»

Внедрение полученных результатов. Основные теоретические положения исследования использованы при построении учебной программы по художественно-прикладным видам труда для IX-X классов (А.В.Бычков,1982 а,б,в).

Апробация результатов работы проводилась на заседаниях кафедры психологии МГЗПИ,на заседаниях лабораторий НИИ трудового обучения и профориентации Академии педагогических наук СССР.

Публикации. Материалы диссертации отражены в пяти публикациях.

Структура и объем диссертационного исследования. Диссертация состоит из введения, 3 глав, заключения и списка литературы. Общий объем работы 132. страницумашинописного текста,включающий 10 таблиц и ?Л> рисунков .

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая психология, психология личности, история психологии"

Ш.6, Выводы по третьей главе

I) Как показывают результаты второго эксперимента, те испытуемые, которые при выполнении графических изображений к заданным в словесной форме понятиям ориентировались цреи-мущественно на общие признаки объектов, что считалось адек

- 1X2 ватной реакцией на обобщенное понятие, при словесном обозначении максимально расфокусированных знаковых изображений ориентировались также на общие признаки и с нарастанием четкости изображения их особенности ориентировки изменялись в полном соответствии с объективными характеристиками предъявляемого изображения. Это подтвердило принципиальную возможность дифференциации испытуемых на основе выявления соотношений родовых, видовых и индивидуальных характеристик объектов в процессе графического моделирования и восприятия их изображений, иными словами, на основе уровня развития знаковой функции субъекта деятельности.

2) Избирательность выявления родовых,видовых и индивидуальных признаков при словесном обозначении графического изображения объекта труда находится в прямой взаимосвязи с обобщенностью изобразительных знаковых средств,которые используются субъектом деятельности.

3) Избирательная ориентировка на общие, особенные и единичные признаки объектов в зависимости от меры обобщенности предъявляемых знаковых средств, используемых для обозначения объекта, является показателем адекватности реагирования субъекта деятельности в зависимости от имеющейся задачи.

4) Успешность перехода от единичного к всеобщему и восхождение от абстрактного к конкретному зависит от адекватности использования субъектом деятельности знаковых моделей разной степени обобщенности внутри конкретной знаковой системы для опосредствования своей деятельности.

5) То, что испытуемые, ориентирующиеся при графическом изображении объекта на обище признаки,делали меньше ошибок при словесном обозначении знаковых изображений,предъявляв

- из мых в условиях расфокусированности, и то, что у них было значительно меньшее количество отказов от словесного обозначения знаковых изображений, чем у испытуемых других групп, свидетельствует о том, что особенности и эффективность выявления основных характеристик объекта по его знаковому изображению находятся в прямой зависимости от уровня развития знаковой функции субъекта деятельности.

6) Использование испытуемыми обобщенных изобразительных знаковых средств при выполнении графических изображений к заданным понятиям отнюдь не исключает наличия у них возможностей пользоваться изобразительными средствами более низкого уровня обобщенности, а свидетельствует о возможности использования изобразительных знаковых средств разных уровней обобщенности внутри данной системы знаков в соответствии с конкретной задачей.

7) Способности к адекватному знаковому опосредствованию деятельности у отдельных субъектов могут формироваться в процессе выполнения специальных заданий по графическому изображению объектов на основе заданных в словесной форме понятий и при словесном обозначении расфокусированных графических изображений объектов. Это будет способствовать совершенствованию навыков адекватного знакового опосредствования в соответствии с конкретной задачей.

- 114 -ЗАКЛЮЧЕНИЕ

По результатам проведенных исследований можно сделать общий вывод о том, что выдвинутая гипотеза подтвердилась.

Знаковая функция субъекта может характеризоваться особенностями приемов знакового моделирования внутри данной системы знаков (графического изображения в нашем эксперименте). В этом смысле можно выделять уровни развития знаковой функции.

От степени обобщенности знаковых моделей, которыми владеет субъект внутри конкретной знаковой системы, зависит успешность перехода от единичного к всеобщему, а также восхождение от абстрактного к кошфетному.

Имеется цринципиальная возможность установления взаимосвязей между особенностями знаков, используемых субъектом деятельности для опосредствования решаемой трудовой задачи, и успешностью выявления основных признаков при восприятии знаковой модели объекта труда.

Знаковое моделирование может использоваться в качестве диагностического средства уровня подготовленности к трудовой деятельности.

Избирательность выявления родовых, видовых и индивидуальных признаков при восприятии графического изображения объекта труда находится в прямой взаимосвязи с обобщенностью невербальных знаковых средств, которыми пользуется субъект деятельности.

Особенности и эффективность выявления, а также удерживания в сознании основных характеристик объекта труда в течение всего процесса его изготовления находятся в прямой зави

- 115 симости от уровня развития знаковой функции субъекта деятельности .

В условиях целенаправленного обучения совершенствуется знаковый опыт индивида. Способности к адекватному знаковому опосредствованию деятельности у отдельных субъектов могут формироваться в процессе выполнения специальных заданий по графическому изображению объектов на основе заданных в словесной форме понятий и при словесном обозначении расфокусированных графических изображений объектов. Это будет способствовать совершенствованию навыков адекватного знакового опосредствования в соответствии с конкретной задачей.

Выявление родовых, видовых и индивидуальных характеристик объектов в процессе выполнения графических изображений к заданным в словесной форме понятиям и при словесном обозначении графических изображений этих же объектов, предъявляемых в различных условиях, является показателем адекватности реагирования субъекта деятельности на меру обобщенности знаковых средств. Эти две методики в комплексе мо1ут использоваться для определения уровня развития знаковой функции субъекта деятельности и его возможностей знакового опосредствования деятельности в соответствии с конкретной задачей.

Дальнейшее углубленное изучение психологических функций невербальных знаковых средств в процессах мышления является актуальной задачей.

Признавая значительную роль невербальных составляющих в мыслительных процессах, целесообразно проводить более углубленное изучение взаимодействия языковых и неязыковых зна

-116 ков, особенно в связи с рассмотрением вопроса о роли знаков при решении творческих задач.

- 117

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Бычков, Анатолий Васильевич, Москва

1. Маркс К. и Энгельс Ф. Из ранних произведений. М.,1956.

2. Энгельс Ф. Диалектика природы. К.Маркс л Ф.Энгельс.Соч.,т.20. М.,1961.

3. Ленин В Л. Полн.собр.соч., т.18.

4. Ленин В.И. Философские тетради. Полн.собр.соч.,т.29,1963.

5. Материалы ХХ2Г1 съезда КПСС. М.:Политиздат, 1981.223 с.

6. Ананьев Б.Г. Психология чувственного познания. М.:

7. Изд-во АПН РСФСР, I960. 486 с.

8. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л.,1968.338 с.11.-Арнхейм Р. Кино как искусство. М.:Иностранная литература, I960. - 206 с.

9. Арнхейм Р. Образ и мысль. В кн.:Зрительные образы: феноменология и эксперимент. Душанбе, 1972, вып.1.

10. Арнхейм Р. Визуальное мышление, В кн.:Зрительные образы: феноменология и эксперимент. Душанбе, 1973, ч.Ш.

11. Арнхейм Р. Искусство и визуальное восприятие. М.,1974.- 3S2 с.

12. Бпренбаум Г.В. К вопросу об образовании переносных и условных значений слова при патологических изменениях мышления. В кн.:Новое в учении об^агнозпи^ащшгопйТ и афазии. М.-Д., 1934, с.147-164.

13. Ботвинников А.Д. О типовой программе по черчению длявосьмилетней школы. М.:НИИ содержания и методов обучения АПН СССР, 1979. - 29 с.

14. Брунер Дж. Развитие процессов представления у детей.

15. Вопросы психологии, I968,J55, с.135-145.

16. Брунер Дж. О познавательном развитии. Исследование развития познавательной деятельности/Под ред.Дж.Брунера, Р.Оливера, П.Гринфилд. М.:Педагоглка,197Е. 389 с.

17. Бычков А.В. Обучение учащихся IХ-Х классов городскихшкол художественно-прикладным видам труда. ж.Школа и производство,1982а, $8, с.47-48.

18. Бычков А.В. Примерное тематическое планирование занятийпо художественно-прикладным видам труда в IX классе.-ж.Школа и производство,19826, Ш, с.36-39.- 119

19. Бычков А.В. Примерное тематическое планирование занятийпо художественно-прикладным видам труда в X классе. -ж.Школа и производство, 1982 в, $ 10, с.34-36.

20. Бычков А,В. Демонстрационный макет для курса "Радиоэлектроника". ж.Школа и производство, 1983, Г& 5, с.36-37 (с соавт.).

21. Величковскпй Б.М., Зинченко В.П., Лурия А.Р. Психологиявосприятия. М.:М1У, 1973. - 245 с.

22. Веккер Л.М. Восприятие и основы его моделирования. Л.,1964. 194 с.

23. Венгер Л.А. Восприятие и обучение. М.:Просвещение,1969.

24. Венгер Л.АДред.) Генезис сенсорных способностей. М.,1976.

25. Волков Н.Н. 0 восприятии рисунка на уроке. ж.Советскаяпедагогика, 1947, $7.

26. Волков Н.Н. Очерки по психологии восприятия. Известия1. АПН РСФСР, 1948, вып.13.

27. Волков Н.Н. Восприятие предмета и рисунка. М.,1950.508 с.

28. Выготский Л.С. Воображение п творчество в детском возрасте. М.-Л., 1930. - 80 с.

29. Выготский Л.С. Умственное развитие детей в процессе обучения. М.-Л.: Учпедгиз, 1935

30. Выготский Л.С. Мыишенпе п речь. М., 1956. - 519 с.

31. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. М.:1960. 500 с.

32. Выготский Л.С. Психология искусства. М., 1968. - 576 с.

33. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном- 120 —формировании умственных действий. В кн.:Исследования мышления в советской психологии. М.:Наука,1966.

34. Гамезо М.В.,Рубахин В.Ф. 0 роли пространственных представлений при чтении топографической карты и дешифровании аэроснимков. В кн.:Проблемы восприятия пространства и пространственных представлений. М.:АПН РСФСР, 1961.

35. Гамезо М.В., Ломов Б.Ф., Рубахин В.Ф. Психология чтенияплоскостных изображений пространства. В кн.:Тезисы докладов на П съезде Общества психологов СССР. М.: АПН РШЗР, 1963, вып.З.

36. Гамезо М.В. Соотношение формы и содержания новых знанийв процессе познавательной деятельности. В кн.:Мате-риалы 1У Всесоюзного съезда Общества психологов СССР. Тбилиси, 19 ТЕ.

37. Гамезо М.В. Психология чтения проекционных чертежей пизображений: Ученые записки, вып.35, МГЗПИ, 1972.

38. Гамезо М.В. К вопросу о психологической иерархии знакови перекодирования информации при решении задач. В кн.: Материалы 1У Всесоюзной конференции по инженерной психологии. Ярославль, 1974.

39. Гамезо М.В. 0 роли и функции знаков и знаковых моделей вуправлении познавательной деятельностью человека. В кн.: Теоретические проблемы управления познавательной деятельностью человека. М.,1975.

40. Гамезо М.В. Знаки и знаковое моделирование в познавательной деятельности: Дис. . докт.психол.наук. М.,1977.-373 с.

41. Гамезо М.В., Рубахин В.Ф. Психологическая семиотика: методология, проблемы, результаты исследований. Психологический журнал, т.3(6), 1982, с.22-34.

42. Герасимова B.C. Роль математических знаков в процессе овладения системой исходных математических понятий. В кн.: Психологические проблемы переработки знаковой информации. М.:Наука, 1977.

43. Грегори Р.Л. Глаз и'мозг. М.,1970. - 269 с.

44. Грегори Р.Л. Разумный глаз. М.,1972. - 209 с.

45. Гиппенрейтер Ю.Б. Психология. Метод: Пособие для студентов-заочников. М.:Высш.шк., 1964. - 80 с.

46. Григорян К.К. Некоторые особенности процесса образногомышления: Дис. . . М.Д972.

47. Гурова Л.Л. Психологический анализ решения задач. Воронеж: Изд-во Воронежского университета, 1976. 327 с.55. 1урова1 Л.Л. Соотношение осознаваемых и неосознаваемыхориентиров поиска в интуитивных решениях. Вопросы психологии, 1976, jfc 3.

48. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. М.'.Педагогика,1972. 424 с.

49. Жегин Л.Ф. Язык живописного произведения. М.,1970.123 с.

50. Жинкин Н.Й. 0 кодовых переходах во внутренней речи.

51. Вопросы языкознания, 1964, JS 6, с.26-38.

52. Забродин Ю.М. Проблема обнаружения в психофизике. Вкн.: Материалы Ш Всесоюзного съезда Общества психологов СССР. М., 1968.

53. Завалшпина Д.Н., Ломов Б.Ф., Г^бахин В.Ф. О системномстроении когнитивных процессов у человека. В кн.: Психологические проблемы переработки знаковой информации. М.:Наука, 1977.

54. Запорожец А.В. Некоторые психологические вопросы сенсорного восприятия в раннем дошкольном возрасте.-В кн.: Сенсорное воспитание дошкольников. М.:Изд-во АПН РСФСР, 1963.

55. Запорожец А.В., Венгер Л.А., Занченко В.П.,Рузская А.Г.

56. Восприятие и действие. М.:Просвещение, 1967. - 324с.

57. Зейгарник Б.В. Патология мышления. --М.,1962. 244 с.

58. Зинченко В.П. Восприятие как действие. Вопросы психологии, 1967 a, J5I.

59. Зинченко В.П. Восприятие и действие. М.,1967 б.

60. Зинченко В.П., Вергилес Н.Ю. Формирование зрительного образа. М.:ЩУ, 1969. 106 с.

61. Зинченко Т.П. Исследование перцептивной деятельности человека с информационными моделями. В кн.:Эргономика :Т^уды ВНШТЭ, т.1, 1970.

62. Зинченко В.П. Продуктивное восприятие. Вопросы психологии, 1971, т, с.27-42.

63. Зинченко В.П., Мунппов В.М., Гордон В.М. Исследование визуального мышления. Вопросы психологии, 1973, с.3-14.- 123

64. Зянченко Т.П., Тутушкина М.К. К вопросу о некоторых принципах построения кодовых знаков. В кн.Проблемы инженерной психологии. I.:Наука, 1965, 2

65. Зинченко Т.П. К вопросу о формировании "эталонов" приопознании визуальных сигналов. В кн. :.ХУШ Международный психологический конгресс. Симпозиум 16. Обнаружение и опознание сигналов. М.,1966.

66. Зинченко Т.П. Функциональная структура опознания: Автореф.дис. . докт. наук. Л.,1983. 32 с.

67. Зрительные образы: феноменология и эксперимент. Душанбе, 1971, ч.1. 264 с.

68. Зрительные образы: феноменология и эксперимент. Душанбе,1973, ч.2. 278 с.

69. Зрительные образы: феноменология и эксперимент. Душанбе, 1973, ч.З. 231 с.

70. Зрительные образы: феноменология и эксперимент. Душанбе, 1974, ч.4. 254 с.

71. Ибрагимбекова Р.Ф. Формирование художественного- образапри восприятии архитектурных сооружений:Дпс. .канд. .Баку, 1976. I4E с.

72. Иванов В.В. Язык в сопоставлении с другими средствами передачи и хранения информации. В кн.Прикладная лингвистика и машинный перевод. Киев, 1962.

73. Иванов В.В. Очерки по истории семиотики в СССР. М.,1976. 303 с.

74. Игнатьев Е.И. Вопросы психологического анализа процессарисования. Известия АПН РСФСР, М.,1950, вып.25.

75. Игнатьев Е.И. Психология изобразительной деятельности детей. М.,1959. - 190 с.- 124

76. Игнатьев Е.И. Возрастные особенности формирования зрительного образа у детей. В кн.:Восприятпе и воображение: Ученые записки МШИ им .В .И.Ленина. M.t 1963.

77. Исследование развития познавательной деятельности/Подред. Дж.Брунера и др. М.:Педагогика, 19ТЕ.

78. Ительсон Л.Б. Формы кодирования л уровни осознания субъектом перцепируемой реальности. В кн.:Тезисы докладов на Ш съезде Общества психологов, т.1. М.,1968.

79. Ительсон Л.Б. Парадоксы восприятия и экстраполяцпонныемеханизмы перцепции. Вопросы психологии, 1971 а,.Я, с.

80. Ительсон Л.Б. Феномены перцептивного дополнения и механизмы формирования перцептивного образа. В кн.:Материалы ЗУ Всесоюзного съезда Общества психологов. Тбилиси ,1971 б, с.269.

81. Кабанова-Меллер Е.Н. Роль образа в решении задачи. Вохфосы психологии, 1970, .£ 5,

82. Кяытпн Л.М. Структура образного мышления: Автореф.дпс.канд.психол.наук. М.,19 71.

83. Кудрявцев Т.В., Якиманская И.С. Развитие технического мышления учащихся. М.:Высш.шк., 1964. - 96 с.

84. Кудрявцев Т.В. Исследование и опыт проблемного обучения.

85. В кн.: 0 проблемном обучении. М.,1969.

86. Кудрявцев Т.В. Психология технического мышления. М.,1975. 303 с.

87. Кулюткш-1 Ю.Н., Сухобская Г.С. Индивидуальные различия вмыслительной деятельности взрослых учащихся. М., 1971. - III с.

88. Курс общей, возрастной и педагогической психологии/Под- 125 ред. проф. М.В.Гамезо. М. Просвещение,1982,вып.1.-176 с.

89. Курс общей, возрастной и педагогической психологип/Подред. проф.М.В.Гамезо. М.:Просвещение, 1982,вып.2.-190 с.

90. Курс общей, возрастной и педагогической пспхологии/Подред. проф. М.В.Гамезо. М.Просвещение, 1982,вып.3.-176 с.

91. Лековдев Ю.К. Изобразительное искусство и семиотика.

92. В кн.: Симпозиум по структурному изучению знаковых систем. М., 1962.

93. Лекомцева М.И. К анализу смысловой стороны искусствааборигенов Грут-Айленда (Австралия). В кн.:Ранние формы искусства. М., 1972, с.301-320.

94. Леонтьев А.А. Искусство как форма общения. В кн.Психологические исследования, посвященные 85 летию со дня рождения Д.Н.Узнадзе. Тбилиси, 1973.

95. Леонтьев А.А. Знак и деятельность. Вопросы философии,1975, }£ 10

96. Леонтьев А.Н., Лурия А.Р., Смирнов А.А. 0 диагностических методах психологического исследования школьников.- ж.Советекая педагогика, 1968, 7.

97. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.,1972.575 с.

98. Леонтьев А.Н. Основы теории речевой деятельности. М.:1. Наука, 1974.

99. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.,1975. 304 с.

100. Ломов Б.Ф. Формирование графических знаний и навыков у- 126 школьников. М.:Изд-во АПН РСФСР, 1959. - 270 с.

101. Ломов Б.Ф. Опыт экспериментального исследования пространственного воображения. В кн.:Проблемы восприятия пространства и пространственных представлений. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961.

102. Ломов Б.Ф. О структуре процесса опознания. В кн.:Материалы .Ш1 Международного психологического конгресса. Симпозиум 16. М.,1966.

103. Ломов Б.Ф. Человек и техника (очерки инженерной психологии). М.Советское радио, 1966. - 464 с.

104. Лонгпнова С.В. Исследование патологии мышления методомпиктограмм": Автореф.дис. . канд.псдхол.наук. М., 19%. 33 с.

105. Малахова А.Д. Взаимоотношение образных и вербальныхкомпонентов мышления в процессах понимания:Автореф. дис. . канд.психол.наук. М.,1983. 23 с. ПО. Маркова А.К. Психология усвоения языка как средства общения. - М.:Педагогика, 1974. - 239 с.

106. Матюшкин A.M. Воцросы методики экспериментального исследования психологических закономерностей творческого мышления. В кн.: Научное творчество. М.,1969.

107. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.:Педагогика, 1972. - 208 с.

108. Меньшикова Л.В. Образные компоненты в мышлении: Дис. .канд.психол.наук. Л.,1974. 154 с.

109. Милорадова Н.Г. Содержание п функции наглядности при разных тппах учения: Дис. . канд.психол.наук. М.,1980. 175 с.

110. Мухина B.C. Генезис изобразительной деятельности ребен- 127 ка:Дис. . докт.пспхол.наук. М., 1972 а. 442 с.

111. Мухина B.C. Генезис изобразительной деятельности ребенка: Автореф.дпс. . докт.пспхол.наук. М.,1972 б. -39 с.

112. Особенности мышления учащихся в процессе трудового обучения/Под реДоТоВоКудрявнэва. М.:Педагогика, 1970-336 с.

113. Осорина М.В. Экспериментальное исследование образныхструктур на разных уровнях мыслительной деятельности: Дне. . канд.психол.наук. Л. ,1976. 185 с.

114. Пиаже Ж. Психология интеллекта. Избранные психологические труды. М.,1969. - 659 с.

115. Пиаже Ж. Психогенез знаний и его эпистемологическое значение. В кн.:Семиотика. - М.:Радута, 1983, с.90-101.

116. Пиаже Ж. Схемы действия и усвоение языка. В кн.:Семио~тика. М0:Радуга, 1983, с.133-136.

117. Психологический словарь. М„:Педагогика, 1983. - 447с.

118. Психология глухих детей. М.:Педагогика,1971. - 447 с.

119. Психологические проблемы переработки знаковой информации. М.:Наука. - 276 с.

120. Резников Л.О. Роль знаковых систем в научном творчестве.- Вопросы философии, 1964, 3 4.

121. Резников Л.О. Гносеологические вопросы семиотики. Л.,1964. 304 с.

122. Рубахин В.Ф, Психологические основы обработки первичной информации. Л,,1974. - 296 с.

123. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. М.,1957. - 328 с.

124. Рубинштейн С.Л. 0 мышлении и путях его исследования. -М.,1958. 147 с.

125. Рубинштейн С.Л. Принципы и пути развития психологии. -М.,1959. 354 с.

126. Рубинштейн С .Л. Проблемы общей психологии. М.-.Педагогика, 1976. - 4Е6 с.

127. Рубинштейн С.Я. Экспериментальные методики патопсихологии и опыт применения их в клинике. М.,1970. -215 с.

128. Салмина Н.Г. Виды и функции материализации в обучении. -М.:ШУ, 1981. 136 с.

129. Семиотика и искусствометрия. М.:Мцр, 1972. - 364 с.

130. Семиотика. М0:Радуга, 1983 0 - 636 с«

131. Симоненко Ю.А. Исследование обработки информации зрительной системой человека при опознании знаков. Л., 1973. - 197 с.(канд.дис.).

132. Смирнов А.А. Ленинская теория отражения и психология. -Вопросы психологии, 1970, J&2.

133. Стрельченко В.И. Особенности восприятия и понимания пиктограмм: Автореф. дис. . канд.психол.наук. Киев, 1980.

134. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.:1. Изд-во МЕГ, 1975. 343 с.

135. Теплов Б.М. К вопросу о практическом мышлении полководца , Ученые записки МЕГ, вып.90, 1945.

136. Тихомиров O.K. Структура мыслительной деятельности человека. М.,1969. - 304 с.

137. Товбпн Г.М. Особенности опознания знаков в затрудненныхусловиях: Дис. . канд.психол.наук. Л., 19 72. 139с.

138. Товбпн Г.М. Прием и переработка знаковой информации взатрудненных условиях. В кн.: Психологические проблемы переработки знаковой информации. М.:Наука, 1977, с.132-139. г ■

139. Тростников В,Н. Конструктивные процессы в математике.1. М.:Наука, 1975. 255 с.

140. Труды по знаковым системам, 2: Ученые записки Т1У.1. Тарту, 1966, вып.181.

141. Труды по знаковым системам, 3: Ученые записки Т1У. Тарту, 1967, вып.198.

142. Труды по знаковым системам, 4: Ученые записки Т1У.1. Тарту, 1969, вып.169.151. -Труды по знаковым системам, 5: Ученые записки Т1У. 1. Тарту, 1971, вып.284.

143. Труды по знаковым системам, 10: Ученые записки Т1У.1. Тарту, 1978, вып.463.

144. Тутушкина М.К. Экспериментальные исследования системызнаков. В кн.: Проблемы инженерной психологии. Л., 1965, вып.2.

145. Тутушкина М.К. Оптимальные условия восприятия знаковойиндикации. В кн.:Проблемы общей, социальной и инже- 130 керной психологии. 1.:Л1У, 1966.

146. Тутушкина М.К. Особенности приема и переработки знаковой информации. В кн.Психологические проблемы переработки знаковой информации. М.:Наука, 1977,с. 119132.

147. Тутушкина М.К. Психологические основы кодирования зрительной информации для человека-оператора:Автореф. дпс. . докт.психол.наук. Л.,1982. 35 с.

148. У.Е.Мьинт. Принципы наглядности в современной педагогике: Дис. . канд.пед.наук. М.,1978. 160 с.

149. Урунтаева Г.А. Индивидуально-типологические особенностисемантизации визуальных стимулов: Дпс. . кацд.пси-хол.наук. М.,1981. 201 с.

150. Успенский Б.А. О семиотике иконы. В кн.:Труды по знаковым системам Т :Ученые записки Т1У. Тарту,19ТЕ, вып.284, с.178-223.

151. Успенский Б.А. Поэтика композиции. М.:Искусство,1974.223 с.

152. Флоренский П.А. Обратная перспектива. Труды по знаковымсистемам,3: Ученые записки Т1У. Тарту,1967,вып.198.

153. Фарапонова З.А„ Психологические воцросы совершенствования подготовки школьников к труду. М., 1982.-41с0

154. Фридман Л.М. Моделирование как форма продуктивного мышления в процессах постановки и решения задач. В кн.: Экспериментальное исследование продуктивности процессов мышления. М.,1973.

155. Хольт Г. Образы: возвращение из изгнания. В кн.:3рительные образы:феноменология и эксперимент.Душанбе,1971, вып.I.

156. Хрестоматия по ощущению и восприятию. М.,1975. - 400с.

157. Цеханская Л Л. Формирование графического моделированияв продуктивных видах деятельности дошкольника:Дис. . канд.психол.наук. М.,1977. 145 с.

158. Шеварев П.А. Исследования в области восприятий. В кн.:

159. Психологическая наука в СССР, т.1. М.,1959.

160. Шеншев Л.В. Опыт семиотического подхода к проблеме взаимосвязей мезду учебными предметами. В кн.:Логика и проблемы обучения. М.,1977.

161. Шехтер М.С. Психологические проблемы узнавания. М.:1. Просвещение, 1967. 220 с.

162. Эльконин Д.Б. Некоторые психологические проблемы построения учебных программ. В кн.:Тезисы докладов на П съезде Общества психологов. М.:Изд-во АПН, 1963,вып. 5.

163. Эльконин Б". Д. Роль знакового опосредствования в прощссерешения задач "на соображение";Автореферат дис. .кавд.психол.наук. М.,1982.-26 с.

164. Якиманская И.С. Восприятие и понимание учащимися чертежа п условия задачи в процессе ее решения. В кн.: Применение знанпй в учебной практике школьников. М., 1961.

165. Якиманская И.С. 0 разработке метода диагностики развития пространственного мышления. В кн.:Проблемы диагностики умственного развития учащихся. М.,1975, с.156-205.

166. Якиманская И.С. Развитие пространственного мышленияшкольников:Дпс. . докт.психол.наук.М.,1980. 342с.

167. Ярошевский М.Г. Психология в XX столетии. М.Д97Т.368 с.

168. Arnheim R. Visual thinking. Berkley and Los Andgeles.1969.177 • Buhler K. Das S true turmo del der Sprache,— " Travaux du

169. Cercle Lingiiistique de Prague", 1936. 178. Chomsky И. Lanquage and Mind. IT. Y. 1968 179* Goodenoulb. P. Measurement of intelligence by drawings. Chicago. 1926

170. Morris Ch. Significance and Signification. Cambridge. 1964.

171. Osgood C.E. Method and Theory in Experimental Psychology, ch.5- IT-Y. 1953182» Piaget Q. La formation du gimbole chez I*enfant. Paris.1945.