Личностные и индивидные особенности студентов, осваивающих различные образовательные программы

Викторова, Ирина Геннадьевна

Темы диссертаций по психологии » Психофизиология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Личностные и индивидные особенности студентов, осваивающих различные образовательные программы

Автореферат

Автор научной работы: Викторова, Ирина Геннадьевна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Санкт-Петербург
Год защиты: 2003
Специальность ВАК РФ: 19.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Личностные и индивидные особенности студентов, осваивающих различные образовательные программы"

На правах рукописи УДК 612 804 612 65

Викторова Ирина Геннадьевна

ЛИЧНОСТНЫЕ И ИНДИВИДНЫЕ ОСОБЕННОСТИ СТУДЕНТОВ, ОСВАИВАЮЩИХ РАЗЛИЧНЫЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ПРОГРАММЫ

Специальность: 19.00.02 - психофизиология

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Санкт-Петербург 2003 г.

Работа выполнена на кафедре психофизиологии ребенка Российского государственного педагогического университета имени

А. И. Герцена

Научный руководитель: Доктор психологических наук,

профессор КАМЕНСКАЯ В.Г.

Официальные оппоненты: Заслуженный деятель науки РФ,

доктор психологических наук, профессор ТУТУШКИНА М.К.

Доктор психологических наук, доцент Б АЛИН В.Д.

Ведущая организация: Военно-космическая академия

имени А.Ф. Можайского

Защита состоится « ш » 2003 года в часов на

заседании диссертационного совета Д 212.199.12 Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена по адресу: 196084, г. Санкт-Петербург, Московский пр., д. 80 ауд. 1.

С диссертацией можно ознакомиться в фундаментальной библиотеке Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена

Автореферат разослан «_ » 2003г.

Ученый секретарь диссертационного совета / \) кандидат психологических наук, доцент _ / Л. В. Томанов

I г. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Проблемы эмоционально-мотивационного и интеллектуального развития студента и формирование его готовности к будущей профессиональной деятельности - центральный i вопрос в теории и практике профессионального высшего образования. В

процессе обучения в вузе студенты впервые соприкасаются с будущей профессией, определяют жизненную и мировоззренческую позицию, ; изучают индивидуализированные способы деятельности, формы поведения

и общения.

Формирование личности профессионала, содействие его самоидентификации с профессией является важной задачей высшей школы (В.А. Садовничий и др., 1995, С.Д. Смирнов, 1995).

Формирование профессиональной составляющей Я-концепции, которая необходима для успешного самоопределения, включает в себя как осознаваемые (отрефлексированные) когнитивные и операциональные компоненты, так и неосознаваемые смыслы, придающие эмоциональную окраску отдельным профессиональным актам и всей профессиональной деятельности в целом, предполагает постоянную работу субъекта по формированию и детализации внутреннего образа профессиональной деятельности (Т.М. Буякас, 1977; Д.А. Леонтьев, 1993; Е.А. Климов, 1996; Э.Ф. Зеер, Э.Э. Сыманюк, 1997).

Психологические исследования последних лет (Т.М. Буякас, 2000; Т.А. Казанцева, Ю.Н. Олейник, 2002; Г.Ю. Любимова, 2000) показывают, насколько тяжело студенты переживают процесс профессионального самоопределения, особенно важным является совпадение с одной стороны профессионального выбора с интересами студента, с другой, соответствие индивидуально-психологическим качествам, необходимым в рамках данной профессии. В противном случае возможно возникновение нарушения внутреннего психического равновесия и личностных деформаций. По определению Е. И. Степановой (1995), для того чтобы корректировать ход личностного развития, необходимо владеть диагностическими данными, которые и выявляют психологические и психофизиологические особенности когнитивной и эмоционально-мотивационной систем, в связи с этим, особенно актуальным представляется изучение и анализ личностных особенностей студентов выпускных курсов различных профилей обучения.

Необходимо обратить внимание на то, что профессиональные предпочтения юношей и девушек различны. Эти особенности, ' предопределяющие выбор определенных профессий, трактуются с точки

зрения соответствия полоролевым стереотипам (Л.А. Головей, 1996; Ф. Райе, 2000; В. Rosen, 1989). Однако помимо гендерной роли, профессиональные предпочтения базируются на особенностях личности

(Дж. Голланд, 1989; Е.П. Ильин, 2002 Т.В. Кудрявцев, А.В. Сухарева, 1985). В связи с этим, большой интерес представляет анализ личностных особенностей студентов, обучающихся на факультетах, которые представлены в основном юношами или девушками. Анализ таких выборок студентов позволит оценить взаимосвязь гендерных и личностных особенностей в выбор направления профессиональной специализации.

Среди профессионально важных качеств личности большое место занимает специфика интеллектуальной сферы, так как интеллект является важным фактором, определяющим способность личности принимать решения и, наконец, именно интеллектуальными особенностями определяется возможность достижения успеха в деятельности. (Г. Айзенк, 1995; Ф. Райе, 2000).

Несмотря на то, что проблема изучения структурных и функциональных особенностей интеллектуальной системы остается на данном этапе науки одной из актуальных и разрабатываемых и существует достаточно большое количество моделей развития интеллекта (В.Н. Дружинин, 2000; М.А. Холодная, 2001; D. М. Buss, 2000), нет единой точки зрения на соотношение физиологических, психологических и социальных факторов, в обеспечении интеллектуальной деятельности.

Известно, что базой эффективно функционирующей интеллектуальной системы являются полноценные физиологические и психологические процессы (Г. Айзенк, 1995; Ж. Пиаже, 1969), природа которых остается не выявленной.

В психологических и психофизиологических работах последних лет отражено представление о том, что функционирование интеллектуальной системы опирается на определенные базовые принципы и механизмы, среди которых наиболее изучены скоростные возможности восприятия, переработки сенсорной информации и организации ответных реакций (В.Г. Каменская и др., 1993, 2000, 2001, 2002; J.Deaiy, 1995, 1996). Однако, вопрос о конкретных психофизиологических механизмах, выступающих в роли связующего звена между физиологическими процессами сенсорных взаимодействий и психическими процессами интеллектуальной деятельности, остается открытым.

И, наконец, представляется актуальным отражение гендерного аспекта интеллектуальных и эмоционально-мотивационных особенностей испытуемых, так как «...бесполые физиология и психология нередко существенно искажают истинную картину» (Е.П. Ильин, 2002, с. 9). Тем более, что имеющиеся гендерные исследования специфических интеллектуальных и эмоционально-мотивационных свойств студентов немногочисленны и зачастую противоречивы, что придает изучению гендерных особенностей личности в процессе профессионального обучения, особую актуальность.

В связи с этим целью данной работы явилось изучение и анализ -индивидных и личностных особенностей студентов педагогического и технического профилей обучения.

В качестве гипотезы были выдвинуты следующие предположения:

1.В структуре профессионально важных индивидных качеств значимыми являются: скорость переработки сенсорной информации, степень развития оперативной памяти и произвольного внимания, определяющими специфику интеллекта молодых людей, осваивающих технические и педагогические специальности.

2.Успешность профессионального обучения определяется взаимодействием гендерных особенностей и профессионально значимых качеств личности студентов.

Задачи исследования.

1.Исследовать уровень развития общего, невербального и вербального интеллекта, а также процесса произвольной зрительно-вербальной оперативной памяти студентов различных профилей обучения.

2.Изучить психофизиологические особенности переработки сенсорной информации, развития механизмов произвольного внимания и непроизвольной оперативной памяти студентов педагогического и технического вузов.

3.Исследовать индивидуально-личностные особенности студентов педагогического и технического вузов: структуру системы психологической защиты личности, особенности стилей поведения студентов.

4.Провести корреляционный анализ результатов обследования психологических и психофизиологических особенностей студентов педагогического и технического профиля обучения и успешности профессионального обучения девушек и юношей.

Предмет исследования. Предметом исследования являются индивидные и личностные особенности студентов различного профиля обучения.

Методологическая основа исследования. Методологической основой исследования являются принципы:

1.Единства сознания, личности и деятельности, объясняющий не только проявление психических свойств, но и их формирование под воздействием определенной деятельности.

2.Системно-струкгурный принцип, раскрывающий структуру любого целого на основе системно-структурного анализа, к которому относятся: принцип иерархии и принцип личностного подхода (В.Д. Балин, 2001).

Обоснованность и достоверность результатов исследования. Обоснованность и достоверность результатов исследования достигалась путем применения методов, соответствующих цели и задачам работы, а также использованием инструментальных методов оценки

изучаемых функций. Количество испытуемых было достаточным для получения достоверных статистических выводов. Использовались адекватные экспериментальному материалу методы статистической обработки данных.

Научная новизна исследования.

Впервые установлено, что успешность обучения юношей и девушек взаимосвязана не только с различной спецификой интеллектуальной сферы, но и с психофизиологическими механизмами, обеспечивающими успешное освоение профессиональных учебных программ.

Установлена тесная положительная взаимосвязь компонентов интеллекта у студенток педагогического вуза, уровень невербального интеллекта девушек оказался связанным с их личностными особенностями.

Выявлена большая дифференцированность компонентов интеллекта студентов ЛЭТИ, установлена тесная корреляционная связь компонентов интеллекта и психофизиологических механизмов сенсомоторной интеграции студентов технического вуза.

Установлено, что успешность обучения студенток педагогического вуза основывается на достаточно высоком уровне развития вербального интеллекта и произвольной зрительно-вербальной оперативной памяти. В свою очередь успешность обучения юношей технического вуза определяется высоким уровнем развития общего, невербального интеллекта и психофизиологическими механизмами, обеспечивающими быструю и качественную сенсомоторную интеграцию, а также развитыми механизмами произвольного внимания и непроизвольной оперативной памяти, позволяющими использовать динамическую организацию сенсорной информации для организации быстрых и точных ответных действий.

Впервые показаны отличия структуры системы эго-защитных механизмов личности студентов различных профилей обучения, при этом у студентов технического вуза структура системы эго-защитных механизмов гендерно адекватна.

Впервые выявлены различия стилей поведения студентов педагогического и электротехнического вузов с преобладанием коммуникативного стиля у девушек и экспертного у юношей.

Практическая значимость исследования.

Разработаны и апробированы методы, которые позволяют осуществить вероятностный прогноз успешности профессионального обучения в вузах с различными по своему учебному содержанию образовательными программами. Полученные данные позволяют сформировать новые подходы к профессиональной психодиагностике и прогнозированию успешности обучения в структуре различных образовательных программ.

Применение экспериментального подхода изучения интеллектуальных

и индивидуально-личностных особенностей студентов различных профилей обучения позволяет обнаружить проблемы, возникающие в процессе профессионального образования и определения направления психокоррекционной и консультативной работы со студентами.

Определение интеллектуальных и индивидуально-личностных особенностей предложенными в работе методами позволит студентам разрешить проблемы внутреннего личностного развития на пути профессионального самоопределения.

Основные положения, выносимые иа защиту.

1.Студенты педагогического и технического вуза характеризуются спецификой интеллектуальной сферы, обусловленной гендерными особенностями и характером профессиональной образовательной программы. Интеллектуальная система студенток представлена тесно связанными между собой невербальным и вербальным компонентами. У студентов технического профиля обучения интеллектуальная система более дифференцирована.

2.Успешностъ профессионального обучения девушек и юношей в разной степени обеспечивается психофизиологическими механизмами: качеством сенсомоторной интеграции в скоростной задаче и более сложной задаче зрительного дифференцирования. Юноши успешно осваивают образовательную программу технического вуза с опорой на психофизиологические механизмы. У девушек, осваивающих педагогические специальности, не обнаружено связи успешности обучения с психофизиологическими механизмами. Эффективность освоения программы педагогического вуза обеспечиваются достаточным уровнем развития вербального интеллекта и произвольной оперативной памяти.

3.Студенты педагогического и технического вузов характеризуются принципиально различной структурой индивидуально-личностных особенностей, выражающихся в стилях поведения: у юношей доминирует экспертный стиль, у девушек - коммуникативный, и иерархии эго-защитных механизмов, которая у юношей гендерно адекватна.

Апробация результатов исследования осуществлена на Всероссийских научно-практических конференциях с международным участием «Природные и социальные основания интеллектуального развития и деятельности» (РГПУ им. А.И. Герцена, 2000); «Психология XXI века» (СПбГУ, 2001); «Актуальные психологические проблемы становления личности в современном мире» (МГУ, 2001), «Современные технологии практической психологии в системе образования» (РГПУ им. А.И. Герцена, 2001), «Теоретические и эмпирические подходы к изучению толерантных установок сознания и толерантных отношений» (РГПУ им. А.И. Герцена, 2002).

Основные положения диссертации отражены в шести публикациях.

Внедрение результатов исследования

Результаты данного исследования включены в курс «Психодиагностика в системе образования», для магистров образовательной программы «Дифференциальная психология и психодиагностика в системе образования», реализуемой на факультете дошкольного образования РГПУ им. А.И. Герцена. Материалы исследования находят применение в t

практической работе со студентами в рамках психологического консультирования в вузах.

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, трех v

глав, заключения, библиографии, включающей 198 источников, из них 26 на иностранном языке и 6 приложений. Основной текст диссертации изложен на 160 страницах. Работа иллюстрирована 10 таблицами и 14 рисунками.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ Во введении обосновывается актуальность исследования, его теоретическая и практическая значимость, научная новизна, сформулированы цель и задачи работы, гипотеза и положения, выносимые на защиту, определены объект и предмет исследования; приведены адекватные цели и задачам исследования методы исследования. Дана краткая характеристика структуры диссертации, приведена информация об апробации и внедрении результатов исследования.

Глава I. Обзор литературы включает в себя пять параграфов. В параграфе 1.1 содержится определение развития личности, как сложного взаимодействия природно обусловленной индивидной программы с интериоризуемой в процессе воспитания и обучения программой социального развития (Б.Г. Ананьев, 1969, 1974, 1977, 1980; JT.C. Выготский, 1980; Рубинштейн, 1999). В центре научного подхода Б.Г.Ананьева (1969) тетрада понятий индивид - субъект деятельности -индивидуальность — личность. Такой подход углубляет представление о природе личности, пределах и возможностях ее изменения. (JI.A. Коростылева, 2000; С.А. Маничев, 2001; И.А. Мироненко, 2000). Понимание двойственного механизма психических структур: биологического и социального, позволяет выделить уровни качеств профессиональной пригодности: абсолютно необходимые, относительно необходимые, желательные (Е.А. Климов, 1995; СЛ. Рубинштейн, 1999; Л.Ф. Шеховцова и др., 1997). MJC. Тутушкина (1998) включает профессиональную направленность в структуру индивидуальности и рассматривает ее как социальный процесс предполагающий развитие индивидуальных проявлений. Следовательно, изучать психологические особенности студентов, как субъектов профессиональной учебной деятельности, необходимо, анализируя специфику индивидуально-личностных особенностей, учитывая вклад индивидных характеристик ^

(Б.Г. Ананьев, 1974; Л.Н. Собчик, 2002; Е.И. Степанова, 1995; В.И. '

Шостак, С.А. Лытаев, 1999).

В параграфе 1.2 содержится анализ подходов к определению и структурным компонентам интеллектуальной системы. Рассматривается подход, определяющий интеллект как многоуровневую иерархическую систему, во главе которой находится генеральный интеллектуальный фактор (Ч. Спирмен, 1973; R.Cattell, 1971); как систему ментальных способностей (JI. Терстоун, 1941; Г. Томпсон, 1984); как линейную систему взаимодействующих между собой видов интеллекта (Г. Айзенк, 1995), и, наконец, как систему познавательных процессов (Р.Стернберг, 1996; М.А. Холодная, 1990,2002). Подробно рассматриваются психофизиологические исследования интеллектуальной системы (ПАйзенк, 1995; Э.А. Голубева, 1993; А.В. Зайцев и др., 1999; В.Г. Каменская и др., 1993, 1995, 1999, 2000, 2001; Н.И. Чуприкова, 1995, R.A. Block et al., 1997; J. Deary et al., 1995,1996; P. Vernon, 2000).

В параграфе 1.3 рассматриваются особенности личности студентов технического и педагогического профилей обучения: интеллектуальные особенности студентов технических вузов (JI.A. Баранова, 1973; Д.М. Дворянина, 1985; В.Н. Дружинин, 2001; В.А. Мараев, 1990; А.Р. Нурк и др., 1973), структура личности студентов технических вузов (C.B. Васильева, 2000, Н.Н. Обозов, 1984; Н.М. Пейсахов, 1977; А.Ф. Терешкин, 2000). Анализируется специфика интеллекта и личностные особенности студентов педагогического профиля обучения (А.А. Бодалев, 1983, Э.Ф. Зеер, 1997, Т.А. Казанцева, 2002; В.Г. Каменская, 1999; Е.А. Климов, 1996; А.К. Маркова, 1996; Л.Н. Собчик, 2002; Л.Ф. Шеховцова, 1997). Далее приводятся психограммы инженера-радиотехника и педагога, специализирующегося по работе с детьми дошкольного возраста, как иллюстрация различных требований к структурам: индивид, личность, субъект деятельности (Л.Ф. Шеховцова, Е.И. Тюпонник, 1997).

В параграфе 1.4 раскрываются и обосновываются представления о системе психологической защиты, ее значение в развитии личности с позиций психоаналитического подхода (3. Фрейд, 1989; А. Фрейд, 1993; К. Роджерс, 1995; Т. Шибутани, 1969); рассматриваются особенности трактовки защитных механизмов и их роли в социальном и психологическом развитии человека отечественными психологами. Позитивную роль психологической защиты отмечают (Ф.В. Бассин, 1969, 1988; В.М. Воловик, В.Д. Вид, 1975; В.Г. Каменская, 1999, 2002; Е.С. Романова, 1999; B.C. Ротенберг, 1984; Е.Т. Соколова, 1995).Отрицательное значение защитных механизмов для развития личности выделяют ( Ф.Е. Василюк, 1984; P.M. Грановская, 1988; Э.И. Киршбаум, 1993, И.Н. Михеева, 1991). Дается представление о психофизиологическом компоненте психологической защиты Э.А. Костандова (1978). Для выделения отдельных психологических защит, их классификации и количественной оценки представляются результаты исследований Р.Плутчика, X. Келлермана, X. Конте (1979). Проанализированы

современные исследования структуры системы эго-защитных механизмов в норме и при патологических изменениях личности (В.Г. Каменская, 1999, 2002; Е.Б. Клубова, 1991; А.Н. Михайлов, B.C. Рогенберг, 1990; Н.Н. Петрова, 2002; В.М. Проплата, 1990; Е.С. Романова, А.Р. Гребенников, 1996; Т.В. Тулупьева, 2000).

В параграфе 1.5 отражены представления о гендерных различиях в когнитивной, эмоционально-мотивационной сферах молодых людей и соответственно в профессиональной ориентации. Анализируются различные подходы к имеющейся тендерной специфике: социальная обусловленность гендерных особенностей (ШБерн, 2001, Т. В. Виноградова, В.В. Семенов, 1993; И. С. Клецина, 2003; JI.B. Попова, 1996; E.E.Maccoby et al., 1974; G. J. Pheterson et al., 1971); биологические причины, которые выражаются в гормональном влиянии (Д.Кимура 1992, D. Kimura, 1996); морфологические и функциональные различия в организации межполушарной асимметрии (В.Д. Еремеева, Т.П. Хризман, 2001, Д. Леви, 1995; N. Lendsdell, 1962). Рассматриваются взгляды отечественных психологов на психофизиологические особенности половых различий в контексте тендерного подхода (Е. П. Ильин, 2002; Е.Н. Николаева, 1998; Н.П. Реброва, 2000).

Таким образом, на основе анализа теоретических и экспериментальных исследований, рассмотренных в литературном обзоре были сделаны следующие выводы:

1.Необходим структурно-содержательный анализ каждой из структур индивидуальности студентов, различных профилей обучения как — субъектов профессиональной учебной деятельности: индивидного и личностного уровней, их связей и вклада в успешность освоения профессий противоположных по характеру профессиограмм.

2.В процессе профессионального обучения происходит специализация интеллекта студентов. Взаимосвязь интеллектуальных и психофизиологических характеристик студентов различных профилей обучения, взаимозависимость структурных компонентов личности и успешности профессионального обучения юношей и девушек, осваивающих различные образовательные программы, изучены недостаточно.

3. Несмотря на то, что понятие психологической защиты является одним из основополагающих в современной теории личности и обладает большой объяснительной силой, в отечественной психологии широких и систематических исследований, направленных на изучение соотношения различных механизмов психологических защит, особенностей их взаимосвязи со структурой личности и поведением, тем более с успешностью профессионального обучения, проведено немного. Объясняется это, по-видимому, отсутствием до последнего времени психологических методик, позволяющих комплексно и в одном

исследовании оценить выраженность механизмов защиты, а также большими разногласиями между исследователями относительно числа и содержания этих механизмов.

4.Анализ тендерных особенностей студентов свидетельствует о том, ' что доминирование личностных или познавательных характеристик у

юношей или девушек оказывается зависимым от возраста и характера обучения, однако существует устоявшееся точка зрения о том, что у < мужчин имеются лучше развитые математические и пространственно-

конструктивные способности, что, вероятно, обуславливает выбор профессий связанных с точными науками и инженерными специальностями. Вместе с этим существует представление о том, что зачастую первопричиной выбора направления профессиональной деятельности становится система полоролевых стереотипов, диктующая жизненный сценарий и схему «Я-образа». Следовательно, необходимым представляется всесторонний анализ структурных компонентов личности выпускников факультетов традиционно представленных только юношами или только девушками.

В главе 2 описана методика проведения исследования. В параграфе 2.1 приводится характеристика обследуемых студентов.

1.Студенты Санкт-Петербургского государственного

электротехнического университета (ЛЭТИ) им. В.И. Ульянова/Ленина факультета радиотехники и телекоммуникаций, 5 и 6 курсов, очной формы обучения. В состав данной выборки вошли 50 молодых людей, обучающихся на данном факультете.

2.Студентки Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена (РГПУ) факультета дошкольного образования 5 курса, очной формы обучения. В состав данной выборки вошли 50 девушек, данного факультета. Таким образом, всего было обследовано 100 студентов: 50 девушек педагогического вуза и 50 юношей технического профиля обучения.

В параграфе 2.2. дано описание применявшихся в исследовании диагностических методик. В соответствии с гипотезой, целью, задачами исследования были выбраны следующие подходы: лабораторный эксперимент и тестирование. Использовались следующие методики: 1.Компьютерная рефлексометрическая методика (разработка Урицкого В. М., Каменской В. Г., 1998), позволяющая статистически оценить время реакции на сенсорные стимулы зрительной (круги синего, зеленого, красного цветов с выравненной яркостью) и слуховой модальности (гудок с частотой заполнения приблизительно в 900 Гц, громкостью 60 Дб и длительностью в 100 мс), устойчивость произвольного внимания, а также свойства непроизвольной оперативной памяти в гетеромодальных сенсорных сериях с различной мерой организованности межстимульных интервалов. Каждый го стимулов повторялся по 16 раз при условии их

случайного чередования в каждой серии. Средние межстимульные интервалы были равны 1,0 сек. Применялось четыре стимульных серии, различающиеся задачей и временной структурой: две серии имели фрактальную организацию межетимульных интервалов, две -хаотическую. Фрактальная организация межетимульных интервалов "

соответствует наличию корреляционных отношений отдельных ,

межетимульных интервалов в разных масштабах времени. Серии различались также типом реагирования: в двух - перед испытуемым V

ставилась скоростная задача, в следующих сериях — дифференцировочная задача, когда испытуемый должен был тормозить моторные реакции на зрительный стимул красного цвета. 2.Компьютерная лингвистическая методика оценки произвольной зрительно-вербальной оперативной памяти, разработанная Каменской В.Г., Викторовой И.Г.(2001). За основу был взят подход японских психологов (Н. МШото й а1., 1999), который заключался в диагностировании у испытуемого способностей удерживать выделенные в предложениях лексемы в оперативной памяти и интегрировать их в новое предложение. За промежуток времени от 3-5 секунд испытуемый составлял из запомненных им лексем связное предложение, которое затем произносил экспериментатору. 3.Методика направленного ассоциативного эксперимента на базе подхода А.Р.Лурия в модификации Каменской В.Г., Зверевой С.В.(2000), направленная на оценку уровня вербального интеллекта студентов. 4. Прогрессивные матрицы Дж. Равена, позволяющие оценить общее и невербальное интеллектуальное развитие. 5,Опросник Р.Плутчика с соавт., позволяющий выявить структуру системы эго-защитных механизмов личности студентов. б.Тест Хермана-Шалвена в модификации Г.А. Аминева (1994), позволяющий диагностировать иерархию стилей поведения и церебральных преференций испытуемых. 7,Оценивалась общая успеваемость студентов и успеваемость по профилирующим предметам, которая подсчитывалась исходя из оценок студентов по профилирующим для данного факультета дисциплинам.

Статистическая обработка проводилась с помощью корреляционного анализа эмпирических данных, оценки достоверности отличий по 1> критерию Стьюдента (таблицы Р.Е. Стрелкова, 1966). В главе 3 приводятся результаты исследования.

В разделе 1 представлены результаты диагностики специфики интеллекта студентов различного профиля обучения.

В параграфе 1.1. рассматривается уровень общего, невербального и вербального интеллекта студентов различных профилей обучения. Для оценки общего невербального интеллекта студентов была использована методика Д. Равена. По результатам данной методики средне групповые I

баллы невербального интеллекта группы юношей ЛЭТИ равны 134±1,7; девушек РГПУ -112±0,8. Показатель невербального интеллекта

достоверно (р = 0,05) выше у студентов ЛЭТИ. При анализе распределения испытуемых по уровням невербального интеллекта выявлено смещение результатов девушек в сторону средних значений, юношей - в сторону высоких.

Для диагностики уровня вербального интеллекта студентов ЛЭТИ и РГПУ была использована методика направленного ассоциативного эксперимента (АЭ), оценивающая вербальную беглость, богатство лексикона, степень развития логических операций: сравнения, анализа, классификации. Анализ полученных результатов, позволил обнаружить практически равные баллы по шкале «вербальный интеллект» у девушек РГПУ и студентов ЛЭТИ. 86 % выборки студентов ЛЭТИ (43 человека) и 80 % выборки девушек РГПУ (40 человек) обнаруживают высокий уровень вербального интеллекта, что делает различия в вербальной продуктивности незначительными. Однако, качественный анализ слов, показывает, что продуцируемые девушками синонимы и антонимы отличаются большим групповым разнообразием вариантов лексем и их оригинальностью, по сравнению со словами студентов ЛЭТИ. В параграфе 1.2. представлены результаты оценки степени развития произвольной зрительно-вербальной оперативной памяти студентов РГПУ и ЛЭТИ Уровень произвольной зрительно-вербальной оперативной памяти определялся с помощью разработанной и апробированной в данной работе компьютерной лингвистической методики.

Уровень развития произвольной зрительно-вербальной оперативной памяти достоверно (р =0,05) выше у студентов ЛЭТИ - 83% ± 0,1 (от максимального числа успешных решений); у студенток РГПУ среднегрухшовой показатель произвольной зрительно-вербальной оперативной памяти — 72% ± 0,1.

В параграфе 1.3. содержится анализ академической успеваемости студентов технического и педагогического вузов, получены следующие среднегрупповые показатели: академическая успеваемость студентов ЛЭТИ - 4,2±0,03; успеваемость по профилирующим дисциплинам -4,3±0,02. Средний балл общей успеваемости девушек РГПУ - 4,1 ±0,04; среднегрупповой показатель успешности обучения студенток по профилирующим на факультете дошкольного образования дисциплинам -4,2±0,02. Таким образом, успешность обучения свидетельствует об отсутствии различий между выборками, а также о положительном отношении к профессии, которое подкрепляется компетентным представлением о профессии, в том числе и пониманием роли отдельных дисциплин. Другими словами, продуктивное освоение профилирующих предметов связано с тем, что студенты осознают возможность применения информации, почерпнутой из данных дисциплин, в будущей профессиональной деятельности, их практическую значимость. При анализе всех оценок выявлено, что у 70 % девушек РГПУ и 64%

студентов ЛЭТИ успеваемость по профилирующим предметам выше академической успеваемости. У 10% студенток РГПУ и 12% студентов ЛЭТИ равные оценки общей успеваемости и успеваемости по профилирующим предметам. Это свидетельствует о наличии у студентов гуманитарного и технического профиля обучения реального образа будущей профессиональной деятельности. Возможно это результат, во-первых, аргументированного разъяснения значения дисциплин для конкретной практической деятельности, во-вторых, эффективностью практических занятий, где студенты получают компетентное представление о профессии, а также тем, что от 10-15 % студентов каждой из выборок, по результатам опроса, работают по выбранной специальности. Таким образом, успеваемость студентов с одной стороны, конечно, следствие достаточно высокого уровня развития интеллекта, с другой - показатель адекватной профессиональной направленности. В разделе 2 представлены результаты диагностики скоростных характеристик восприятия сенсорных стимулов и формирование моторных реакций на них студентов ЛЭТИ и РГПУ в задачах различающейся сложности.

В параграфе 2.1 представлены результаты оценки уровня развития процессов сенсомоторной интеграции студентов технического и педагогического вузов.

Для оценки данных психофизиологических процессов студентов использовались следующие показатели: среднее время реакции (ВР) на зрительные и слуховые стимулы вместе и раздельно в сериях с фрактальным и хаотическим режимом чередования межстимул ьных интервалов, процент опережающих стимул моторных реакций - фалып-стартов, а также использовался расчетный параметр распределения отдельных значений ВР у каждого испытуемого — индекс Херста (Н), оценивающий скоррелированность отдельных значений ВР в разных масштабах времени с помощью накопленного отклонения. Этот показатель позволяет оценить фрактальные свойства распределения сенсомоторных реакций, что отражает меру организации психофизиологических механизмов, ответственных за процессы сенсомоторной интеграции.

Обнаружены различия в среднегрупповых значениях ВР на слуховые и зрительные стимулы. ВР на акустический раздражитель достоверно короче ВР на зрительные стимулы у студентов всех профилей обучения, независимо от динамической организованности серии (см. табл.1). Общей для всех испытуемых тенденцией является увеличение ВР на все сенсорные стимулы в сериях на зрительную дифференцировку. Выполнение этой субъективно более сложной задачи, требующей привлечения избирательного внимания, привело к замедлению сенсомоторных реакций студентов (см. табл.1). Данная тенденция была обнаружена у всех испытуемых детского и подросткового

возраста(Каменская В.Г., 2000; Каменская В.Г., Томанов Л.В., 2001).

Таблица 1

Средние значения ВР на сенсорные стимулы студентов в сериях с

ВУЗ Скоростная задача Дифференцированная

задача

ФРАКТАЛ ХАОС ФРАКТАЛ ХАОС

ВР ВР ВР ВР ВР ВР ВР

ЦВЕТ ЗВУК ЦВЕТ ЗВУК ЦВЕТ ЗВУК ЦВЕТ

ИГЛУ 258± 163± 258± 220± 345+ 249± 347±

3,9 6,1* 4,4* 7,0 5,1 8,9 4,6*

ЛЭТИ 247± 186± 243± 221± 341± 238± 329±

2,5 6,3* 1,9* 7,3 3,2 4,6 2,6*

* - достоверные различия (р=0,05).

Сравнительный анализ ВР студентов ЛЭТИ и РГПУ показывает наличие следующих достоверно значимых различий: ВР звук во фрактальной серии со скоростной задачей у девушек РГПУ короче, чем у студентов ЛЭТИ; среднее арифметическое значение ВР на цветовые стимулы короче у студентов ЛЭТИ в хаотической серии с задачей на зрительную дифференцировку (см табл. 1).

Важным показателем качества сенсомоторного реагирования являются помимо ВР - фалып-старты (ф.-с.) - опережающие стимул моторные реакции, а в сериях с дифференцировочной задачей — ошибки, то есть реакции на стимул, который согласно инструкции испытуемый должен исключать при осуществлении моторных реакций. Выявлено достоверное преобладание (во всех сериях) количества среднегрупповых значений процента фалып-стартов и ошибок у девушек РГПУ. Среднегрупповой процент фалып-стартов студенток РГПУ - 18,3±0,5; студентов ЛЭТИ -8,8±0,2. Это свидетельствует о том, что качество сенсомоторной интеграции достоверно (р=0,05) выше у студентов ЛЭТИ, которые выполняли рефлексометрические задания всех предложенных серий с высокой скоростью и точностью сенсомоторного реагирования. Стратегия выполнения рефлексометрической методики студентами РГПУ характеризуется также короткими, но менее точными сенсомоторными реакциями.

Расчет и оценка ВР на сенсорные стимулы в двух типах задач позволяют оценить время центральной задержки на принятие решения по поводу конкретного зрительного стимула. Обнаружено достоверно (р=0,05) меньшее значение времени центральной задержки у студентов ЛЭТИ (73 мс) в сериях с фрактальной организацией межстимул ьных интервалов по сравнению со среднегрупповым показателем студенток РГПУ (86 мс). Для оценки развития психофизиологических (нейрональных) механизмов

обеспечения сенсомоторной интеграции студентов анализировались показатели индекса Херста. Обнаружено, достоверное (р=0,05) преобладание у студентов гуманитарного и технического профиля среднегруппового значения индекса Херста во фрактальных сериях в обеих экспериментальных задачах. Например, индекс Херста студентов ЛЭТИ в сериях с фрактальной организацией межстимульных интервалов равен 0.61+0,006, а в сериях с хаотическим режимом - -0,54±0,005. Это свидетельствует о том, что студенты со зрелой нервной системой и хорошо развитым интеллектом, обладают возможностью формирования адекватной корреляционной структуры моторных реакций в ответ на организованную динамическую структуру сенсорных цепей (см. Табл.2).

Таблица 2

Средние значения индекса Херста у студентов ЛЭТИ и РГПУ в сериях с различной временной и сенсорной организацией.

ВУЗ СКОРОСТНАЯЗАДАЧА ДИФФЕРЕНЦИРОВОЧНАЯ

ЗАДАЧА

ФРАКТАЛ ХАОС ФРАКТАЛ ХАОС

ЛЭТИ -0,61± -0,54± -0,61± -0,54±

0,007 0,005 0,006 0,005

РГПУ -0,60* -0,54± -0,59*: -0,53±

0,008 0,009 0,007 0,005

В параграфе 2.2 анализируются и обобщаются экспериментальные результаты особенностей непроизвольной оперативной памяти студентов ЛЭТИ и РГПУ, изученной в рефлексометрической методике. Механизмом, выступающим в роли связующего звена между нейродинамическими процессами и психическими функциями, лежащими в основе обеспечения интеллектуальной деятельности (В.Г. Каменская и др., 2000) выступают свойства оперативной памяти, позволяющие удерживать динамические и пространственные характеристики внешних событий, имеющих определенную степень организации (от хаотической до фрактальной). Следовательно, развитая оперативная память предопределяет способность взрослых (имеющих достаточный уровень развития интеллекта) отражать имеющуюся динамическую закономерность во временных рядах, что и проявилось в более высоких значениях индекса Херста распределении отдельных значений ВР на стимульные цепи, имеющие фрактальную динамическую структуру (см. Табл.2).

Данная выборка студентов характеризуется высоким уровнем развития общего невербального и вербального интеллекта, достаточным уровнем

сформированное™ зрительно-вербальной оперативной памяти и адекватностью профессиональной направленности. Соответственно, зрелость интеллектуальной системы, реализация своих интеллектуальных и личностных особенностей в целенаправленном процессе профессионализации - именно то, что отличает выборку студентов от выборки детей, в которой, по данным исследований, (Каменская В.Г. и др., 2000) не выявлено способности, отражать имеющуюся динамическую закономерность во временных рядах.

В параграфе 2.3 проведен анализ и обобщение результатов оценки уровня произвольного внимания студентов ЛЭТИ и РГПУ. Уровень произвольного внимания студентов определялся с помощью рефлексометрических серий с дифференцировочной задачей (т.е. реакцией выбора при торможении моторного ответа на зрительный стимул красного цвета). Использовалась модель селективного (избирательного) внимания. Скоростные свойства процесса произвольного внимания оценивались с помощью показателя времени реакции (ВР), а точность — путем подсчета количества ошибок (реакций на зрительный стимул, появление которого согласно инструкции, должно вызывать торможение моторного ответа) в сериях с различной организацией межстимульных интервалов. Полученные данные свидетельствуют о достоверно более эффективном управлении процессом произвольного внимания студентами ЛЭТИ. Скорость сенсомоторного реагирования у них достоверно (р=0,05) выше (329 ± 2,6) в серии с хаотическим режимом по сравнению с ВР студенток РГПУ (347 ± 4,6). В серии, где присутствовала фрактальная структура сенсорных цепей достоверных различий между показателями ВР студентов не обнаружено (см.Табл.З). Показатели точности процесса произвольного внимания также выше у студентов ЛЭТИ, т.к. они допустили достоверно меньшее количество ошибок в обеих рефлексометрических сериях при выполнении достаточно сложной задачи, требующей от испытуемых высокой скорости сенсомоторного реагирования (см. Табл.3).

Таблица 3

Среднегрупповые показатели ВР на сенсорные стимулы количества ошибок студентов РГПУ и ЛЭТИ.

ВУЗ ДИФФЕРЕНЦИРОВОЧНАЯ ЗАДАЧА

ФРАКТАЛ ХАОС

ВРЦВЕТ (МО ОШИБКИ ВРЦВЕТ (МО ОШИБКИ

РГПУ 345±5,1 9±0,2* 347±4,6* 9±0,1*

ЛЭТИ 34113Д 6±0,1* 329±2,6* 6±0,1*

Таким образом, выборка студентов ЛЭТИ характеризуется достаточно высокой скоростью и точностью процесса произвольного внимания.

Среднегрупповые показатели ВР студенток РГПУ свидетельствуют о высоких скоростных показателях процесса произвольного внимания, но количество допускаемых ошибок говорит о более низкой точности диагностируемого процесса.

В разделе 3 представлены результаты диагностики эмоционально-личностной сферы студентов педагогического и технического профиля обучения.

В параграфе 3.1 содержится анализ специфики системы эго-защитных механизмов личности студентов ЛЭТИ и РГПУ. В результате обследования студентов ЛЭТИ выявлено следующее распределение механизмов психологической защиты: проекция - 65%, интеллектуализация - 54%, замещение - 37%, отрицание - 35%, регрессия - 32%, вытеснение - 32%, компенсация - 31%, реактивное образование -19%. Общий уровень напряженности эго-защитных механизмов (о.н.з.) студентов ЛЭТИ составил 39%. Анализируя, приведенные выше данные можно сделать вывод о том, что у студентов ЛЭТИ структура распределения эго-защитных механизмов типичная для мужской выборки. Психическая стабильность студентов подтверждается также нормативной общей напряженностью эго-защитных механизмов (39%) и нормативным использованием вытеснения, так как доминирование вытеснения может приводить к нервно-психическим расстройствам. Рассматривая структуру системы эго-защитных механизмов личности студенток факультета дошкольного образования, мы видим, что доминирующими защитными механизмами студенток являются проекция (60%), компенсация (52%), интеллектуализация (45%), регрессия (45%). Последние позиции занимают реактивное образование (29%), вытеснение (23%). Доминирующими в иерархии являются высшие защитные механизмы - компенсация, интеллектуализация, что по данным исследований (В.Г. Каменская, 1999, 2002) должно способствовать успешной профессиональной реализации студенток. Однако, активное использование такого защитного механизма, как компенсация выражается в повышенной депрессивности и может сопровождаться негативным эмоциональным состоянием и приводить к формированию защитного стиля поведения, снижая тем самым вероятность социальных контактов и повышая конфликтность в межличностном общении. Эта негативные последствия доминирования компенсации могут снижаться действием такого защитного механизма как интеллектуализация, который также достаточно сильно выражен в иерархии защитных механизмов студенток. В обеих сравниваемых выборках мы видим нормативный уровень общей напряженности защитных механизмов — 39%. Кроме одинаковых показателей о.н.з., мы видим также доминирование в обеих выборках такого защитного механизма как проекция. Данный защитный механизм исследователи относят к наиболее распространенным среди представителей европейской

культуры, к доминирующим в юношеском возрасте, и, наконец, к защитным механизмам, наиболее выраженным у педагогов (Каменская В.Г., 1999; Романова Е.С., Гребенников Л.Р.,1996; Тулупьева Т.В.,2001). Выраженность интеллектуализации в обеих выборках связана с тем, что данный защитный механизм относится к высшим защитным механизмам и частота его проявлений увеличивается по мере развития и усложнения личности. Наблюдается большая выраженность у девушек реактивных образований, у юношей - вытеснения, что возможно обусловлено особенностями полоролевого воспитания: традиционно воспитание девушек ориентировано на демонстрацию «пристойного поведения» и как следствие - тенденция скрывать не только от окружающих, но и от себя неблаговидные мотивы поведения и менять их знак на положительный, что и выражается в использовании реактивных образований. Мальчиков с раннего детства учат не показывать своих чувств, скрывая их от окружающих, таким образом вытеснение позволяет им «выключать» из сознания неприемлемые чувства и импульсы.

В параграфе 3.2 отражены особенности стилей поведения, связанных с нейротипом и определены церебральные преференции студентов ЛЭТИ и РГТТУ. Диагностика ведущих стилей деятельности и определение церебральных преференций студентов осуществлялась с помощью теста Хермана-Шалвена в модификации Г. А. Аминева (1994), под которыми понимается преобладание в регуляции поведения разных уровней организации ЦНС. В результате обработки получены данные о распределении испытуемых по четырем стилям поведения: экспертный (Э), стратегический (С), организаторский (О), коммуникативный (К). У студентов ЛЭТИ выявлено преобладание экспертного стиля поведения (2,9±0,1). Последнее место занимает коммуникативный стиль (1,6±0,1). Это свидетельствует о предпочтении студентами качеств, свойственных «экспертам»: логичность, ясная речь, компетентность. Коммуникативные качества — общительность, отзывчивость, открытость, отвага, студенты выбирали значительно реже. Затем по расчетным формулам определялись церебральные преференции студентов, обусловленные доминирующим регуляторным уровнем. У студентов ЛЭТИ выявлено преобладание левополушарной преференции (5,3±0,1), по сравнению с правополушарной (4,2±0,1) и доминирование кортикальной преференции (5,5±0,1) в сравнении с лимбической преференцией (4,0±0,1)

Доминирующим у девушек является коммуникативный стиль (3,5±0,1), затем следуют стратегический (2,1±0,1), экспертный и организаторский (1,9±0,09). Оказалось, что у девушек доминирующей является лимбическая преференция (5,4±0,09), среди девушек преобладающее число составляют студентки с правополушарной асимметрией (5,6±0,1), по сравнению с левополушарной (3,8±0,1).

Соответственно, выявлено преобладание экспертно-стратегического

стиля у юношей ЛЭТИ и коммуникативно-стратегического - у студенток РГПУ. При чем доминирование стратегического стиля поведения по данным исследования (Г. А. Аминев, 1994) свойственно молодежной выборке. Профессиональная специализация выявляется в доминировании у юношей экспертного, а у девушек - коммуникативного стиля поведения, что является необходимым условием для успешного обучения и профессионализации молодых людей.

В разделе 4. рассматривается анализ межтестовых корреляционных связей обследованных испытуемых. Приводится матрица корреляционных связей показателей выполнения теста Д Равена, ассоциативного эксперимента, с оценками произвольной зрительно-вербальной оперативной памяти всех испытуемых, затем рассматривается анализ межгестовых корреляционных связей отдельно студентов технического и педагогического вузов. Анализируя межтестовые корреляционные связи студенток РГПУ и студентов ЛЭТИ (между показателями общего и невербального интеллекта, вербального интеллекта, зрительно-вербальной оперативной памяти и успеваемостью по всем предметам и по профилирующим для данного вуза дисциплинам), обнаруживаем существенные различия. У студенток РГПУ выявлены достоверные и сильные (р=0,01) корреляционные связи между показателями вышеперечисленных методик, у студентов ЛЭТИ, связи более дифференцированы и автономны. У студентов ЛЭТИ оказались не связаны между собой показатели невербального, вербального интеллекта, зрительно-вербальной оперативной памяти, однако обнаружены (р=0,01) сильные положительные корреляционные связи уровня развития общего и невербального интеллекта с успеваемостью. У девушек РГПУ вербальный, общий, невербальный интеллект и зрительно-вербальная оперативная память связаны положительными сильными (р=0,01) корреляционными связями, успеваемость положительно коррелирует с показателями невербального и общего интеллекта, вербального интеллекта, зрительно-вербальной оперативной памяти.

Выявлено, что значения общего, невербального, вербального интеллекта и произвольной зрительно-вербальной оперативной памяти студентов технического вуза имеют достоверные и сильные (р=0,01) корреляционные связи с показателями рефлексометрической методики, то есть, свойства интеллекта связаны с качеством сенсомоторной интеграции и скоростью переработки сенсорной информации. У студенток РГПУ подобные связи обнаруживаются только с продуктивностью вербальной деятельности в ассоциативном эксперименте.

На основании полученного экспериментального материала можно сделать следующие выводы:

1.У студентов технического профиля обучения обнаружено достоверное преобладание общего невербального интеллекта по сравнению с

показателями невербального интеллекта девушек педагогического вуза. Выявлены высокие среднегрупповые показатели вербального интеллекта студентов обоих профилей обучения. Анализ уровневого распределения данных обследования студентов ЛЭТИ и РГПУ свидетельствует о большей вариабельности интеллектуальных показателей юношеской выборки.

2.Высокие показатели успеваемости студентов технического вуза определяются дифференцированной структурой интеллекта, связанного с психофизиологическими механизмами. Успешность обучения юношей технического вуза определяется высоким уровнем развития невербального и общего интеллекта, развитыми процессами сенсомоторной интеграции и высокой скоростью обработки сенсорных стимулов, имеющих различную динамическую организацию.

3.Успешность профессионального обучения студенток педагогического вуза связана с более интегрированной и целостной структурой интеллекта, где хорошо развитый вербальный интеллект тесно взаимодействует с невербальным и общим интеллектом и также со зрительно-вербальной оперативной памятью.

4,Обнаружено, что взрослые испытуемые с развитой интеллектуальной структурой воспринимают динамическую организацию сенсорных потоков, что позволяет им формировать более точные моторные реакции в ответ на отдельные сенсорные события.

5.0собенности личностной сферы студентов технического вуза соответствуют профессиональным требованиям и гендерным особенностям. Это проявляется в определенной иерархии стилей поведения и гендерно адекватной структуре системы эго-защитных механизмов личности.

б.Личностные особенности студенток педагогического вуза свидетельствуют о возможности их успешной профессиональной реализации в процессе профессиональной деятельности, о чем свидетельствуют профессионально адекватная иерархия стилей поведения и нормативная напряженность защитных механизмов.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях:

1.Викторова И.Г. (в соавторстве с Каменской В.Г) Интеллектуальные и личностные особенности юношей, осваивающих программу технического вуза // Материалы всероссийской конференции «Природные и социальные основания интеллектуального развития и деятельности» 17-19 апреля 2000, СПб.: Издательство Художественная воля, 2000. - С. 60 - 62 (0,2 п.л.).

2.Викторова И.Г. Психофизиологические характеристики юношей осваивающих программу технического вуза // Тезисы Международной межвузовской научно-практической конференции студентов и аспирантов «Психология XXI века» 12-14 апреля 2001 года / Под общей редакцией

А.А. Крылом.: Издательство Санкт-Петербургского университета, 2001. -С. 49-50, (0,1 п. л.)

3.Викторова И.Г. Психологические особенности юношей, выбирающих технические специальности // Материалы межвузовской научно-практической конференции «Актуальные психологические проблемы становления личности в современном мире» 29 - 30 мая 2001, МГУ: Издательство Магнитогорского Государственного университета, 2001. - С. 30-34, (0,2 п. л.).

4.Викторова И.Г.(в соавторстве с Каменской В.Г.).Индииидуальные особенности интеллектуальных и личностных характеристик студентов различных профилей обучения // Материалы Межвузовской научно-практической конференции «Современные технологии практической психологии в системе образования» 28 - 29 ноября 2001, СПБ.: Издательство РГПУ им. А.И. Герцена, 2001. - С. 48-50 (0,2 п. л.).

5.Викторова И.Г. Особенности эмоционально-личностных характеристик юношей и девушек гак фактор адекватного выбора профессии // Материалы Всероссийской научно-практической конференции с международным участием «Теоретические и эмпирические подходы к изучению толерантных установок сознания и толерантных отношений» 22 - 25 октября 2002, СПб.: Издательство РГПУ им. А.И. Герцена, 2002. - С. 137-141, (0,3 п. л.)

6.Викторова И.Г. Личностные особенности и специфика интеллекта юношей и девушек, определяющих выбор профессии // Заказ - наряда МОРФ, 2002: «Исследование возрастных и тендерных особенностей формирования стилей продуктивной интеллектуальной деятельности» (1,1 п. л.)

Подписано в печать OJ.fi'. А г. Объем: уч.-изд. л. Тираж ■/&€> экз. Заказ № Л/.^.

РТП РГПУ им. А.И. Герцена. 191186, С.-Петербург, наб. р. Мойки, 48

2.003-Д loi

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Викторова, Ирина Геннадьевна, 2003 год

страницы

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I ЛИТЕРАТУРНЫЙ ОБЗОР 1.1 Определение личности с позиций интегративного деятельностного подхода.

1.2. Психологические и психофизиологические характеристики интеллектуальной системы.

1.3. Профессионально значимые качества личности студентов педагогического и технического вузов.

1.4.Современные представления о психологической защите личности.

1.5. Тендерная специфика личностных особенностей и профессионализации молодых людей.

ГЛАВА П. МЕТОДИКА ПРОВЕДЕНИЯ ИССЛЕДОВАНИЯ

П.1 Характеристика объекта исследования.

II.2. Методика исследования.

ГЛАВА III. РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ И ИХ ОБСУЖДЕНИЕ

III. 1. Диагностика интеллекта студентов различных профилей обучения

1.1 .Оценка развития общего, невербального и вербального интеллекта студентов. технического и педагогического вузов

1.2. Специфика произвольной зрительно-вербальной оперативной памяти студетов ЛЭТИ и РГПУ.

1.3.Анализ академической успеваемости студентов.исследуемых групп.

Ш.2.Диагностика скоростных характеристик восприятия сенсомотрных стимулов и формирования на них моторных реакций в задачах различной сложности студентов ЛЭТИ и РГПУ 2.1 .Оценка уровня развития процессов сенсомоторной координации студентов технического и педагогического вузов.

2.2. Особенности непроизвольной оперативной памяти студентов ЛЭТИ и РГПУ изученной в рефлексометрической методике.

2.3.Оценка уровня произвольного внимания * студентов ЛЭТИ и студенток РГПУ.

III.3. Диагностика особенностей эмоционально-личностной сферы студентов педагогического и технического профиля обучения

3.1. Специфика системы эго-защитных механизмов личности студентов ЛЭТИ и РГПУ.

3.2. Особенности стилей поведения, связанных с нейротипом и определение церебральных преференций студентов педагогического и технического профилей обучения.

III.4. Анализ внутритестовых корреляционных связей обследованных испытуемых.

Введение диссертации по психологии, на тему "Личностные и индивидные особенности студентов, осваивающих различные образовательные программы"

Проблемы эмоционально-мотивационного и интеллектуального развития студента и формирование его готовности к будущей профессиональной деятельности центральный вопрос в теории и практике высшего профессионального образования. В процессе обучения в вузе студенты впервые соприкасаются с будущей профессией, определяют жизненную и мировоззренческую позицию, изучают индивидуализированные способы деятельности, формы поведения и общения.

Формирование личности профессионала, содействие его самоидентификации с профессией является важной задачей высшей школы (Садовничий В.А. и др., 1995, Смирнов С.Д., 1995).

Формирование профессиональной составляющей Я-концепции, которая необходима для успешного самоопределения, включает в себя как осознаваемые (отрефлексированные) когнитивные и операциональные компоненты, так и неосознаваемые смыслы, придающие эмоциональную окраску отдельным профессиональным актам и всей профессиональной деятельности в целом, предполагает постоянную работу субъекта по формированию и детализации внутреннего образа профессиональной деятельности (Буякас Т.М., 1977; Леонтьев Д.А., 1993; Климов Е.А., 1996; Зеер Э.Ф., Сыманюк Э.Э.; 1997).

Психологические исследования последних лет (Буякас Т.М.,2000; Любимова Г.Ю., 2000) показывают, насколько тяжело студенты переживают процесс профессионального самоопределения, особенно важным является совпадение с одной стороны профессионального выбора с интересами студента, с другой, соответствие индивидуально-психологическим качествам, необходимым в рамках данной профессии. В противном случае возможно возникновение нарушения внутреннего психического равновесия и личностных деформаций. По определению Е. И. Степановой (1995), для того чтобы корректировать ход личностного развития, необходимо владеть диагностическими данными, которые и выявляют психологические и психофизиологические особенности когнитивной и эмоционально-мотивационной систем, в связи с этим, особенно актуальным представляется изучение и анализ личностных особенностей студентов выпускных курсов различных профилей обучения.

Необходимо обратить внимание на то, что профессиональные предпочтения юношей и девушек различны. Эти особенности, предопределяющие выбор определенных профессий, трактуются с точки зрения соответствия тендерным предпочтениям (Гол о вей JT.A.,1996; Райе Ф., 2000; Rosen В., 1989). Однако помимо тендерной роли, профессиональные предпочтения базируются на особенностях личности молодых людей: интеллектуальных, характерологических особенностях (Кудрявцев Т.В., Сухарева А.В., 1985; Голланд Дж., 1989; Ильин Е.П., 2002; Shulenerg, 1991). В связи с чем большой интерес представляет анализ личностных особенностей студентов, обучающихся на факультетах, которые представлены в основном юношами или девушками. Анализ таких выборок студентов позволит оценить вклад тендерных и личностных различий в выбор направления профессиональной специализации.

Несмотря на то, что проблема изучения структурных и функциональных особенностей интеллектуальной системы остается на данном этапе науки одной из актуальных и разрабатываемых и существует достаточно большое количество моделей развития интеллекта (Дружинин В.Н., 2000; Холодная М.А., 2001; Buss D. М., 2000), нет единой точки зрения на соотношение физиологических, психологических и социальных факторов, в обеспечении интеллектуальной деятельности.

Известно, что базой эффективно функционирующей интеллектуальной системы являются полноценные физиологические и психологические процессы (Айзенк Г., 1995; Пиаже Ж.,. 1969,), природа которых остается не выявленной.

В психологических и психофизиологических работах последних лет отражено представление о том, что функционирование интеллектуальной системы опирается на определенные базовые принципы и механизмы, среди которых наиболее изучены скоростные возможности восприятия, переработки сенсорной информации и организации ответных реакций (Каменская В.Г. и др., 1993, 2000, 2001, 2002; Vernon et al, 2000). Однако, вопрос о конкретных психофизиологических механизмах, выступающих в роли связующего звена между физиологическими процессами сенсорных взаимодействий и психическими процессами интеллектуальной деятельности, остается открытым.

И, наконец, представляется актуальным отражение гендерного аспекта интеллектуальных и эмоционально-мотивационных особенностей испытуемых, так как «.бесполые физиология и психология нередко существенно искажают истинную картину» (Ильин Е.П., 2002, с. 9). Тем более, что имеющиеся тендерные исследования специфических интеллектуальных и эмоционально-мотивационных свойств студентов немногочисленны и зачастую противоречивы, что придает изучению тендерных особенностей личности в процессе профессионального обучения, особую актуальность.

В связи с этим целью данной работы явилось изучение и анализ — индивидных и личностных особенностей студентов педагогического и технического профилей обучения.

В качестве гипотезы были выдвинуты следующие предположения:

Задачи исследования.

2.Изучить психофизиологические особенности скорости и точности переработки сенсорной информации, развития механизмов произвольного внимания и непроизвольной оперативной памяти студентов педагогического и технического вузов.

3.Исследовать индивиуально-личностные особенности студентов педагогического и технического вузов: структуру системы психологической защиты личности, особенности стилей поведения студентов.

4. Провести корреляционный анализ результатов обследования психологических и психофизиологических особенностей студентов и успешности профессионального обучения юношей и девушек.

Предмет исследования Предметом исследования являются индивидные и личностные особенности студентов различного профиля обучения.

Объект исследования В качестве объекта исследования выступали: 1.Студенты Санкт-Петербургского государственного электротехнического университета им. В.И. Ульянова/Ленина (ЛЭТИ) факультета радиотехники и телекоммуникаций, 5 и 6 курсов, дневного отделения. В состав данной выборки вошли 50 молодых людей, обучающихся на данном факультете.

2.Студентки Российского государственного педагогического университета .им. А. И. Герцена (РГПУ) факультета дошкольного образования 5 курса, дневного отделения. В состав данной выборки вошли 50 девушек, обучающихся на данном факультете.

Таким образом, всего было обследовано 100 студентов: 50 девушек педагогического вуза и 50 юношей технического профиля обучения.

Методологическая основа исследования Методологической основой исследования является следующие принципы:

2.Системно-структурный принцип, раскрывающий структуру любого целого на основе системно-структурного анализа, к которому относятся: принцип иерархии и принцип личностного подхода (В.Д. Балин, 2001, С.21).

Методы исследования

В соответствии с гипотезой, целью, задачами исследования были выбраны следующие подходы: лабораторный эксперимент и тестирование. Использовались следующие методики: компьютерная рефлексометрическая методика (разработка Урицкого В. М., Каменской В. Г.), позволяющая статистически оценить время реакции на сенсомоторные стимулы различной модальности, устойчивость произвольного внимания, непроизвольной оперативной памяти в гетеромодальных сенсорных сериях с различной мерой организованности межстимульных интервалов; методика оценки произвольной зрительно-вербальной оперативной памяти, разработанная Каменской В.Г., Викторовой И.Г (2001)., методика направленного ассоциативного эксперимента на базе подхода А.Р.Лурия в модификации Каменской В.Г., Зверевой С.В (2000)., направленная на оценку уровня вербального интеллекта студентов, прогрессивные матрицы Дж. Равена, позволяющие оценить общее невербальное интеллектуальное развитие, опросник Р.Плутчика с соавт., позволяющий выявить структуру системы эго-защитных механизмов личности студентов, тест Хермана-Шалвен в модификации Аминева Г. А. (1994), направленный на диагностирование иерархии стилей поведения и церебральных преференций испытуемых; кроме этого вычислялась общая успеваемость студентов и успеваемость по профилирующим предметам, которая подсчитывалась для профилирующих на данном факультете дисциплин.

Статистическая обработка проводилась с помощью корреляционного анализаэмпирических данных, и оценки достоверности отличий по t-критерию Стьюдента (таблицы Стрелкова Р.Е., 1966).

Обоснованность и достоверность результатов исследования Обоснованность и достоверность результатов исследования достигалась путем применения методов, соответствующих цели и задачам работы, а также использованием инструментальных методов оценки изучаемых функций. Количество испытуемых было достаточным для получения достоверных статистических выводов. Использовались адекватные экспериментальному материалу методы статистической обработки данных.

Научная новизна исследования Впервые установлено, что успешность обучения студентов взаимосвязана не только с различной спецификой интеллектуальной сферы, но и с психофизиологическими механизмами, обеспечивающими успешность освоения профессиональных учебных программ.

Установлена тесная положительная взаимосвязь компонентов интеллекта у студенток педагогического вуза, уровень невербального интеллекта девушек оказался коррелирующим с личностными особенностями студенток.

Выявлена большая дифференцированность компонентов интеллекта у студентов ЛЭТИ, установлена тесная корреляционная связь компонентов интеллекта и психофизиологических механизмов сенсомоторной интеграции студентов технического вуза.

Установлено, что успешность обучения студенток педагогического вуза основывается на достаточно высоком уровне развития вербального интеллекта и произвольной зрительно-вербальной оперативной памяти. В свою очередь успешность обучения юношей технического вуза определяется высоким уровнем развития общего, невербального интеллекта и психофизиологическими механизмами, обеспечивающими быструю и качественную сенсомоторную интеграцию, а также развитыми механизмами произвольного внимания и непроизвольной оперативной памяти, позволяющими использовать динамическую организацию сенсорных стимулов для организации быстрых и точных ответных действий.

Практическая значимость исследования

Разработаны и апробированы методы, которые определяют успешность профессионального обучения в вузах с различными по своему учебному содержанию образовательными программами. Полученные данные позволяют сформировать новые подходы к профессиональной психодиагностике и прогнозированию успешности обучения в структуре различных образовательных программ.

Применение экспериментального подхода изучения интеллектуальных и индивидуально-личностных особенностей студентов различных профилей обучения позволяет обнаружить проблемы, возникающие в процессе пофессионального образования и определения направления психокоррекционной и консультативной работы со студентами.

Материалы данного исследования включены в курс «Психодиагностика в системе образования», для магистров образовательной программы «Дифференциальная психология и психодиагностика в системе образования», реализуемой на факультете дошкольного образования РГПУ им. А. И. Герцена.

Основные положения, выносимые на защиту

2.Успешность профессионального обучения девушек и юношей в разной степени обеспечивается психофизиологическими механизмами: качеством сенсомотрной интеграции в скоростной задаче и более сложной задаче зрительного дифференцирования. Юноши успешно осваивают образовательную программу технического вуза с опорой на психофизиологические механизмы. У девушек, осваивающих педагогические специальности, не обнаружено связи успешности обучения с психофизиологическими механизмами. Эффективность освоения программы педагогического вуза обеспечиваются уровнем развития вербального интеллекта и произвольной оперативной памяти. 3.Студенты педагогического и технического вузов характеризуются принципиально различной структурой индивидуально-личностных особенностей, выражающихся в стилях поведения: у юношей доминирует экспертный стиль, у девушек — коммуникативный, и иерархии эго-защитных механизмов, которая у юношей гендерно адекватна.

Полученные результаты диссертационной работы отражены в следующих публикациях:

1.Интеллектуальные и личностные особенности юношей, осваивающих программу технического вуза // Материалы всероссийской конференции «Природные и социальные основания интеллектуального развития и деятельности» 17-19 апреля 2000, СПб.: Издательство Художественная воля, 2000. - С. 60 - 62 (в соавторстве с Каменской В.Г.).

2.Психофизиологические характеристики юношей осваивающих программу технического вуза // Тезисы Международной межвузовской научно-практической конференции студентов и аспирантов 12-14 апреля 2001 года / Под общей редакцией А.А. Крылова.: Издательство С.-Петербургского университета, 2001. — С. 49-50.

3.Психологические особенности юношей, выбирающих технические специальности // Материалы межвузовской научно-практической конференции «Актуальные психологические проблемы становления личности в современном мире» 29 — 30 мая 2001, МГУ.: Издательство Магнитогорского Государственного университета, 2001. - С. 30-32.

4. Индивидуальные особенности интеллектуальных и личностных характеристик студентов различных профилей обучения // Материалы Межвузовской научно-практической конференции «Современные технологии практической психологии в системе образования» 28 — 29 ноября 2001, СПБ.: Издательство РГПУ им. А.НГерцена, 2001. - С. 48-50 (в соавторстве с Каменской В.Г.).

5.Особенности эмоционально-личностных характеристик юношей и девушек как фактор адекватного выбора профессии // Материалы Всероссийской научно-практической конференции с международным участием «Теоретические и эмпирические подходы к изучению толерантных установок сознания и толерантных отношений» 22 - 25 октября 2002, СПб.: Издательство РГПУ им. А.И. Герцена, 2002. - С. 137140. б.Личностные особенности и специфика интеллекта юношей и девушек, определяющих выбор профессии И Заказ — наряда МОРФ, 2002: «Исследование возрастных и гендерных особенностей формирования стилей продуктивной интеллектуальной деятельности».

Заключение диссертации научная статья по теме "Психофизиология"

ОБЩЕЕ ЗАКЛЮЧЕНИЕ, ВЫВОДЫ

Таким образом, в нашем исследовании проанализированы личностные и индивидные особенности студентов, осваивающих различные образовательные программы, противоположные по характеру психограмм и тендерным профессиональным предпочтениям. Как показал анализ литературных источников важным для студентов, как субъектов профессиональной учебной деятельности, является изучение взаимосвязей индивидного и личностного уровней с успешностью профессионального обучения. Несмотря на наличие большого количества исследований рассматривающих различные психологические особенности студентов, взаимосвязь психофизиологических, интеллектуальных характеристик и успешности профессионального обучения юношей и девушек, различных профилей обучения изучена недостаточно. Немногочисленны исследования структуры системы психологической защиты студентов, противоречивы мнения относительно влияния тендерных стереотипов на профессиональный выбор. Что же является первичным в профессиональном выборе: паттерн интересов, задатков, склонностей, опора на собственные интеллектуальные предпочтения или тендерная роль, диктующая жизненный сценарий и схему «Я-образа»? Почему несмотря на утверждение ряда психологов, что в структуре интеллектуальных, мотивационно-личностных сфер мужчин и женщин нет существенных различий, имеется ряд профессий, которые предпочитают выбирать только мужчины или только женщины и главную ли роль в данном выборе играет система полоролевых стереотипов?

В связи с этим была выдвинута гипотеза:

2.Успешностъ профессионального обучения определяется взаимодействием тендерных особенностей и профессионально значимых качеств личности студентов.

В результате проведенного исследования были выявлены специфические личностные и индивидные особенности характерные для студентов различных образовательных направлений. Анализируя данные можно заключить, что характер этих особенностей (на которых строятся и профессиональные предпочтения) является в равной мере природно и социально обусловленным, в процессе профессионального обучения происходит специализация личностных особенностей студентов в зависимости от профиля и характера образовательной программы. Разработанные и апробированные в работе методы позволят осуществить вероятностный прогноз успешности профессионального обучения в вузах с различными образовательными программами, сформировать новые подходы к определению профессиональной пригодности.

На основании полученного экспериментального материала и его сопоставления с имеющимися в литературе сведения по данной проблеме можно сделать следующие выводы:

1.У студентов технического профиля обучения обнаружено достоверное преобладание общего невербального интеллекта по сравнении с показателями невербального интеллекта девушек педагогического вуза.

Выявлены высокие среднегрупповые показатели вербального интеллекта студентов обоих профилей обучения.

2. Высокие показатели успеваемости студентов технического вуза определяются дифференцированной структурой интеллекта, связанного с психофизиологическими механизмами. Успешность обучения юношей технического вуза определяется высоким уровнем развития невербального и общего интеллекта, развитыми процессами сенсомоторной интеграции и высокой скоростью обработки сенсорных стимулов, имеющих различную динамическую организацию.

З.Успешность профессионального обучения студенток педагогического вуза связана с более интегрированной и целостной структурой интеллекта, где хорошо развитый вербальный интеллект тесно взаимодействует с невербальным и общим интеллектом и также со зрительно-вербальной оперативной памятью.

Анализ уровневого распределения данных обследования студентов ЛЭТИ и РГПУ свидетельствует о большей вариабельности интеллектуальных показателей юношеской выборки.

Особенности личностной сферы студентов технического вуза соответствуют профессиональным требованиям и тендерным особенностям. Это проявляется в определенной иерархии стилей поведения и гендерно адекватной структуре системы эго-защитных механизмов личности.

7Личностные особенности студенток педагогического вуза свидетельствуют о возможности их успешной профессиональной реализации в процессе профессиональной деятельности, что подтверждается профессионально адекватной иерархией стилей поведения и нормативной напряженностью защитных механизмов.

145

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Викторова, Ирина Геннадьевна, Санкт-Петербург

1.Абульханова-Славская К. А Типологический подход личности профессионала // Психологические исследования проблемы формирования личности профессионала. / Под ред. В.А. Бодрова. - М., 1991. - С.58-67.

2. Айзенк Г.Ю. Интеллект: новый взгляд // Вопросы психологии. — 1995 -№1.-С. 11-131.

3. Амине в Г. А. Нейроисторический тест // В кн.: Синектика духовности: традиционные и нетрадиционные подходы. — Т.2. — Уфа: БО ОП РАН, 1994.-151 с.

4. Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания.- Л., 1968.

5. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды. — М., 1980.

6. Ананьев Б.Г.К психофизиологии студенческого возраста // Современные психолого-педагогические проблемы высшей школы. — Л., 1974. С. 3-15.

7. Ананьев Б.Г.Опроблемах современного человекознания. М., 1977.

8. Анастази А. Дифференциальная психология — М., 2001.

9. Анастази А., Урбина С. Психологическое тестирование. СПБ., 2002.

10. Андреева В. Н. Сравнительная характеристика долговременной вербальной памяти мужчин и женщин//Экспериментальная и прикладная психология. Вып.5 Л.,1973. - С.67-74.

11. П.Багрунов В.П. Половые различия в видовой и индивидуальной изменчивости психики человека : Автореф. дис. .канд. наук. — Л., 1981.

12. Балин В. Д. Психическое отражение. Элементы теоретической психологии. — Издательство СпбГУ, 2001.

13. Бассин Ф.В. О силе «Я» и психологической защите. // Вопросы философии. №2 - С. 118-126.

14. Бассин Ф.В., Бурлакова М.К., Волкова В.М. Проблема психологической защиты.// Психологический журнал. — 1988., Т.З, №3.

15. Берн Ш. Тендерная психология . — СПб.; М.,2001.

16. Бине А. Симон Т. Методы измерения умственной одаренности. — СПб: Союз, 1998.

17. Бодалев А.А. О качествах личности нужных для успешного общения: Личность и общение. М., 1983.

18. Бодров В.А Психологические исследования проблемы профессионализма личности // Психологические исследования проблемы формирования личности профессионала. / Под ред. В.А. Бодрова. — М., 1991.

19. Босый М. К., Давиденко И. М., Иващенко В. П., Свергуненко Н. Г. Влияние учебных занятий в режиме дня педвуза на работоспособность студентов спортсменов // Теория и практика физической культуры. — 1971. № 2. - С. 50 - 53.

20. Булаева К.Б. Генетические основы психофизиологии человека. — М., 1991.23 .Бутовская М. Л. Биология пола, культура и полоролевые стереотипы поведения у детей: Материалы международной конференции 1994 и 1995 гг.-М, 1997.

21. Буякас Т.М. Ценностно-смысловая сфера профессионала // Мир психологии. 1997, №3.

22. Буякас Т.М. О проблемах становления чувства самоидентичности у студентов-психологов. // Вестник Московского университета. Сер.14. 2000. №1. С.56-61.

23. Васильева С.В. Адаптация студентов к вузам с различными условиями обучения // Психолого-педагогические проблемы развития личности в современных условиях. Сборник научных трудов СПб., Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2000. С. 84-94.

24. Василюк Ф.Е. Психология переживания. М., 1984.

25. Вейнингер О. Пол и характер. Мужчина и женщина в мире страстей и эротики. -М., 1991.

26. Вильсон Г., Гриллз Д. Узнай коэффициент интеллекта своего ребенка. — М., 1998.

27. Вилюнас В.К. Психология эмоциональных явлений. — М., 1984.

28. Виноградова Т.В., Семенов В.В. Сравнительное исследование познавательных процессов у мужчин и женщин: роль биологических и социальных факторов // Вопросы психологии. 1993 .№2. С. 63-71.

29. Винокуров А. И. Взаимосвязь индивидных и личностных характеристик человека: Авггореф. дис. канд. наук. — СПб., 1996.

30. Воловик В.М., Вид В.Д. Общие принципы и методы групповой психотерапии больных шизофренией // Групповая терапия при неврозах и психозах/ Под ред. Б.В. Карвасарского, В.А. Мурзенко. JL, 1975. С. 26-37.

31. Вопросы практической психодиагностики и психологического консультирования в вузе. Л.: Изд. ЛГУ, 1984.

32. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. — М., 1980.

33. Гил форд Дж. Три стороны интеллекта. Психология мышления/ Под ред. Матюшкина А.А. М.: Прогресс, 1968. — С.433-457.

34. Гозман Л .Я. Психология эмоциональных явлений. — М., 1984.

35. Головей Л.А. Психология становления субъекта деятельности в периоды юности и взрослости: автореф. дис. .доктора псих. наук. — СПб., 1996.

36. Голубева Э.А. Способности и индивидуальность. М. Прометей, 1993.

37. Гуревич К.М. Тесты интеллекта в психологии. // Вопросы психологии. 1990, №2, С. 53-64.

38. Грановская P.M., Никольская И.М. Защита личности: психологические механизмы. СПб., 1999. - 352с.

39. Грановская Р.М. Элементы практической психологии. СПб., 1994.

40. Давлетшин М.Г. О структуре технических способностей // Психологические особенности обучающихся в техническом вузе. — Новосибирск, 1973-4., 1 С. 22-25.

41. Данилова Н.Н. Психофизиологическая диагностика функциональных состояний. — МГУ, 1992.45 .Данилова Н.Н. Психофизиология. — М., 2000.

42. Дворяшина М.Д. Познавательная деятельность студентов и способности // Психологическое обеспечение учебно-воспитательного процесса в вузе. -Л., 1985.-С. 46-56.

43. Додонов Б.И. Эмоция как ценность. — М., 1982.

44. Дружинин В.Н. Психологическая диагностика способностей: теоретические основы. Саратов, СГУ., 1990.

45. Дружинин В. Н. Психология общих способностей. СПб., Питер., 2000.

46. Дружинин В.Н. Когнитивные способности: структура, диагностика, развитие. — Москва., СПб., 2001.

47. Еремеева В. Д., Хризман Т. П. Мальчики и девочки два разных мира СПб., 2001.

48. Илыш Е. П. Дифференциальная психофизиология мужчины и женщины -Питер, СПб., 2002.

49. Казанцева Т.А., Олейник Ю.Н. Взаимосвязь личностного развития и профессионального становления студентов-психологов // Психологический журнал, 2002, Т. 23, №6, С. 51-59.

50. Каменская В.Г. Психологическая защита и мотивация в структуре конфликта. — СПб., «Детство-пресс», 1999.

51. Каменская В.Г., Зверева С.В. Развитие вербального ассоциирования и процесса отражения времени у младших школьников в норме и случае речевых нарушений // Психологический журнал, 1999. Т. 20, №4, С.48-55.

52. Каменская В.Г. Психофизиологические проявления хронотопа в сенсомоторной деятельности старших дошкольников // Учение А.А. Ухтомского и современная наука. СПб., 2000: СпбГУ, 39-40.

53. Каменская В.Г. Дифференциальная психодиагностика развития речи у детей и ее девиаций с опорой на специфику динамических процессов сенсомоторной интеграции // Мат. Конгресса по детской психиатрии. — М., 2001, С. 316-317.

54. Каменская В.Г. Социально-психологические основы управленческой деятельности. М., 2002.

55. Каменская В.Г. Психофизиологические подходы к оценке степени зрелости когнитивных механизмов // Психология, акмеология, педагогика в образовательной практике. СПб.: Изд-во РГПУ, 2001. С. 34-42.

56. Кимура Д. Половые различия в организации мозга // В мире науки.1992. №11-12 С. 73-80.

57. Киршбаум Э.И., Еремеев А.И. Психологическая защита. — Владивосток,1993.

58. Клецина И. С. Тендерная социализация. СПб.: Изд. РГПУ им. А. И. Герцена, 19986.

59. Клёцина И.С. Практикум по тендерной психологии. / Под ред. И.С. Клёциной — Питер,2003.

60. Климов Е.А. Образ мира в разнотипных профессиях. М., 1995.

61. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения. — Ростов на Дону, 1996.

62. Климов Е.А. Психология профессионала. — М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: «МОДЭК», 1996.

63. Клубова Е.Б. Исследование структуры защитных механизмов личности у больных алкоголизмом. // Сборник. Обозрение психиатрии и медицинской психологии им. М.З. Бехтерева, 1991, Т.З.

64. Ковалев С. В. Проблемы современной семьи — М., 1989.

65. Козырева Е. В. Влияние маскулинности-феминности на проявление ауто- и гетероагрессии // Психология XXI века: Тезисы Международной межвузовской научно-практической конференции. — СпбГУ, 2002.

66. Кон И. С. Половые различия и дефференциация социальных ролей. — М., 1975.

67. Кон И. С. Введение в сексологию. -М.,: Медицина, 1988.

68. Коновалов В. Ф., Журавлев Г. И., Сериков И. С. Особенности простых и сложных форм памяти в зависимости от возраста и пола // Вопросы психологии. 1987 - № 4 - С. 139 - 144.

69. Коростылева JI.A., Зайцева Ю.Е. О методологических вопросах развития и саморазвития в трудах Б.Г. Ананьева И Психологические проблемы самореализации личности. Вып. 4/ Под. Ред. Е.Ф. Рыбалко, JI.A. Коростылевой. С. 12-20.

70. Костандов Э.А. О физиологических механизмах психолгической защиты и безотчетных эмоциях // Бессознательное: в 4 т., Т. 1. — Тбилиси, 1978, С. 635-651.

71. Креч Д., Кратчфилд Р. Элементы психологии защитного поведения // Вопросы психологии, 1991, №6. — С.38-45.

72. Крутецкий В.А. Основы педагогической психологии. — М., 1989.

73. Кудрявцев Т.В. Исследование психологических особенностей профессионального становления // Психологические основы профессионального обучения/ Под ред. Т.В. Кудрявцева, А.И. Сухаревой. -М., 1988, С. 1-13.

74. Кузьмина Н.В. Способности, одаренность, талант учителя. — JI.,1985.

75. Кузьмина КВ. Профессионализм деятельности преподавателя. — М., 1989.

76. Лазурский А.Ф. Очерк науки о характерах. М.: Наука, 1995.

77. Леви Д. Церебральная асимметрия и эстетическое переживание // Красота и мозг. Биологические основы эстетики/ Под ред. И. Репчлер, Б. Херцбергер, Д. Эпстайн М.: Мир, 1995. С. 227-250.

78. Левченко М.В. Психологические особенности готовности абитуриентов к обучению в пед вузе: Автореф дис. . канд. псих, наук/ Киевский Государственный педагогический институт им. А.М. Горького. — Киев, 1976.

79. Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст. М., 1971.

80. Леонтьев А.Н. Об историческом подходе в изучении психики человека. // Психологическая наука в СССР. Сб. научн. трудов. Т.2. — М., 1959. — С. 9-45.

81. Леонтьев Д.А. Очерк психологии личности. — М., 1993.

82. Ломов Б.Ф. Личность в системе общественных отношений // Психологический журнал. 1981.Т.2.№1. С.3-17.

83. Лук АН. Эмоции и личность. — М.,1982.

84. Любимова Г.Ю. От первокурсника до выпускника: проблемы профессионального и личностного самоопределения студентов. // Вестник МГУ, Сер. 14. 2000. №1. С. 48-56.

85. Маничев С.А. Индивидуальность и ее проявление. // Психология. Учебник. / Под ред. А. А. Крылова. М., 2001.

86. Мараев В.А., Холопова Г.П. Профессионализация памяти студентов. // Вопросы психологии. 1993. №3. С.94-99.

87. ЮО.Маршцук В.Л. Методики психодиагностики в спорте. — М., 1984.

88. Маркова АК., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. М., 1990.

89. Маркова АК. Психология профессионализма. — М., 1995.

90. Маслоу А. Мотивация и личность. СПб.: Евразия, 1999.

91. Мельникова И.Е. Психофизиологические механизмы адаптации дошкольников. СПб., 2002.

92. Меркулов Л.В. А А Ухтомский. Очерк жизни и научной деятельности. — М.,1960.

93. Юб.Мерлин B.C. Структура личности: характер, способности, самопознание. Пермь, 1990.

94. Мироненко И А. Теория Б.Г. Ананьева в контексте современной зарубежной психологии развития личности // Психологические проблемы самореализации личности. Вып. 4 / Под ред. Е.Ф. Рыбалко, Л.А. Коростылевой. С. 12-20.

95. Михайлов А.Н., Ротенберг B.C. Особенности психологической защиты в норме и при соматических заболеваниях. // Вопросы психологии. 1990.№5.

96. Михеева И.Н. Амбивалентность личности. — М.: Наука, 1991.

97. Ю.Мэй Р. Искусство психологического консультирования. — М.: Независимая фирма «класс», 1994. 111 .Немов Р.С. Психология. М., 1990.

98. Пехлецкий И Д. Общая теория систем и анализ процесса обучения. — Пермь, 1976.

99. Пиаже Ж. Психология интеллекта. — М., 1996.

100. Поголыпа В. М. Личное влияние и полоролевой стереотип // Ананьеве кие чтения — 97: Тезисы научно-практической конференции. — СПб., 1997.-С. 132-133.

101. Полани Л. Личностные знания. — М.: Наука, 1996.

102. Пономарев Я.А. Психология творчества. — М.: Наука, 1976.

103. Попова Л.В. Проблема самореализации одаренных женщин. // Вопросы психологии. 1996. №2. С. 31-41.

104. Прошкина В.М. Особенности психологической защиты при нравственных девиациях у студентов: автореферат дис. .канд. психол. наук. М., 1990.

105. Психодиагностические методы в комплексном лонгнтюдном исследовании студентов / Под ред. А.А. Бодалева, Д.Н. Дворяшина. — Д.: Изд-во ЛГУ, 1976.

106. Психологическая наука в России XX столетия: проблемы теории и истории/ Под ред. А.В. Брушлинского. М., 1997.

107. Психологические и психофизиологические особенности студентов. — Казань: Изд-во КГУ, 1997.

108. Равич-Щербо И.В., Марютина Т.М., Григоренко Е.Л. Психогенетика. — М.: Аспект-пресс, 1999.

109. Развитие психофизиологических функций взрослых людей. / Под ред. Б.Г. Ананьева, Е.И. Степановой. — М.,1972.

110. Разумникова О.М. Пол и профессиональная направленность студентов как факторы креативности. // Вопросы психологии. 2002. №1. С. 111-125.

111. Райс Ф. Психология подросткового и юношеского возраста. — Питер, 2000.

112. Реан А.А. Психология изучения личности. СПб.: Изд-во Михайлова В.А., 1999.

113. Реброва Н.П. Психофизиологические особенности половых отличий в контексте тендерного подхода // Психология человека: интегративный подход. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2000. С. 61-67.

114. Романова Е.С., Гребенников А.Р. Механизмы психологической защиты: генезис, функционирование, диагностика. М., 1996.

115. Рубинпггейн СЛ. Основы общей психологии. Питер, 1999.

116. Савенко Ю.С. Проблемы психологических компенсаторных механизмов и их типологии // Проблемы клиники и патогенеза психических состояний / Под ред. С.Ф. Семенова М., 1974.

117. Садовничий В.А. Университетское образование. Приглашение к размышлению. М., 1995.

118. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. М., 1995.

119. Собчик Л.Н. Психодиагностика в профессиональном и кадровом отборе. СПб., 2002. С. 29-33.

120. Соколова Е.Т., Николаева В.В. Особенности личности при пограничных расстройствах и соматических заболеваниях. — М., 1995.

121. Степанова Е. И. Характеристика мышления взрослых в зависимости от возраста и пола испытуемых // Теоретическая и прикладная психология в ЛГУ.-Л. 1968.-С. 59-61.

122. Степанова Е.И. Человек: возраст, труд, образование // Вопросы психологии. 1986. №1. С. 11-19.

123. Степанова Е.И. Психология взрослых: экспериментальная акмеология. СПб.: Алтейя, 2000.

124. Стернберг Р.Д. Триархическая теория интеллекта // Иностранная психология. 1996.№6.

125. Стрелков Р.Е. Метод вычисления стандартной ошибки и доверительных интервалов средних арифметических величин с помощью таблицы. — «Апашара» Сухуми, 1966.

126. Суханова К. И Тендерные проблемы эмоций // Психология XXI века: Тезисы Международной межвузовской научно-практической конференции. СПб., 2001 С. 257 - 258.

127. Тельнюк И. В. Индивидуально-дифференцированный подход к организации самостоятельной деятельности детей 5-6 лет в детском саду: Автореф. дисканд наук. СПб., 1999.

128. Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. — М., 1961.

129. Тулупьева Т.В. Психологическая защита и особенности личности в юношеском возрасте: Автореф. дис. .канд. психол. наук. — СПб., 2001.

130. Тутушкина М.К. Практическая психология. СПб., 1998.

131. Тынтс М.Э. Изучение параметров внимания, памяти и психометрики с учетом физической подготовленности и пола испытуемых: Автореф. дис. .канд. наук.-Тарту, 1975.

132. Урицкий В.М., Музалевская Н.И. Фрактальные структуры в биологии// Биомедицинская информатика. СПб., 1995. С. 84-129.

133. Фарбер Д. А., Ду брови некая Н.В. Функциональная организация развивающегося мозга. // Физиология человека. 1991. Т. 17.№5, С. 17-27.

134. Федер Ф. Фракталы. -М.: Мир, 1991.

135. Фоменко J1.H. Некоторые данные об устойчивости перцептивного внимания взрослых // Экспериментальная и прикладная психология. JL: Изд-во ЛГУ, 1968. Вып. 1 - С. 73 - 77.153 .Фрейд 3. Лекции по введению в психоанализ. — М.,1984.

136. Фрейд А. Психология «Я» и защитные механизмы. М.: Педагогика1. Пресс, 1993.155Фромм Э. Психология человеческой деструктивности. — М., 1994.

137. Харман Д. Факторный анаплиз. М., 1973.

138. Холодная М.А. Когнитивные стили как проявление своеобразия индивидуального интеллекта. — Киев, 1990. С. 165.

139. Холодная МА Существует ли интеллект как психическая реальность? // Вопросы психологии. 1990. №5. С.121-128.

140. Холодная М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. — М., Томск, 1996.

141. Холодная М.А., Кострикина И.С. Особенности когнитивных стилей «импульсивность/рефлективность» и «ригидность/гибкость познавательного контроля» у лиц с высокими и сверхпороговыми значениями IQ.// Психологический журнал, 2002. Том 23. №6. С.72-82.

142. Хомская Е.Д. Нейропсихология индивидуальных различий. // Вестник Московского университета, сер. 14, 1996. №2. С. 24-32.

143. Хорни К. Женская психология. СПб., 1993.

144. Чуприкова Н.И. Время реакции и интеллект: почему они связаны (о дискриминативной способности мозга). // Вопросы психологии. 1995. №4. С.65-71.

145. Шеховцова Л.Ф., Тютюнник Е.И. Рабочая книга профориентатора и профконсультанта. СПБ., 1997.

146. Шибутани Г. Социальная психология. М., 1995.

147. Шостак В.И., Лытаев С.А. Физиология психической деятельности человека. СПб., 1999.128с.

148. Штроо В.А Исследование групповых защитных механизмов // Психологический журнал, 2001 .№1.

149. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. — М., 1996.

150. Юнг К.Г. Психологические типы. — М., 1996.

151. Юсупов Ф.М. Принципы конструирования невербальных тестов способностей. М., 1993.

152. Allport G.W. Personality: A Psychological Interpretation. N.-Y., 1937.

153. Back P.,Paczuski M. The dynamic of fractals // Fractals, 1995, v.3, n.3, p. 415-429.

154. Block R.A., Zakay D. Prospective and retrospective duration judment: A meta analytic review // Psychonomic Bulletin and review, 1997, v. 4, p. 184197.

155. Cattell R.B. Abilities: their structure, growth and action, Boston: Houghton Mifflin company, 1971.

156. Deary J. Auditory inspection time and intelligence. What is the direction causation? // Developmental Psychology, 1995, v. 31, p. 237-250.

157. Deary J., Stough C. Intelligence and inspection time // American Psychologist, 1996, v. 51, n. 6, p. 599-608.

158. Eysenck H. J. Four wais five factors are not basic // Personality and Individual Differences, 1992, v. 12, p. 773 790.

159. Friedman L. Mathematics and the gender gap: A meta-analysis of recent studies on sex differences in mathematical task // Review of Educational research, 1989, v.59,p. 185-213.

160. Geary D. C. A model for representing gender differences in the pattern of cognitive abilities // American Psychologist, 1989, v. 102, p. 1155-1157.

161. Gur R. E., Gur R. C. Sex differences in the relation among handedness, sighting dominance and eye-acuity // Neuropsychol., 1977, v. 15, № 4/5, p. 585590.

162. Hith G. I. Developments in the concept of working memory // Neuropsychology, 1994, v.814, p. 415-429.

163. Kimura D. Sex, sexual orientation and sex hormones influence human cognitive function // Current Opinion in Neurobiology, 1996, v. 6, p.995-1006.

164. Lensdell N. A sex difference in effect of temporal love neurosurgery on design preference//Nature. 1962. Vol. 194. P. 852-854.

165. Lippa R. Gender-related individual differences and the structure of vocational interests: The importance of the people things dimension // J. Personality and Soc. Psychol. 1998, v.74, p. 996-1009.

166. Maccoby E. E., Jacrlin C. N. Psychology of sex differences. V. 1, 2. Stanford, Calif., Stanford University Press, 1974.

167. Nittono H., Nageiski I., Nakajima I. Event-related pofentikial correlates of individual differences in working memory capacity // Psychofhyciolgy, 1999, v. 36, p. 745-754.

168. Pheterson G. J., Kiesler S. В., Goldberg P. A. Evaluation of the performance of women as a function of their sex, achievement and personal history // J. of Pers. And Soc. Psychol., 1971, № 19, p. 114 -118.

169. Pluthic R., Kellerman H., Conte H. A structural theory of ego defenses // Emotions, personality and psychopathology. New York, 1979, p. 229-257.

170. Rendow C.P., Stenley G. C. Sex differences in mathematikal abiliti. Fact or artifact?// Science. Washington, 1980, Dec. 12, v. 210, №4475, p. 1262 1264.

171. Rogers C.R. Persons or science? A philosophical question // Amer. Psycyologist, 1995, v. 10, p. 267-278.

172. Rosen B.C. Women, work and achievent: The endless revolution. Basingstoke, 1989.

173. Thurstone L., Thurstone T. Factorial studies of intelligence // Psychometric Monographs, 1961, v. 2.

174. Tompson J. Intelligence // The scientific principles of psychology. N. Y. Gune & Stratton, 1984.

175. Wechsler D. The measurement of adulit intelligence. 3-d ed Baltimore, Williams & Wilkins, 1994.

176. Witelson S.F. Sex and senile hemisphere: Specialization of the right hemisphere for spatial processing // Science, 1976, v. 193, № 4251, p. 425 — 427.

177. Yasue S., Munakata K., Kato M., Mori S. Calculation of the power law index for a time series by means of its fractal dimension // Fractals, 1996, v. 4, p. 265-271.