Психофизиологические и социально-психологические характеристики детей 7-9 лет со школьной дезадаптацией

Сорокина, Наталья Владимировна

Темы диссертаций по психологии » Психофизиология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Психофизиологические и социально-психологические характеристики детей 7-9 лет со школьной дезадаптацией

Автореферат

Автор научной работы: Сорокина, Наталья Владимировна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Санкт-Петербург
Год защиты: 2006
Специальность ВАК РФ: 19.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Психофизиологические и социально-психологические характеристики детей 7-9 лет со школьной дезадаптацией"

На правах рукописи УДК: 159. 922. 7

Сорокина Наталья Владимировна

ПСИХОФИЗИОЛОГИЧЕСКИЕ И СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ ДЕТЕЙ 7-9ЛЕТ СО ШКОЛЬНОЙ ДЕЗАДАПТАЦИЕЙ

Специальность: 19.00.02 - психофизиология (но психологическим наукам)

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

САНКТ-ПЕТЕРБУРГ 2006 г.

003054461

Работа выполнена на кафедре психологии и психофизиологии ребенка Института детства ГОУВПО «Российский государственный педагогический университет имени А.И. Герцена».

Научный руководитель:

Официальные оппоненты:

Доктор медицинских наук,

профессор

КУЛГАНОВ

ВЛАДИМИР

АЛЕКСАНДРОВИЧ

Доктор психологических наук,

профессор

МАТ АСОВ ЮРИЙ

ТИМОФЕЕВИЧ

Доктор медицинских наук, старший научный сотрудник БЕЛОВ ВАСИЛИЙ ГЕОРГИЕВИЧ

Ведущая организация: Российская

Военно-медицинская академия им. С.М. Кирова

Защита состоится « 09 » февраля 2007 года в 13.30 часов на заседании диссертационного совета Д. 212. 199. 12 Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена по адресу: 196084, г. Сашсг -Петербург, Московский пр. 80, кафедра психологии и психофизиологии ребенка.

С диссертацией можно ознакомиться в фундаментальной библиотеке Российского государственного педагогического университета имени А.И. Герцена

Автореферат разослан «¿7и7 » декабря 2006 года Ученый секретарь диссертационного совета

Кандидат психологических наук, -----------____ТОМАНОВ Л .В.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования

Момент поступления в школу, период начальной адаптации и усвоения правил, предъявляемых образовательным учреждением, является стрессогенным фактором, вызывающим устойчивые нарушения эмоционального состояния ребенка. Результаты многочисленных исследований, проведенных с детьми младшего школьного возраста, показывают заметное увеличение невротических реакций, неврозов и других нервно-психических и соматических расстройств, в сравнении с дошкольным возрастом (Хрипкова А.Г., Антропова М.В., 1982; Вострокнутов Н.В., 1995; Батыгина Г.3., 1996; Заваденко H.H., Манелис H.H., Успенская Т.Ю., Суворинова Н.Ю., Борисова Т.П., 1999; Венгер А.Л., Цукерман Г.А., 2001; Казин Э.М., Блинова Н.Г., Душенина Т.В., Галеев А.Р., 2003; Безруких М.М., 2005; Колосова С.Л., 2006)

Несоответствие требований школы и психофизиологических возможностей детей весьма характерно для первоклассников. По данным М.М. Семаго (1999) от 30 до 50% детей, поступающих в первые классы, имеют те или иные отклонения в развитии. М.М. Безруких (1998) среди негативных факторов, приводящих к дезадаптации детей, особо выделяет именно комплекс педагогических факторов, утверждая, что современная школа действительно стала «зоной риска» для ребенка.

К основным факторам, способным стать причинами школьной дезадаптации относятся следующие: недостатки в подготовке ребенка к школе, социально-педагогическая запущенность (Блонский П.П., 1997; Беличева С.А., Коробейников И.А., Кумарина Г.Ф., 1998; Бычкова М.Н., 2001; Сергеева И. А., 2003; Каменская В.Г., Зверева C.B., 2004; Дубовицкая Т.Д., 2005; Кардялис К.К., Эйдимтайте Э.Н., 2006); соматическая ослабленность ребенка (Баевский P.M., 2002; Кулганов В.А., 2002; Казин Э.М., Блинова Н.Г., Душенина Т.В., Галлеев А.Р., 2003); нарушение формирования отдельных психических функций и познавательных процессов (Батыгина Г.З, 1996; Генинг Г.Н., 1999; Морозова A.B., 2003; Безруких М.М., 2004, 2005; Кардялис К.К., Эйдимтайте Э.Н., 2006; двигательные нарушения (Антропова М.В., Ефимова С.Е., Лосева O.A., 1977, 1998; Заваденко H.H., Манелис H.H., Успенская Т.Ю., Суворинова Н.Ю., Борисова Т.П., 1999; Казин Э.М., Блинова Н.Г., Душенина Т.В., Галлеев А.Р., 2003); эмоциональные расстройства (Копина О.С., 1982; Прихожан A.M., 1998; Коновалова Н.Л., 2000; Архиреева Т.В., 2005; Колосова С.Л., 2006).

Активность сердца отражает происходящие в организме изменения. Сердечно-сосудистая система имеет решающее значение для жизнедеятельности, поэтому практически любые изменения в функционировании, связанные с мышечной или умственной деятельностью, находят свое отражение в изменениях уровней функционирования кровообращения и дыхания (Баевский P.M., с соавт., 1984; Баевский P.M., 1979,2002).

В литературе представлены экспериментальные данные о связи между умственной активностью человека и происходящими изменениями в сердечно-сосудистой системе. Например, частота сердечных сокращений отражает конечный результат взаимодействия нескольких уровней регуляции функций и коррелирует с умственной работоспособностью (Данилова H.H., Астафьев С.Г., 1999; Ванюшина Ю.С., 2001; Галлеев А.Р., Игишева Л.Н., Казин Э.М., 2002; Морозова A.B., 2003, Каменская В.Г., Зверева C.B., 2004, 2005, 2006). Для эффективной умственной деятельности необходим определенный оптимум эмоционального возбуждения, при котором реакции организма оказываются наиболее совершенными. Успевающие в учебе школьники, как правило, работают в оптимальном диапазоне функциональных состояний (Данилова H.H., Астафьев С.Г., 1999; Потягайло Е.Г., 2001; Мельникова И.Е., 2002; Каменская В,Г., Музалевская H.H., Зверева C.B., Томанов Л.В., 2004, 2005).

Большая часть работ выполнена на взрослой нормативной выборке или на взрослой выборке имеющей проблемы в развитии (Баевский P.M., Кирилов О.И., Клецкин С.З, 1984; Иванова А.Я., Мандруосва Э.С., 1996; Мельникова И.Е., 2002; Казин Э.М., Блинова Н.Г., Душенина Т.В., Галлеев А.Р., 2003; Горбунов Н.П., 2004; Зверева C.B., 2005;). При этом не достаточно представлены работы посвященные изучению активности сердечно - сосудистой системы в условиях интеллектуальной деятельности у детей дошкольного и младшего школьного возраста.

Таким образом, изучение психофизиологических механизмов регуляции активности сердца позволят дифференцировать школьную дезадаптацию пе только как социальное явление, но и как явление, связанное с возрастным созреванием сердечно-сосудистой системы.

Цель исследования: изучение социально-психологических характеристик и особенностей функционирования психофизиологических механизмов регуляции активности сердца при выполнении интеллектуальной нагрузки детьми 1 - 2 класса с признаками школьной дезадаптации.

Гипотеза исследования

Мы предполагаем, что возрастные изменения степени выраженности показателей школьной дезадаптации сопровождаются дезадаптационными изменениями, как на социально-психологическом, так и на психофизиологическом уровне психологической адаптации к школе детей 7 -9 лет.

Задачи исследования:

1. Выполнить анализ литературных сведений о социально-психологических и психофизиологических особенностях протекания процесса дезадаптации у младших школьников.

2. Изучить психофизиологические механизмы регуляции активности сердца, обеспечивающие когнитивную активность у детей 1-2 класса с дезадаптивным и нормативным вариантами поведения.

3. Исследовать особенности интеллекта у детей 1-2 класса с дезадаптивным и нормативным вариантами поведения.

4. Сопоставить особенности реакций на фрустрирующую ситуацию, особенности развития социального интеллекта и уровень тревожности у детей 1-2 класса с дезадаптивным и нормативным вариантами поведения.

5. Установить корреляционные взаимосвязи между психофизиологическими и психологическими данными.

Объектом исследования стал процесс школьной дезадаптации и особенности его протекания.

В качестве предмета исследования выступали социально-психологические и психофизиологические характеристики детей 7-9 лет с признаками школьной дезадаптации и нормативного варианта развития.

Характеристика выборки

Комплексное социально-психологическое и психофизиологическое обследование проводилось на базе государственных общеобразовательных учреждений: средней общеобразовательной школы №83 с углубленным изучением японского и английского языков, гимназии №343, соответственно Выборгского и Невского административных районов города Санкт -Петербурга. Общее количество испытуемых - 153: из них 126 первоклассников и 27 - второклассников. Первую группу составили первоклассники, успешно осваивающие учебную программу, общей численностью - 75 человек: из них - 38 девочек и 37 мальчиков. Вторую группу составили дети с признаками школьной дезадаптации. Всего в группе 51 человек: из них - 12 девочек и 39 мальчиков.

Из обследуемых нами детей обеих групп 27 человек приняли участие в лонгитюдном обследовании, проведенном через 1 год. Были сформированы две лонгитюдные выборки: первая - второклассники, успешно осваивающие учебную программу. Общая численность 14 человек: 7 мальчиков, 7 девочек; вторая - второклассники, с признаками школьной дезадаптации. Всего 13 человек: 4 девочки, 9 мальчиков.

Методологическая основа исследования

Методологической основой работы является принцип системного подхода к организации психических функций человека, разработанный в трудах российских исследователей U.C. Выготского и А.Р. Лурия и принцип формирования единых систем мобилизации или включения адаптационных ресурсов организма - П.В. Парин, P.M. Баевский, Д.Н. Давиденко, A.C. Солодков.

Обоснованность и достоверность результатов.

Обоснованность и достоверность полученных результатов проведенного исследования достигалась путем применения инструментальных подходов, апробированных тестовых методик, соответствующих цели и задачам исследования. Используемые методы адекватны возможностям учащихся младшего школьного возраста. Количество детей, вошедших в экспериментальные группы, было достаточным для получения статистически достоверных выводов. Экспериментальный материал обрабатывался с помощью различных методов математической статистики.

Научная новизна исследования:

Определен вклад индивидных и социальных факторов в процесс школьной дезадаптации детей 7-9 лет.

Установлены оптимальные значения функционирования психофизиологических механизмов регуляции активности сердца, обеспечивающих процесс адаптации учащихся младшего школьного возраста к школьному обучению.

Приведены новые данные об особенностях психофизиологических механизмов регуляции активности сердца на фоне разных по знаку мотивационных воздействий в ситуации выполнения интеллектуальной деятельности детьми с признаками школьной дезадаптации.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Средняя величина длительности кардиоинтервала и его стандартное отклонение, рассматриваемое в качестве меры динамического диапазона регуляции кардиоритма и структурно энергетического потенциала организма, в группе дезадаптивных детей не соответствует возрастному диапазону. Это может свидетельствовать о возрастающей ригидности процессов регуляции активности сердца. Относительно большие величины, характерные для младших школьников, успешно осваивающих учебную программу, свидетельствуют о пластичности регуляционных процессов и о возможности перестроек в процессе интеллектуальной деятельности. Мобилизация энергетических ресурсов у таких детей сопровождается оптимальными соотношениями вариативности и устойчивости процессов регуляции активности сердца.

2. У детей с признаками школьной дезадаптации показатели уровня развития вербального, невербального и общего интеллекта ниже, чем у школьников, успешно осваивающих учебную программу. При переходе во второй класс у учащихся с признаками школьной дезадаптации не происходит существенного улучшения указанных показателей, в отличие от детей, успешно осваивающих школьную программу.

3. Учащиеся со школьной дезадаптацией характеризуются повышенным уровнем тревожности в сравнении со школьниками, успешно осваивающими учебную программу. Уровень развития социального интеллекта не отличается у младших школьников обеих групп, не имеет прямой взаимосвязи с уровнем развития общего интеллекта и успешностью обучения в школе. Дезадаптивные дети имеют большие показатели использования экстрапунитивных реакций на фрустрирующуго ситуацию, а также низкий коэффициент социальной адаптации.

4. При переходе к обучению во втором классе, по мере взросления ребенка, наблюдается совершенствование механизмов регуляции активности сердца на базе имеющегося структурно-энергетического ресурса организма и возрастания вклада активности центрально-кортикальных отделов регуляции в процесс осуществления интеллектуальной деятельности.

Теоретическая значимость работы

- определены методологические подходы к диагностике причин возникновения школьной дезадаптации у детей 7-9 лет;

- выявлены психофизиологические маркеры процесса школьной дезадаптации;

- определены социально-психологические и психофизиологические особенности, характеризующие учащихся со школьной дезадаптацией и школьников, успешно осваивающих учебную программу.

Практическая значимость работы.

Практическое решение проблем школьной дезадаптации нуждается в серьезных научно-методических разработках, направленных на раннюю диагностику ее симптомов и факторов риска, а также на создание дифференцированных программ коррекционного обучения, включающих и приемы психологической коррекции нарушений личностного развития этих детей, на поиски эффективных средств психолого-педагогической поддержки учителей и родителей дезадаптированных учащихся.

Полученные данные позволяют сформировать более эффективную стратегию реализации индивидуально - дифференцированного подхода к адаптации детей в школе.

Апробация и внедрение результатов.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялось на заседаниях и методических семинарах кафедры психофизиологии ребенка РГПУ им. А.И. Герцена (2003 - 2006 г.г.), Всероссийской конференции «Природные и социальные основы интеллектуального развития и деятельности» (Санкт - Петербург, 2000), межвузовской научно -практической конференции «Современные технологии практической психологии в системе образования» (Санкт - Петербург, 2001), Всероссийской научно-практической конференции с международным участием «Теоретические и эмпирические подходы к изучению толерантных установок сознания и толерантности отношений» (Санкт - Петербург, 2002), Всероссийском студенческом конкурсе научно-технических и инновационных работ по гуманитарным наукам (Иваново, 2003), где представленная работа была отмечена Дипломом лауреата; научно-практической конференции «Агрессия: биологические, психологические и философские аспекты» (Санкт - Петербург, 2004), Всероссийской научно-практической конференции «Природные факторы и социальные условия успешности обучения» (Санкт - Петербург, 2005), Первом Международном форуме «Психологическая безопасность, устойчивость, психотравма» (Санкт - Петербург, 2006).

Автор принимала участие в создании научно обоснованной системы сопровождения учащихся на основе «Федеральной программы развития образования 2003 г.» (работа «Психологические проблемы подростка в современной школе и пути их решения» выполнена по результатам проекта «Создание системы психолого-медико-социалыгого сопровождения учащихся образовательных учреждений в старшей школе»).

Также материалы диссертационного исследования включены в цикл лекционных и практических занятий по дисциплине: «Психодиагностика ребенка», который читается в Институте детства РГПУ им. А.И. Герцена.

Структура и объем диссертации.

Диссертация изложена на 133 страницах, включает 17 рисунков, 5 таблиц и состоит из введения, четырех глав, обсуждения, выводов, списка литературы и приложений. Список литературы насчитывает 189 наименований, из них 11 - на иностранном языке.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность выбранной темы исследования, раскрыта цель исследования, отражены гипотеза, задачи, предмет и объект исследования, сформулированы положения, выносимые на защиту; представлены методы исследования, адекватные целям и задачам. Дана краткая характеристика структуры диссертации, показаны научная новизна и практическая значимость исследования.

ГЛАВА I. Аналитический обзор литературы. В данной главе приводится аналитический обзор теоретических и экспериментальных работ, связанных с темой диссертационной работы.

В параграфе 1.1. рассмотрены концепции, посвященные проблемам определения понятия адаптационных возможностей человека. Отмечается, что способность организма адаптироваться к конкретным условиям среды может служить критерием нормы жизнедеятельности организма и состоянием его здоровья (Медведев В.И.,1983; Меерсон Ф.З., Пшенникова М.Г.,1988). Рассмотрены стадии адаптационного процесса (Змановский Ю.Ф., 1977; Солодков A.C., 1988; Антропова М.В., 1989). Определено, что адаптационные возможности организма определяются уровнем психофизиологических резервов (Меерсон Ф.З., 1986; Пшенникова М.Г., 1988; Солодков A.C., Сологуб Е.Б., 1988; Мельникова И.Е, 2002;). В рассмотренных исследованиях раскрывается суть процесса дезадаптации (Змановский Ю.Ф., 1977; Солодков A.C., 1988). В изученной литературе отмечается, что наибольший риск дезадаптации у детей возникает при их поступлении в школу, а затем, при переходе из младшей школы в среднюю (Кумарина Г.Ф., 1998; Коновалова Н.Л., 2000; КазинЭ.М., Блинова Н.Г., Душенина Т.В., Галеев А.Р., 2003).

В параграфе 1.2 представлены общие представления о школьной дезадаптации, выделены подходы к определению ее причин. В качестве основных факторов, способных стать причинами школьной дезадаптации, выделяют следующие четыре группы: школьные (неготовность к учебно-воспитательному воздействию) (Блонский П.П., 1997; Беличева С.А., Коробейников И.А., Кумарина Г.Ф., 1998; Бычкова М.Н., 2001; Сергеева И.А., 2003; Каменская В.Г., Зверева C.B., 2004; Дубовицкая Т.Д., 2005; Кардялис К.К., Эйдимтайте Э.Н., 2006); семейные (неблагоприятные материально-бытовые условия, неблагополучная семья, неверный стиль воспитания и т.д.) (Котшна О С., 1982; Прихожан A.M., 1998; Коновалова

H.JI., 2000; Архиреева Т.В., 2005; Колосова C.JI, 2006); соматические (хронические и затяжные заболевания, отклонения развития, дефекты органов чувств) (Баевский P.M., 2002; Кулганов В.А., 2002; Казин Э.М., Блинова Н.Г., Душенина Т.В., Галлеев А.Р., 2003); психические (широкий круг нервно-психических расстройств, преимущественно остаточных явлений раннего органического поражения центральной нервной системы) Антропова М.В., Ефимова С.Е., Лосева O.A., 1977, 1998; Заваденко H.H., Манелис H.H., Успенская Т.Ю., Суворинова Н.Ю., Борисова Т.П., 1999; Казин Э.М., Блинова Н.Г., Душенина Т.В., Галлеев А.Р., 2003). При этом группа психических факторов выделяется в качестве ведущей при формировании школьной дезадаптации.

Рассмотрены критерии оценки школьной дезадаптации с разделением ее на группы (Батыгина З.Г., 1996): первая - это учебная декомпенсация; вторая - собственно школьная дезадаптация; третья - социальная дезадаптация, характеризующая глубокую степень дезадаптации.

Длительное пребывание ребенка в состоянии острого хронического напряжения ведет к стрессовому состоянию, что способствует ослаблению всех его психических и физических функций (Вайнруб Е.М., Краснянская П.Л., Матвеева В.В., 1977; Антропова М.В., 1989; Безруких М.М., Фарбер Д.А., 2000). Итак, в данном параграфе отмечается, что среди причин школьной дезадаптации или факторов риска, способных стать причинами школьной дезадаптации, находятся проблемы психологического, медицинского, педагогического и социального характера. К ним можно добавить и причины психофизиологического характера.

В параграфе 1.3. показаны взгляды исследователей на проблему соотношения частотных характеристик работы сердца с успешностью адаптации к окружающему, в частности к школьному обучению, а также анализируются методы изучения таких характеристик (Парии В.В. с соавт., 1967; Федоров Б.М., 1991,1997; Баевский P.M., 1997; Данилова H.H., Астафьев С.Г., 1999; Музалевская Н.И. с соавт., 1999; Каменская В.Г. с соавт., 2002). Отмечается, что показатели здоровья ребенка и изменение его составляющих, в частности, состояния регуляции активности сердца, которое является одним из основных критериев, характеризующих успешность адаптации к окружающему миру (Баевский P.M., 1967, 1979, 1984, 1997, 2002; Федоров Б.М., 1991,1997; Данилова H.H., 1999, 2000).

На сегодняшний день нет единого методологического подхода к изучению вариабельности ритма сердца, который мог бы использоваться как в прогностических, так и диагностических целях (Баевский P.M. с соавт., 1997, 2002). Анализ частотных характеристик работы сердца осуществляется на основе количественных критериев, разработанных в теории самоорганизованной критичности (Бак П., Чей К., 1991; Nakanishi A. et.al., 1991; Löwen S.B. et. al., 1995; Musha T. et. al., 1995; Музалевская Н.И. с соавт., 1999; Каменская В.Г. с соавт., 2002).

Параграф 1.4. посвящен рассмотрению социально-психологических характеристик детей 7-9 лет. Отмечается особая роль в адаптации к

школьному обучению интеллекта. Несмотря на многообразие подходов к пониманию его сущности, многие исследователи склоняются к мнению о том, что в конечном итоге интеллект обслуживает происходящий каждый день процесс адаптации к окружающей действительности (Чуприкова Н.И., Ротанова Т.А., 1995; Шапиро Е.И., 1998; Зверева C.B., 2000; Каменская В.Г., 2000). Особая роль в адаптации индивида к социальному окружению принадлежит социальному интеллекту (Гилфорд Дж., 1968; Щетинина A.M., 1984; Куницина В.Н., 1996; Михайлова Е.С.,1996; Михайлова Я.И., 2001; Чеснокова О.Б., 2005). Обсуждается также влияние тревожности на эффективность выполнения интеллектуальной деятельности. Отмечается, что чем выше уровень тревожности, тем больше выражено ее дезорганизующее влияние на интеллектуальную деятельность и успеваемость школьников (Катыгин Ю.А., 1979; Мнениченко ОТ., 1979; Прихожан A.M., 1998; Костина Л.М., 2005).

Таким образом, анализ теоретических и экспериментальных работ по теме исследования показал, что, во-первых, нет единой точки зрения на природу процесса школьной дезадаптации и определение его критериев; во-вторых, не существует единой точки зрения на способы определения психофизиологических резервов организма.

Глава И. Методика проведения исследования.

В параграфе 2.1. приводится характеристика обследуемых детей и психолого-педагогических условий их развития, представленных спецификой образовательных программ средней общеобразовательной школы №83 с углубленным изучением японского и английского языков, гимназии №343, соответственно Выборгского и Невского административных районов города Санкт - Петербурга.

В параграфе 2.2. дано обоснование и описание применявшихся в исследовании диагностических методик:

1. Для изучения психофизиологических особенностей детей применялся метод нелинейной стохастической кардиоинтервалометрии в модели, мотивируемой извне, вербальной когнитивной деятельности (Музалевская Н.Н., Урицкий В.М., Каменская В.Г., Зверева C.B.). Перед проведением трех серий АЭ регистрировалась частотные характеристики работы сердца в состоянии оперативного покоя в течение такого же времени, что и при выполнении вербальных заданий, равном пяти минутам. Таким образом, съёмку производили четыре раза: один раз - фоновая запись (оперативный покой) и ещё три - это регистрации при проведении направленного ассоциативного эксперимента (то есть при мотивируемой извне вербальной когнитивной деятельности). Параметрами, на основании которых делались заключения о степени адекватности перестроек кардиоритма в изменяющихся условиях интеллектуальной деятельности были следующие характеристики: средняя длительность и стандартная ошибка кардиоинтервала (RR и СО RR), а также индекс вегетативного баланса (ИВБ), фрактальный индекс р и индекс кортиколизации (So).

2. Для определения уровня общего и невербального интеллекта использовались цветные прогрессивные матрицы (ЦПМ) Дж. Равена. Тест включает в себя 36 заданий, которые составляют три серии — А, АЬ и В — по 12 заданий в каждой. Три серии но двенадцать заданий, составляющие ЦПМ, организованы так, что позволяют оценить главные когнитивные процессы, которые обычно формируются у детей до одиннадцати лет. Эти серии предоставляют испытуемому три возможности разработки единой мыслительной темы, а шкала по всем тридцати шести заданиям в целом предназначена для возможно более точной оценки умственного развития вплоть до уровня интеллектуальной зрелости.

3. Для оценки вербальных способностей и уровня развития вербального интеллекта нами использовался метод направленного ассоциативного эксперимента (разработка Каменской В.Г, Зверевой С.В). В ходе эксперимента ребенку предлагалось трижды поиграть в словесную игру «Скажи наоборот», являющуюся направленным ассоциативным экспериментом (АЭ). Он состоял из трех серий, включающих в себя три близких по сложности списка слов. В ходе проведения АЭ от ребенка требовалось на каждое слово-стимул отвечать противоположным по смыслу словом (антонимом).

4. Проективный рисуночный тест С. Розенцвейга (детский вариант) предназначен для исследования эмоциональной сферы, особенностей поведения человека в ситуациях фрустрации. Стимулирующая ситуация этого метода заключается в схематическом контурном рисунке, на котором изображены два человека или более, занятые еще незаконченным разговором. В левом квадратике в верхней части рисунка всегда написана фраза, которую один человек говорит другому. С его слов ситуация предстает как неприятная. Методика состоит из 24 рисунков, последовательно предъявляемых ребенку с просьбой ответить за изображенного персонажа на реплику второго персонажа.

5. Методика «Выбери нужное лицо» (Р. Тэммл, М. Дорки и В. Амен). Эта методика представляет собой детский тест тревожности, позволяющий исследовать и оценить данную черту личности ребенка в типичных для него жизненных ситуациях, где соответствующее качество личности проявляется в наибольшей степени. Психодиагностический изобразительный материал в этой методике представлен серией рисунков размером 8,5x11 см. Каждый из них сюжетно представляет собой некоторую типичную для жизни ребенка ситуацию. Они выполнены в двух вариантах: для мальчиков (на рисунке изображен мальчик) и для девочек (на рисунке представлена девочка). В процессе тестирования испытуемый идентифицирует себя с ребенком того же пола, что и он сам. Лицо данного ребенка не прорисовано полностью, дан лишь общий контур его головы. Рисунки снабжены двумя дополнительными изображениями детской головы, по размерам точно соответствующим контуру лица ребенка на рисунке. На одном из дополнительных изображений представлено улыбающееся лицо ребенка, а на другом — печальное. Двусмысленные рисунки в методике имеют основную «проективную»

нагрузку. То, какой смысл придает ребенок именно этим рисункам, указывает на типичное для него эмоциональное состояние в подобных жизненных ситуациях. Протоколы, полученные от каждого ребенка, подвергаются далее анализу, который имеет две формы: количественную и качественную.

6. Метод оценки социального интеллекта (тест Гилфорда Дж., в модификации Каменской В.Г. и Михайловой Я.И.) состоит из двух субтестов. Первый - «Истории с завершением». Ребенку предлагается определить суть проблемы, изображенной на картинке, а далее предлагается на выбор три варианта ее решения. Результат оценивается с двух позиций: правильность определения проблемы, правильный выбор возможного продолжения. Второй субтест - «Определение эмоционального состояния человека». Ребенку предъявляется карточка с тремя изображениями, относящимися к одному из семи эмоциональных состояний человека. К этой карточке предлагается еще три, из которых ребенок должен выбрать одну, относящуюся к данному эмоциональному состоянию. Ответ оценивается с двух позиций: правильно называет в речи эмоциональное состояние человека, правильно выбирает дополнительную карточку. В зависимости от количества полученных баллов дети подразделяются на 4 группы (4 уровня развития социального интеллекта),

7. Оценка успеваемости, сбор анамнестических данных, опрос учителей и родителей, исследование семейной ситуации.

В параграфе 2.3. указаны методы статистической обработки результатов, в качестве которых использовался корреляционный анализ (программа Microsoft Excel), оценка достоверности различий по t-критерию Стьюдента (в модификации Стрелкова Р.Б.,1966).

ГЛАВА III. Результаты исследования.

В параграфе 3.1. приведены результаты исследования первоклассников с признаками школьной дезадаптации и успешно осваивающих учебную программу.

Параграф 3.1.1. посвящен описанию результатов исследования психофизиологических особенностей детей данных групп.

Исследование особенностей психофизиологических механизмов регуляции активности сердца у детей рассматриваемых нами групп показало, что величина RR - интервала (средняя длительность кардиоинтервала) в состоянии оперативного покоя и в условиях, мотивируемой извне, вербальной когнитивной деятельности, существенно различаются у школьников обеих экспериментальных групп. У детей со школьной дезадаптацией величина RR - интервала в состоянии оперативного покоя достоверно ниже, чем у школьников, успешно осваивающих учебную программу. Точно такая же тенденция просматривается и при выполнении учащимися обеих групп интеллектуальных задач. В целом, при сопоставлении средней величины кардиоинтервала в состоянии оперативного покоя (фоновая запись) и в условиях решения интеллектуальных задач (при мотивируемой извне вербальной когнитивной деятельности) была выявлена

тенденция к снижению показателей К Я - интервалов во всех рассматриваемых нами группах (см. табл.1).

У школьников, успешно осваивающих учебную программу, при переходе к выполнению интеллектуальных заданий уменьшается величина К Я - интервалов. В группе дезадаптивных отмечается та же тенденция, причем во время серий АЭ с мотивационным воздействием практически не происходит изменений. Можно предположить, что для детей этой группы менее важен факт внешнего мотивационного воздействия, чем для детей первой группы.

Таблица 1

Средиегрупповыс показатели величины 1Ш - интервалов (мс) и

стандартного отклонения кардиоинтервалов (СОКИ) __у первоклассников изучаемых групп_

Группы первоклассников Измеряемые параметры (мс)

Успешно осваивающие учебную программу фон 1Ш + НН-

671,42*±77,06 654,37*±73,00 647,97±69,64 644,26±59,33

С признаками школьной дезадаптации 656,37*±58,88 641,47*±52,75 639,45±50,24 637,45+47,50

Успешно осваивающие учебную программу СОПЯ фон с<жк= сокк + СОШ1-

64,15*±21,71 56,03*±18,75 57,27*±19,52 54,42±16,83

С признаками школьной дезадаптации 52,45±20,88 47,33±21,11 47,94±15,51 48,88± 15,91

Примечание: * - здесь и далее различия между двумя группами достоверны по I - критерию Стьюдента, при р<0,05

Величина стандартного отклонения кардиоинтервалов (СО Ш1) у школьников, успешно осваивающих учебную программу, выше, чем у дезадаптивных детей в состоянии оперативного покоя и во всех сериях АЭ (см. табл.1). При выполнении нейтральной серии АЭ отмечается снижение величины стандартного отклонения по сравнению с фоновой записью. Та же тенденция наблюдается и у дезадаптивных детей. При выполнении серий АЭ с положительным внешним мотивационным воздействием у успевающих школьников наблюдается увеличение СО КЯ, а у детей с признаками школьной дезедаптации этот показатель не изменяется. При выполнении серий АЭ с отрицательным внешним мотивационным воздействием у детей, успешно осваивающих учебную программу, наблюдается снижение показателя СО ПК, в то время как у детей с признаками школьной дезадаптации этот показатель увеличивается.

Результаты исследования показывают, что величина индекса вегетативного баланса (ИВБ) имеет характерную динамику (см. рис.1). Так, у первоклассников, успешно осваивающих учебную программу, в состоянии оперативного покоя значение ИВБ равняется 0,75 ± 0,56. В серии ассоциативного эксперимента на базе собственной мотивации (нейтральная серия) ИВБ незначительно снижается до 0,68 ± 0,31, а вот в наиболее сложных экспериментальных сериях - с положительным внешним

мотивационным воздействием (АЭ-<) и с отрицательным внешним мотивационнЬш воздействием (АЭ-) неличина ИВБ возрастает до 0,85 ± 0,40 и 1,00 ± 0,45 соответственно, В самой сложной серии эксперимента ьыполиении вербального задания на базе отрицательного внешнего магивационного воздействия величина ИВБ достигает 1,0, что свидетельствует о преобладании вклада в процесс рефляции активности симпатического звена вегетативной нервной системы. У школьниов дезадашивной группы наблюдается аналогичная тенденция, по в этой группе ИВБ изначально выше и достигает 1,00 уже в серии выполнения АЭ с положительным внешним мотивационным воздействием и продолжает увеличиваться при выполнении серии АЭ- {1,06:1-0,57 и 1.!9±0,69 соответственно).

1.Я

1,0 II.» It.fi ».J G.2 {t.O

ИГО, fen ИВК= НВЕ- ИЛЬ

Djk ги,успешно осваивающие учебную программ;* О дети с признаками ццюдьний дечгиютнцни

Рис. I. Среднегрупповыс показатели индекса вегетативного баланса у первоклассников исследуемых групп

Стрессогенность вербальных тестовых заданий, в сочетании с мотиваиионными подкрепляющими воздействиями, приводит к мобилизации энергетических ресурсов организма ребенка, что и нашло свое отражение » больших среднергу пповых величинах ИВБ.

При сопоставлении показателей индекса кортнколизации (So), свидетельствующее о функциональной активности коры как высшего звена регуляции при осуществлении любого вида деятельности, в состоянии оперативного покоя, наиболее высокие значения отмечены в группе школьников, успешно осваивающих учебную программу - 15,06 Я 3,39 но сравнению с 10,53*11,08 в дез адаптивной группе. При выполнении нейтральной серии ассоциативного эксперимента в обеих группах учащихся наблюдается снижение индекса кортиколизации, причем в группе детей, успешно осваивающих учебную программу, ли различия достоверны (15,06 И3,39 и 7,94+7,66) Также следует отметить, что у учащихся с

признаками школьной дезадаптации он остается незначительно выше, чем у детей, успешно осваивающих учебную программу во всех сериях АЭ. При переходе к сериям АЭ с внешним мотивационньщ воздействиям показатель индекса ко рта коли за ни и изменяется: при выполнении серии АЭ+ увеличивается, при выполнении серии АЭ- уменьшается.

Сравнение изучаемых нами групп детей по величине фрактального индекса /? показало, что наибольшие показатели наблюдаются в ЭК!' покоя у детей, успешно осваивающих учебную программу (1,04±0,44 к сравнении с 0,68±0,55 в группе первоклассников со школьной дезадаптацией) (см рис. 2).

J л: I'¡ ' Ih'lll ir Q £ШИ B3IO | до утебную Программу

СЗ.К1И С Ир H'SHiUÜ U Н IIIMí.imoil .Kla,lüUlULLHH

Рис.2, Среднегрупповые показатели фрактального индекса fi у первоклассников обеих групп.

Можно предположить, что это является показателем ригидности. Снижение индекса при выполнении интеллектуальных заданий свидетельствует о нарастании хаотнзаиии в процессах регуляции активности сердца.

Обобщая вышесказанное, можно отмстить следующее: средняя величина длительности кардной нтер вала и его стандартное отклонение, рассматриваемое в качестве меры динамического диапазона регуляции кэрдиоритма и меры энергетического потенциала организма, в группе дезадаптивных школьников не соответствует возрастному диапазону. Это может свидстельегвовать о возрастающей ригидности процессов регуляции активности сердца. Относительно большие величины, характерные для детей, успешно осваивающих учебную программу, свидетельствуют о пластичности регуляционных процессов и о возможности перестроек в процессе интеллектуальной деятельности. Мобилизация энергетических ресурсов у школьников, успешно осваивающих учебную программу, сопровождается оптимальными соотношениями вариативности и устойчивости процессов регуляции активности сердца

В параграфе 3.1.2. описываются результаты исследования интеллектуального развития первоклассников.

Обработка полученных данных позволила установить, что представленные нами группы достоверно различаются по данным показателям (р<0,05) (см. табл. 2).

Таблица 2

Средние значения общего, невербального и вербального интеллекта у первоклассников исследуемых групп

Группы первоклассников Изме риемые показатели

Тест ЦПМ АЭ= АЭ+ АЭ- АЭ сред.

Успешно осваивающие учебную программу 89,52%* 82,38%* 79,85%* 77,00%* 79,74%*

С признаками школьной дезадаптации 66,59% 55,08% 59,27% 57,84% 58,53%

Высокие показатели общего и невербального интеллекта имеют учащиеся, успешно осваивающие учебную программу - 89,5 %, дети с признаками школьной дезадаптации показали результат - 66,6% (р<0,05). Оценка развития вербальной формы интеллекта, также свидетельствует о том, что результаты учащихся, успешно осваивающих учебную программу, выше. (р<0,05)

В параграфе 3.1.3. представлены результаты исследования социально-психологических характеристик младших школьников изучаемых групп.

Результаты теста тревожности («Выбери нужное лицо») свидетельствуют о высоком уровне тревожности у детей с признаками школьной дезадаптации в сравнении с учащимися, успешно осваивающими учебную программу (см. табл. 3). Дети, успешно осваивающие учебную программу, имеют средний показатель коэффициента тревожности, равный 44%, в то время как учащиеся со школьной дезадаптацией - 63% (р<0,05). Анализируя частоту распределения этого признака в обеих выборках, можно заметить, что в группе первоклассников, успешно осваивающих учебную программу подавляющее большинство детей имеют адекватный уровень тревожности (97%). Между тем, в группе первоклассников с признаками школьной дезадаптации отмечается примерно равное количество детей с высоким уровнем тревожности (51%) и с адекватным уровнем тревожности (49%). Ни в одной, ни в другой группе не наблюдается учащихся со сниженным уровнем тревожности. Также нами было установлено, что у школьников обеих групп нет достоверных различий в уровне развития социального интеллекта (см. табл.3). По результатам детского варианта теста Дж. Гилфорда дети обеих групп показали высокий уровень развития социального интеллекта.

Таблица 3

Результаты изучения социально-психологических особенностей _детей 7-8 лет__

Группы первоклассников Измеряемые показатели

Тест Тревож ности Тест Гилфорда Тест Розеицвейга

Е J M

Успешно осваивающие учебную программу 44%* 12,52±2,98 55,84±23,85 17,81±10,73 26,34±19,40

С признаками школьной дезадаптации 63% 11,39±3,08 51,18±20,09 19,77±10,70 29,04±17,29

По результатам теста С. Розеицвейга в обеих выборках наблюдаются более высокие, по сравнению со среднестатистическими, показатели использования экстрапунитивной реакции (56% и 51% по отношению к среднестатистическим 46%), и более шгзкие, по сравнению со среднестатистическими, показатели использования интропуштгавных реакций (17% и 19% к среднестатистическим 26%>). Кроме того, у школьников обеих выборок наблюдаются высокие, в сравнении со среднестатистическими, показатели самозащитного топа реакции -51,04% в контрольной и 54,3% в дезадаптивной, по сравнению с 38,27% среднестатистическими показателями. Среднее значение коэффициента социальной адаптации (GCR) у школьников обеих групп ниже среднестатистического (68%). Тем не менее, у первоклассников, успешно осваивающих учебную программу, данный коэффициент, равный 61%, приближается к оптимальному. В группе учащихся со школьной дезадаптацией, данный показатель составляет 48% и отражает трудности с социальной адаптацией, которые наблюдаются у них.

Итак, было выявлено, что существуют определенные социально-психологические характеристики, определяющие особенности учащихся изучаемых групп. Первоклассники со школьной дезадаптацией характеризуются повышенным уровнем тревожности в сравнении со сверстниками, успешно осваивающими учебную программу. Уровень развития социального интеллекта не отличается у детей обеих групп, не имеет прямой взаимосвязи с уровнем развития общего интеллекта и успешностью обучения в школе. Дезадаптивные школьники имеют большие показатели использования экстрапунитивных реакций ira фрустрирующую ситуацию, а также низкий коэффициент социальной адаптации.

В параграфе 3.2. описываются результаты лонгитгодного исследования детей 7-9 лет с признаками школьной дезадаптации и успешно осваивающих учебную программу.

Параграф 3.2.1. посвящен описанию результатов исследования психофизиологических особенностей учащихся данных групп.

По результатам проведенных исследований для школьников девяти лет характерно увеличение величины RR интервала в состоянии оперативного покоя и во всех сериях направленного ассоциативного эксперимента. В целом сохраняется тенденция, выявленная ранее: при переходе от одной

серии АЭ к другой происходит постепенное уменьшение величины интервала. Но в результате анализа полученных данных было отмечено увеличение величины ЯК интервала у детей, успешно осваивающих учебную программу. При переходе к обучению во втором классе наблюдается та же тенденция у детей с признаками школьной дезадаптации. При этом нет явных различий между второклассниками обеих экспериментальных групп (см.табл.4).

Таблица 4

Среднегрупиовые показатели величины Ш1 - интервалов и СОГШ

(мс) у детей 7-9 лет (по результатам лоигитюдного исследования)

Группы детей Классы Измеряемые показатели

Успешно осваивающие учебную программу фон = 1Ш + ИК-

1 723,29*67,54 689,93±76,64 686,64*70,68 651,29*59,31

2 647,57±65,37 635,93±59,25 626,93*62,62 623,57*57,12

С признаками школьной дезадаптации 1 671,23±52,19 646,69*48,95 636,38*47,20 639,62*47,59

2 636,92*50,88 629,62±47,35 625,15*49,87 619,54*52,76

Успешно осваивающие учебную программу СОЮ1 фон сош* = сош* + С01Ш-

1 60,93±16,28 51,07*14,59 52,79*16,21 49,93*11,49

2 61,43±24,86 52,86*22,87 54,71*23,63 51,00*23,09

С признаками школьной дезадаптации 1 61,85±26,55 54,46*26,94 50,08*16,08 52,85*14,75

2 53,15*23,53 49,23*22,32 50,92*20,83 48,08*20,13

По результатам лонгитюдного исследования у школьников обеих групп выявлены существенные различия в величине стандартного отклонения интервала (СО ИЯ). Так, у первоклассников, успешно осваивающих учебную программу, величина СО ЯЯ изначально меньше, чем у всей выборки этих учащихся (60 по сравнению с 64). При переходе во второй класс эта величина практ ически не изменяется. При выполнении всех серий АЭ наблюдается та же тенденция. Между тем у учащихся с признаками школьной дезадаптации происходит снижение показателя СО ЫК при переходе к обучению во втором классе (см.табл.4).

Результаты лонгитюдного исследования также показывают резкое увеличение показателя индекса вегетативного баланса (ИВБ) у школьников, успешно осваивающих учебную программу: так например, при записи во время оперативного покоя - от 0,68*0,34 в первом до 1,00±0,37 во втором классе, в нейтральной серии АЭ - от 0,61*0,28 в первом до 0,95±0,36 во втором классе и т.д. Та же тенденция наблюдается и в группе детей с признаками школьной дезадаптации (см. рис. 3).

13 ,:кма.'йП1Ий11ькг - 1 к^оди Ш vi.lí.t гит'.п'.ч: " кпясс

Рис. 3. Средне!1руииовые показатели индекса вегетативного баланса (ИВБ) у детей 7-9 лет (но результатам лонгиподного исследования)

При выполнении АЭ с положительным внешним ыотивационным воздействием показатель ИВЬ у второклассников, успешно осваивакнвдк учебную пр01рамму, превышает аналогичный показатель у второклассников с признаками школьной дезадаптации (1,29±0,64 по сравнению с 1,I4j_0,72). Интересны следующие факты. У второклассников декада:пивной группы показатель ИВБ больше i,0Ü во всех сериях выполнения АЭ и во время оперативного покоя. Показатель ИВК в первом классе увеличивался при усложнении интеллектуальной нагрузки, а во втором классе он постепенно снижался.

В целом результаты исследования показывают общее снижение показателя индекса кортиколизапии (So) в обеих группах второклассников при увеличении интеллектуальной нафужи,

Показатель фрактального индекса р у первоклассников, успешно осваивающих учебную программу, имеет наибольшую реличину в фоновой записи (0,96±0,38), во втором классе он составляет - 0,76±0,57. Такая же тенденция к снижению показателя отмечается при переходе к обучению во втором классе.

Таким образом, при изучении особенностей механизмов регуляции активности сердца было установлено, что изучаемы© признаки претерпевают изменения в зависимости от сложности интеллектуальных заданий и специфики м еггиваци онных воздействий.

В параграфе 3.2.2. приведены результаты исследования Интеллектуального развития детей четырех изучаемых групп. Можно отметать, что учащиеся со школьной дезадаптацией характеризуются постепенным увеличением интеллектуального развития, без форсирования возрастных норм и фиксировании на внешней оценке интеллектуальной деятельности. В группе

школьников, успешно осваивающих учебную программу на протяжении обучения в 1 и 2 классе, внешняя оценка интеллектуальной деятельности постепенно становится все более важной.

В параграфе 3.2.3. представлены результаты изучения социально-психологических характеристик. Результаты лонгитюдного исследования по тесту «Выбери нужное лицо» показывают существенное увеличение показателя уровня тревожности у детей, успешно осваивающих учебную программу.

Показатели уровня развития социального интеллекта, изучаемые с помощью методики Дж. Гилфорда в модификации Каменской В.Г., Михайловой Я.И. не изменились при переходе из первого класса во второй у школьников обеих групп. Второклассники обеих групп характеризуются средним уровнем развития социального интеллекта (12-13 баллов).

Характеризуя результаты теста С.Розенцвейга, можно отметить следующее: у детей, успешно осваивающих учебную программу и дезадаптивных учащихся, принявших участие в лонгитюдном исследовании, показатель использования экстрапунитивной реакции выше среднестатистических значений.

Во втором классе этот показатель у школьников, успешно осваивающих учебную программу, увеличивается (68,5%), а у детей с признаками школьной дезадаптации уменьшается (62%). Обобщая результаты, полученные по тесту С.Розенцвейга, следует отметить увеличение индекса социальной адаптации (вСЯ) у школьников всех исследуемых групп при переходе во второй класс. В группе детей, успешно осваивающих учебную программу, в первом классе вСЯ составляет 61%, во втором - 65%. В группе учащихся с признаками школьной дезадаптации ОСЕ в первом классе составляет 48%, а во втором - 51%.

Обобщая выше изложенное можно сказать, что динамика изменений показателя вербальной продуктивности с возрастом характеризуется устойчивой тенденцией ее увеличения, независимо от характера мотивационных воздействий. Социально-психологические характеристики претерпевают изменения при переходе к обучению во второй класс, что находит свое отражение в изменении показателей уровня тревожности и коэффициента социальной адаптации. При изучении особенностей механизмов регуляции активности сердца было установлено, что изучаемые признаки претерпевают изменения в зависимости от сложности интеллектуальных заданий и специфики мотивационных воздействий.

В параграфе 3.3. представлен анализ корреляционных взаимосвязей между всеми изучаемыми показателями. Он позволяет выделить следующие особенности детей со школьной дезадаптацией. Ни в первом ни во втором классе интеллектуальные компоненты развития не оказывают существенного влияния на социально-психологические компоненты школьной дезадаптации. В первом классе увеличение уровня вербальной продуктивности снижает использование учащимися импунтивных реакций. Во втором классе у этих детей с увеличением уровня развития общего невербального интеллекта

снижается уровень тревожности и использование внешних обвинительных реакций (экстрапунитивных).

В общем заключении обобщаются результаты экспериментальной части работы. Исследование психофизиологических особенностей у детей рассматриваемых нами групп первоклассников показало, что величина 1Ш -интервала (средняя длительность кардиоинтервала) в оперативном покое и в условиях решения интеллектуальных задач, т.е. в процессе выполнения трех серий ассоциативного эксперимента - нейтральной серии без внешнего мотивационного воздействия и в сериях с положительным и отрицательным мотивационным воздействием, существенно различаются у школьников обеих экспериментальных групп. Величина стандартного отклонения кардиоинтервалов (СО КК) у первоклассников, успешно осваивающих учебную программу, выше, чем у дезадаптивных учащихся в оперативном покое и во всех сериях ассоциативного эксперимента. Стрессогенность вербальных тестовых заданий, в сочетании с мотивационными подкрепляющими воздействиями, приводит к мобилизации энергетических ресурсов организма ребенка, что и нашло свое отражение в больших среднергупповых величинах ИВБ. При сопоставлении показателей индекса кортиколизации (Бо), свидетельствующего о функциональной активности коры как высшего звена регуляции при осуществлении любого вида деятельности, в состоянии оперативного покоя, наиболее высокие значения отмечены у школьников, успешно осваивающих учебную программу. Сравнение изучаемых нами групп учащихся по величине фрактального индекса Р показало, что наибольшие показатели наблюдаются в состоянии оперативного покоя у детей, успешно осваивающих учебную программу.

Результаты лонгитюдного исследования показывают, что в контрольной группе на протяжении обучения в 1 и 2 классе, внешняя оценка интеллектуальной деятельности постепенно становится все более важной.

Показатели уровня развития социального интеллекта не изменились при переходе из первого класса во второй у учащихся обеих групп. По результатам исследований для детей девяти лет характерно увеличение величины КII интервала в фоновой записи и во всех сериях ассоциативного эксперимента. В группе школьников, успешно осваивающих учебную программу, показатели СО ЯК. отражают адекватность нагрузки резервам организма. В лоигиподных группах наблюдается резкое увеличение показателя ИВБ у детей, успешно осваивающих учебную программу. Также можно отметить наиболее высокий показатель индекса кортиколизации (Бо) у учащихся с признаками школьной дезадаптации при выполнении серии с внешним положительным мотивационным подкреплением. Показатель фрактального индекса Р у первоклассников, успешно осваивающих учебную программу, имеет наибольшую величину в фоновой записи, во втором классе он значительно ниже. Такая же тенденция к снижению показателя при переходе к обучению во второй класс наблюдается во всех анализируемых группах.

Высокие показатели общего и невербального интеллекта имеют школьники, успешно осваивающие учебную программу. Дети с признаками школьной дезадаптации показали более низкие результаты. Оценка развития вербальной формы интеллекта, также свидетельствует о том, что результаты школьников, успешно осваивающих учебную программу, выше во всех трех сериях. Результаты теста тревожности свидетельствуют о высоком уровне тревожности у детей с признаками школьной дезадаптации в сравнении с учащимися, успешно осваивающими учебную программу. По результатам детского варианта теста Дж. Гилфорда школьники обеих групп показали высокий уровень развития социального интеллекта. По результатам теста С. Розенцвейга в обеих выборках наблюдаются более высокие, по сравнению со среднестатистическими, показатели использования экстрапунитивной реакции. Средний показатель коэффициента социальной адаптации (ССЯ) у детей обеих групп ниже среднестатистического. Между тем, у первоклассников, успешно осваивающих учебную программу, данный коэффициент приближается к оптимальному. У детей со школьной дезадаптацией, этот показатель отражает трудности с социальной адаптацией.

Статистическая обработка полученных результатов с помощью корреляционного анализа позволила установить характерные для каждой рассматриваемой нами группы взаимосвязи. В целом, эти данные подтверждают особенности и закономерности, выявленные в ходе исследования.

В ГЛАВЕ IV полученные результаты обсуждаются с точки зрения их соответствия имеющимся в литературе данным. Проанализированные материалы экспериментального исследования имеют не только теоретическое, но и определенное практическое значение.

Выводы

1. У детей 7 лет с признаками школьной дезадаптации на фоне снижения мобилизации энергетических ресурсов, сохраняется достаточный уровень регуляции сердечно - сосудистой системы.

2. У школьников 7 лет, успешно осваивающих учебную программу, мобилизация энергетических ресурсов сопровождается оптимальным соотношением вариативности и устойчивости процессов регуляции сердечно - сосудистой системы.

3. Исследуемые группы первоклассников имеют отличия в уровне интеллектуального развития: дети 7 лет с признаками школьной дезадаптации имеют более низкие показатели общего и вербального интеллекта.

4. Учащиеся 7 лет с признаками школьной дезадаптации имеют более низкие показатели коэффициента социальной адаптации, а также более высокие показатели уровня тревожности.

5. Первоклассники, успешно осваивающие учебную программу и дети с признаками школьной дезадаптации имеют одинаковый средний уровень развития социального интеллекта.

6. По мере взросления ребенка (при переходе к обучению во второй класс) отмечается расширение структурно-энергетического ресурса организма, принимающего участие и интенсивно растрачивающегося в ситуации выполнения интеллектуальной деятельности детей 7-9 лет.

7. Во втором классе происходит сглаживание основных различий в психофизиологических характеристиках школьной дезадаптации, что является возрастной особенностью.

8. Психофизиологическую адаптацию учащихся 7-9 лет к школьному труду целесообразно рассматривать как интегративное и относительно устойчивое свойство, которое в значительной степени зависит от способности ребенка к разнообразным видам учебной деятельности. В социально-психологическом аспекте - это совокупность свойств личности, обеспечивающих успешное освоение наиболее широкого круга социальных ролей.

9. Знание психофизиологических особенностей школьников способствует повышению эффективности руководства процессами обучения и воспитания. Это будет происходить при наличии исходной информации о психологических и психофизиологических особенностях учащихся, об их развитии на протяжении относительно коротких и длительных периодов времени. Решение проблемы возможно при создании психодиагностических систем сопровождения учебного процесса, предоставляющих педагогам и родителям сведений об индивидуальных особенностях учащихся.

Основные положения диссертации отражены в девяти публикациях:

1. Сорокина Н.В. Социально-психологический портер семей с различным социально-экономическим статусом с точки зрения толерантности отношений младших школьников и их родителей // Теоретические и эмпирические подходы к изучению толерантных установок сознания и толерантности отношений: Материалы Всероссийской научно-практической конференции с международным участием, 22-25 октября 2002 г. - СПб: РГПУ им. А.И. Герцена, 2002. С. 196 - 204. - 0,5 п л.

2. Комракова В.И., Прыжкина А.А., Сорокина Н.В. Оценка психофизиологических механизмов интеллектуальной деятельности младших школьников с разным уровнем тревожности // Работы лауреатов конкурса научно-технических и инновационных работ по гуманитарным наукам среди студентов ВУЗов. - Иваново: Изд-во Ивановского государственно университета, 2003. - С.30 - 38. - 0,5 п.л. / 0,4 а.л.

3. Кулганов В.А., Сорокина Н.В. Проблема определения критериев школьной дезадаптации в психолого-педагогических исследованиях // Психологические проблемы подростка в современной школе и пути их решения. Сборник научных трудов. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2003. - С.83-91. - 0,5 п.л. / 0,25 а.л.

4. Кулганов В.А., Сорокина Н.В. Диагностика детской агрессивности и ее причины // Сборник статей по материалам научно-практической

конференции: «Агрессия: биологические, психологические и философские аспекты». - СПб., 2004. - С. 54 - 62. - 0,5 и.л. / 0,3 а.л.

5. Кулганов В.А., Сорокина Н.В. Психофизиологические характеристики детей 6-8 лет со школьной дезадаптацией // Природные факторы и социальные условия успешности обучения: Материалы Всероссийской научно-практической конференции, 10 - 14 июня, 2005 г. - СПб.: «САГА», 2005. - С. 62 - 67. - 0,3 п.л. / 0,2 а.л.

6. Сорокина Н.В. Теоретические подходы к определению психофизиологических особенностей детей со школьной дезадаптацией // Ребенок в современном мире: Материалы конференции. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2006. - С. 178 - 179. - 0,1 п.л.

7. Кулганов В.А., Сорокина Н.В. Психофизиологические показатели регуляции активности сердца, как один из критериев дезадаптивпого поведения младших школьников // Психологическая безопасность, устойчивость, психотравма: Сборник научных статей по материалам Первого Международного форума, 5-7 июня, 2006 г. - СПб.: ООО «Книжный дом», 2006. - С. 292-294.-0,2 п.л./0,1 а.л.

8. Кулганов В.А., Сорокина Н.В. Социачьно-психологические характеристики детей 7-9 лет со школьной дезадаптацией // Вестник психотерапии. -2006. -№18(23) (ноябрь). -С. 174- J80. -0,4п.л./0,3 а.л.

9. Кулганов В.А., Сорокина Н.В. Школьная дезадаптация как один из факторов антисоциального и делинквентного поведения «трудных детей» // Вестник Санкт - Петербургского Университета МВД. - 2006. -№3 (31) (ноябрь). С. 226 - 232. - 0,4 п.л. / 0,3 а.л.

Подписано в печать 20.12.2006. Формат 60x84 1/16. Бумага офсетная. Печать офсетная. Усл.печ.л. 1,4. Тираж 100 экз.

Издательство ООО «УПМ». 199155, Россия, Санкт - Петербург, пер. Декабристов, 5/17. Отпечатано в универсальных полиграфических мастерских АНОО «Учебный центр вычислительной техники». 195297, Россия, Санкт - Петербург, ул.Брянцева, 24.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Сорокина, Наталья Владимировна, 2006 год

ВВЕДЕНИЕ

Глава I. АНАЛИТИЧЕСКИЙ ОБЗОР ЛИТЕРАТУРЫ

1.1. Общие подходы к определению понятия адаптационных 14 возможностей человека

1.2. Определение понятия и критериев школьной дезадаптации

1.3. Психофизиологические особенности развития сердечно- 34 сосудистой системы у детей младшего школьного возраста и методы их исследования

1.4. Социально - психологические характеристики младших 53 школьников

Выводы по аналитическому обзору литературы

Глава II. МЕТОДИКА ПРОВЕДЕНИЯ ИССЛЕДОВАНИЯ

2.1. Характеристика объекта исследования

2.2. Методика исследования

2.3. Методы статистической обработки результатов

Глава III. РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ

3.1. Результаты исследования первоклассников с признаками 71 школьной дезадаптации и успешно осваивающих учебную программу

3.1.1. Психофизиологические характеристики

3.1.2. Оценка интеллектуального развития

3.1.3.Социально-психологические характеристики

3.2. Результаты лонгитюдного исследования детей 7-9 лет с 86 признаками школьной дезадаптации и успешно осваивающих учебную программу

3.2.1. Психофизиологические характеристики

3.2.2. Оценка интеллектуального развития

3.2.3. Социально-психологические характеристики

3.3. Анализ корреляционных взаимосвязей

3.4. Общее заключение

ГЛАВА IV. ОБСУЖДЕНИЕ ПОЛУЧЕННЫХ РЕЗУЛЬТАТОВ 109 ВЫВОДЫ 114 Библиография 116 Приложения

Введение диссертации по психологии, на тему "Психофизиологические и социально-психологические характеристики детей 7-9 лет со школьной дезадаптацией"

Современная школа предъявляет новые, усложненные требования к ребенку. Неоднократные реформы среднего образования привели к дифференцированию и усложнению школьных программ. В тоже время изменения, происходящие в обществе, привели к появлению новой социальной ситуации, которая обусловливает сложности при обучении. Момент поступления в школу, период начальной адаптации и усвоения правил, предъявляемых образовательным учреждением, является стрессогенным фактором, вызывающим устойчивые нарушения эмоционального состояния ребенка. Результаты многочисленных исследований, проведенных с детьми младшего школьного возраста, показывают заметное увеличение невротических реакций, неврозов и других нервно-психических и соматических расстройств, в сравнении с дошкольным возрастом [22, 25, 36,38,42, 69, 75, 80, 167].

Несоответствие требований школы и психофизиологических возможностей детей весьма характерно для первоклассников. По данным М.М. Семаго (1999) от 30 до 50% детей, поступающих в первые классы, имеют те или иные отклонения в развитии [146]. М.М. Безруких (1998) среди негативных факторов, приводящих к дезадаптации детей, особо выделяет именно комплекс педагогических факторов, утверждая, что современная школа действительно стала «зоной риска» для ребенка [25].

К основным факторам, способным стать причинами школьной дезадаптации относятся следующие: недостатки в подготовке ребенка к школе, социально-педагогическая запущенность [1, 8, 30, 35, 52, 60, 62, 64, 86, 127, 147, 171]; соматическая ослабленность ребенка [3, 4, 42, 60, 65, 81, 100, 167]; нарушение формирования отдельных психических функций и познавательных процессов [1, 22, 23, 24, 30, 31, 40, 48, 55, 60, 90, 122]; двигательные нарушения [10, 11, 60, 69, 105, 123, 173]; эмоциональные расстройства [12, 13, 22, 23, 28, 30, 96, 97,102, 121, 139,159, 174].

В связи с разнообразием факторов, обусловливающих школьную дезадаптацию, данная проблема изучается не только психологами и педагогами, но также медиками, прежде всего неврологами и психиатрами [16, 26, 40, 42, 60, 69, 70, 78,117, 173, 184].

Активность сердца отражает происходящие в организме изменения, сердечно - сосудистая система имеет решающее значение для жизнедеятельности, поэтому практически любые сдвиги в гомеостатических системах, связанные с мышечной, умственной деятельностью, находят свое отражение в уровне функционирования кровообращения и дыхания [17, 19, 20, 37,51,82,122,131,143,160, 161].

В литературе представлены экспериментальные данные о связи между умственной активностью человека и происходящими изменениями в сердечно-сосудистой системе, например ЧСС отражает конечный результат взаимодействия нескольких уровней регуляции функций и коррелирует с умственной работоспособностью [37, 47, 58, 76, 87, 122, 129, 151, 160, 161]. Для эффективной умственной деятельности необходим определенный оптимум эмоционального возбуждения, при котором реакции организма оказываются наиболее совершенными, успевающие в учебе школьники работают в определенном - оптимальном диапазоне функциональных состояний [58, 75, 76, 87, 88,116, 122, 135, 160, 161].

Большая часть работ выполнена на взрослой нормативной выборке или на взрослой выборке имеющей проблемы в развитии [3, 17, 19, 51, 53, 58, 78, 81, 114, 115, 131, 151, 176]. При этом не достаточно представлены работы посвященные изучению аетивности сердечно - сосудистой системы в условиях интеллектуальной деятельности у детей дошкольного и младшего школьного возраста.

Таким образом, изучение психофизиологических механизмов регуляции активности сердца позволят дифференцировать школьную дезадаптацию не только как социальное явление, но и как явление, связанное с возрастным созреванием сердечно-сосудистой системы.

Гипотеза исследования

Задачи исследования:

2. Изучить психофизиологические механизмы регуляции активности сердца, обеспечивающие когнитивную активность у детей 1 - 2 класса с дезадаптивным и нормативным вариантами поведения

3. Исследовать особенности интеллекта у детей 1 - 2 класса с дезадаптивным и нормативным вариантами поведения

4. Сопоставить особенности реакций на фрустрирующую ситуацию, особенности развития социального интеллекта и уровень тревожности у детей 1 - 2 класса с дезадаптивным и нормативным вариантами поведения.

5. Установить корреляционные взаимосвязи между психофизиологическими и психологическими данными.

Объектом исследования стал процесс школьной дезадаптации и особенности его протекания.

Методологическая основа исследования

Методологической основой работы является принцип системного подхода к организации психических функций человека, разработанный в трудах российских исследователей JI.C. Выготского и А.Р. Лурия [43, 44, 45, 108, 109] и принцип формирования единых систем мобилизации или включения адаптационных ресурсов организма - Парин П.В., Баевский P.M., Давиденко Д.Н., Солодков А.С [17, 18, 19, 20, 132,153, 154, 155].

Методы исследования

В соответствии с гипотезой, целью и задачами были выбраны следующие методы исследования:

1 группа - метод нелинейной стохастической кардиоинтервалометрии в модели мотивируемой извне вербальной когнитивной деятельности (Музалевская Н.Н., Урицкий В.М., Каменская В.Г., Зверева С.В.) [124, 125].

2 группа - методы исследования особенностей интеллектуального развития - прогрессивные цветные матрицы Дж. Равена, направленный ассоциативный эксперимент - модификация Каменской В.Г., Зверевой С.В. [72, 86],

3 группа - методы изучения эмоциональной и регулятивной сферы ребенка, особенностей социального взаимодействия - проективный рисуночный тест С. Розенцвейга, тест тревожности (Р. Тэммл, М. Дорки и В. Амен), социальный интеллект (модифицированный тест Дж. Гилфорда, Модификация Каменской В.Г., Михайловой Я.И.) [32, 33, 49, 59, 98, 118, 146, 181, 188, 189].

4 группа - вспомогательные методы: оценка академической успеваемости, сбор анамнестических данных, опрос учителей, исследование семейной ситуации [60, 136].

5 группа - методы математической обработки данных - Критерий Стьюдента, корреляционный анализ в компьютерной программе Excel [126, 148].

Научная новизна исследования:

Определен вклад индивидных и социальных факторов в процесс школьной дезадаптации детей 7-9 лет.

Положения, выносимые на защиту:

3. Учащиеся со школьной дезадаптацией характеризуются повышенным уровнем тревожности в сравнении со школьниками, успешно осваивающими учебную программу. Уровень развития социального интеллекта не отличается у младших школьников обеих групп, не имеет прямой взаимосвязи с уровнем развития общего интеллекта и успешностью обучения в школе. Дезадаптивные дети имеют большие показатели использования экстрапунитивных реакций на фрустрирующую ситуацию, а также низкий коэффициент социальной адаптации.

Теоретическая значимость работы

- выявлены психофизиологические маркеры процесса школьной дезадаптации;

Практическая значимость работы.

Практическое решение проблем школьной дезадаптации нуждается в серьезных научно-методических разработках, направленных па раннюю диагностику ее симптомов и факторов риска, на создание дифференцированных программ коррекционного обучения, включающих и приемы психологической коррекции нарушений личностного развития этих детей, на поиски эффективных средств психолого-педагогической поддержки учителей и родителей дезадаптированных учащихся.

Апробация и внедрение результатов.

Создание системы психолого-медико-социального сопровождения учащихся образовательных учреждений в старшей школе»).

Основные положения диссертации отражены в девяти публикациях.

Публикации

4. Кулганов В.А., Сорокина Н.В. Диагностика детской агрессивности и ее причины // Сборник статей по материалам научно-практической конференции: «Агрессия: биологические, психологические и философские аспекты». - СПб., 2004. - С. 54 - 62. - 0,5 п.л. / 0,3 а.л.

5. Кулганов В.А., Сорокина Н.В. Психофизиологические характеристики детей 6-8 лет со школьной дезадаптацией // Природные факторы и социальные условия успешности обучения: Материалы Всероссийской научно-практической конференции, 10-14 июня, 2005 г. -СПб.: «САГА», 2005. - С. 62 - 67. - 0,3 пл. / 0,2 а.л.

7. Кулганов В.А., Сорокина Н.В. Психофизиологические показатели регуляции активности сердца, как один из критериев дезадаптивного поведения младших школьников // Психологическая безопасность, устойчивость, психотравма: Сборник научных статей по материалам Первого Международного форума, 5-7 июня, 2006 г. - СПб.: ООО «Книжный дом», 2006. - С. 292 - 294. - 0,2 п.л./0,1 а.л.

8. Кулганов В.А., Сорокина Н.В. Социально-психологические характеристики детей 7-9 лет со школьной дезадаптацией // Вестник психотерапии. - 2006. - №18(23) (ноябрь). - С. 174 - 180. - 0,4 п.л./0,3 а.л.

9. Кулганов В.А., Сорокина Н.В. Школьная дезадаптация как один из факторов антисоциального и делинквентного поведения «трудных детей» // Вестник Санкт - Петербургского Университета МВД. - 2006. - №3 (31) (ноябрь). - С.226 - 232. - 0,4 п.л. / 0,3 а.л.

Обоснованность и достоверность результатов.

Обоснованность и достоверность полученных результатов проведенного исследования достигалась путем применения инструментальных подходов, апробированных тестовых методик, соответствующих цели и задачам исследования. Используемые методы адекватны возможностям детей младшего школьного возраста. Количество детей, вошедших в экспериментальные группы, было достаточным для получения статистически достоверных выводов. Экспериментальный материал обрабатывался с помощью различных методов математической статистики.

Структура и объем диссертации.

Заключение диссертации научная статья по теме "Психофизиология"

Выводы

Таким образом, на основании нашего исследования можно сделать следующие выводы:

116

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Сорокина, Наталья Владимировна, Санкт-Петербург

1. Аверин В.А. Психология детей и подростков: Учеб. пособие для ВУЗов. - 2-е изд., перераб. - СПб., 1998. - с.370-379

2. Агаджанян Н.А. Адаптация и резервы организма. М.: ФиС, 1983.- 159 с.

3. Агаджанян Н.А., Баевский P.M., Берсенева А.П. Учение о здоровье и проблемы адаптации. (Теория и практика валеологических исследований). Ставрополь: СГУ, 2000.

4. Агаджанян Н.А., Катков А.Ю. Резервы нашего организма. М.: Знание, 1979.

5. Ананьев Б.Г. Избранный психологические труды: В 2-х т. / Под ред. А.А. Бодалева, Б.Ф.Ломова. М.: Педагогика, 1980. - с. 230

6. Ананьев Б.Г. О психологических эффектах социализации // Человек и общество, JL, 1971. - с. 145 - 167.

7. Андреева Г.М. Социальная психология. М.: Моск. ун-т, 1980. -с. 416

8. Андреенкова В.П. Проблемы социализации личности // Социальные исследования. М: Наука, 1970. - с. 19-21.

9. Анохин П.К. Общие принципы формирования защитных приспособлений организма. М.: Медицина, 1962.

10. Антропова М.В. Работоспособность учащихся 8 10 лет в период их адаптации и дезадаптации к учебной деятельности // Физиологические и педагогические критерии готовности к обучению в школе. - М., 1977. - с. 63.

11. Антропова М.В., Ефимова С.Е., Лосева О.А. Умственная и физическая работоспособность детей дошкольного возраста / Сборник научных трудов. М.: Педагогика, 1989.

12. Арзуманян С. Д. Микросреда и отклонения социального поведения детей и подростков. Ереван: Луис, 1980. - с. 254

13. Архиреева Т.В. Становление критического отношения к себе у детей младшего школьного возраста // Вопросы психологии. 2005. -№3. - с. 29

14. Аршавский И.А. Физиология развития детей. Пущино: НЦБИ АН СССР, 1985.

15. Асмолов А.Г Психология личности. М.: МГУ, 1986. - 421 с.

16. Ахутина Т.В. Нейропсихология индивидуальных различий детей как основа использования нейропсихологических методов в школе //1-я Международная конференция памяти А.Р. Лурия / Под ред. Е.Д. Хомской, Т.В. Ахутиной. М.: МГУ, 1998. - с. 201—208.

17. Баевский Р.М Анализ вариабельности сердечного ритма в космической медицине// Физиология человека. 2002. - т. 28. - №2. - с. 70-82.

18. Баевский P.M. Прогнозирование состояний на грани нормы и патологии. М.: Медицина, 1979. - с. 298

19. Баевский P.M., Берснева А.П. Оценка адаптационных возможностей организма и риск развития заболеваний. М.: Медицина, 1979.-е. 221.

20. Баевский P.M., Кирилов О.И., Клецкин С.З. Математический анализ изменений сердечного ритма при стрессе. М.: Наука, 1984. - с. 221.

21. Бак П., Чен К. Самоорганизованная критичность // В мире науки. 1991.-№3.-с. 16-24

22. Батыгина Г.З. Школьная дезадаптация как этап формирования социальной дезадаптации у подростков с депрессивными расстройствами // Социальная дезадаптация нарушения поведения у детей и подростков. Мат. конфер. М., 1996.

23. Безруких М.М. Проблемные дети. М., 2000.

24. Безруких М.М. Психофизиологические основы трудности обучения письму // Физиология человека. 2005. - т.31. - №4. - с.52 -57.

25. Безруких М.М., Фарбер Д.А. Теоретические аспекты изучения физиологического развития ребенка // Физиология развития ребенка: теоретические и прикладные аспекты. М.: Аспект-пресс, 2000.

26. Беличева С.А. Основы превентивной психологии. М., 1994. -221с.

27. Беличева С.А. Современное состояние превентивной политики и практики в России // Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы. 1998. -№.2.

28. Беличева С.А. Социально-психологические основы предупреждения десоциализации несовершеннолетних. Автореф. дисс. докт. психол. наук,- М. 1989.

29. Битянова М.Р. Организация психологической работы в школе. -М., 1998.

30. Блонский П.П. Психология младшего школьника. М., 1997. с. 25 -30.

31. Богословский В.В. Психология воспитания школьников. Л.: ЛГУ, 1974.-с. 164

32. Бурлачук Л.Ф. Психодиагностика личности. Киев, 1989.

33. Бурлачук Л. Психодиагностика. — СПб.: Питер, 2002.

34. Быкова Н.Б. Специфика сенсомоторной интеграции у детей и взрослых в норме и при интеллектуальных расстройствах: Автореф. дисс. . канд. психол. наук. СПб, 2004.

35. Бычкова М.Н. Профилактика социальной и школьной дезадаптации детей // Материалы конгресса по детской психиатрии 25 28 сентября 2001. - М.: РОСИНЕКС, 2001. - с. 270 - 272

36. Вайнруб Е.М., Краснянская П.Л., Матвеева В.В. Особенности адаптационных реакций учащихся 1 и 3 классов к учебнойдеятельности// Физиологические и психологические критерии готовности к обучению в школе. М., 1977. - с.71 - 73.

37. Ванюшин Ю.С. Компенсаторно-адаптационные реакции кардиореспираторной системы: Автореф. диссер. . докт. биол. наук. -Казань, 2001.

38. Венгер А.Л., Цукерман Г.А. Психологическое обследование младших школьников. — М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2001

39. Веревкина Е.В. Социальная среда как один из факторов развития интеллекта ребенка // Мат. Всеросс. конф. «Природные и социальные основания интеллектуального развития и деятельности» 17-19 апреля 2000 года. СПб.: Художественная воля, 2000.

40. Винокуров Л.Н. Роль нервно психических нарушений в возникновении неуспеваемости у младших школьников: Автореф. дисс. . канд. мед. наук. - М., 1974.

41. Воронцова В.Г., Колбанов В.В. Основы возрастной физиологии человека: Учеб. пособие. СПб.: СПбГУПМ, 2000.

42. Вострокнутов Н.В. Школьная дезадаптация: ключевые проблемы диагностики и реабилитации // Школьная дезадаптация. Эмоциональные и стрессовые расстройства у детей и подростков. М., 1995. с.8- 11.

43. Выготский Л.С. Педагогическая психология /Под ред. В.В.Давыдова. -М.: Педагогика-пресс, 1996.

44. Выготский Л.С. Психология развития человека. М.: Смысл, 2003. -с.1130 - 1136.

45. Выготский Л.С. Развитие речи и мышления // История развития высших психических функций. М.: АПН РСФСР, 1960.

46. Гаевская Н.Д. Влияние спорта на сердечно сосудистую систему. -М., 1975,- с.327

47. Галеев А.Р., Игишева J1.H., Казин Э.М. Вариабельность сердечного ритма у здоровых детей в возрасте 6-16 лет// Физиология человека. 2002. т 28. - №2. - с 54 - 58

48. Генинг Г.Н. Особенности взаимоотношений психических состояний с психическими процессами и свойствами личности младших школьников в учебной деятельности // Психология психических состояний. Выпуск 2. - Казань. - 1999. - с.202-209

49. Гилфорд Дж. Три стороны интеллекта. Психология мышления / Под ред. А.А.Матюшкина. М.: Прогресс, 1968.

50. Глинский В.В., Ионин В.Г. Статистический анализ. Учеб. пособие. М: ИНФРА-М; Новосибирск: Сибирское соглашение, 2002.

51. Горбунов Н.П. Изменения показателей сердечного ритма под влиянием учебной деятельности у подростков с задержкой психического развития// Физиология человека. 2004, том 30, № 3, с. 66 -70.

52. Готов ли ваш ребенок к школе? / В.Г. Каменская., JI.B. Томанов., С.В. Зверева, Е.И. Шапиро. СПб, 1996.

53. Грибанов А.В., Леус Э.В. Возрастная характеристика волновой структуры сердечного ритма у детей Севера 7-10 лет// Экология человека. 2001. №2., с 37 39.

54. Гринене Э., Вайткевичус В.Ю., Марачинскене Э. Особенности сердечного ритма у школьников// Физиология человека. 1999., т 16., №1., с 88 92

55. Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе. М., 2000. -184 с.

56. Данилова Н. Н. Психофизиология. Учебник для ВУЗов. М.: Аспект - пресс, 2002. - с. 372.

57. Данилова Н.Н., Астафьев С.Г. Изменение вариабельности сердечного ритма при информационных нагрузках // Журнал высшей нервной деятельности. 1999. т. 49. - вып. 1.-е. 28.

58. Диагностика и коррекция психического развития дошкольников. /

59. Под ред. Я.Л. Коломенского, Е.А. Панько. Минск, 1997.

60. Диагностика школьной дезадаптации. Научно-методическое пособие / Под ред. С.А. Беличевой, И.А. Коробейникова, Г.Ф. Кумариной. М.: Консорциум "Социальное здоровье России", 1993. -127 с.

61. Дубовицкая Т.Д. К проблеме диагностики учебной мотивации // Вопросы психологии. -2005. №1. - с. 73

62. Дубровина И.В. Об индивидуальных особенностях школьников. -М.: Знание, 1975.-64 с.

63. Дубровина И.В. Школьная психологическая служба — перспективный путь внедрения психологических знаний в практику // Научно-практические проблемы школьной психологической службы: Тезисы Всесоюзной конференции. М., 1987.

64. Дубровина И.В. Некоторые особенности проявления специфических особенностей у младших школьников // Психологические проблемы учебной деятельности школьника / Под ред. В. В. Давыдова. М.: Сов. Россия, 1977. - с. 260 — 266.

65. Дубровинская Н.В., Фарбер Д.А., Безруких М.М. Психофизиология ребенка: Психофизиологические основы детской валеологии. М.: Гуманист, 2000. - с. 45 -44.

66. Емельянов Ю.Н. Активное социально-психологичское обучение. -Л., 1985.

67. Жемайтите Д. Возможности клинического применения и автоматического анализа ритмограмм. Автореф. дисс. . докт. мед. наук. Каунас, 1972.

68. Заваденко Н.Н. Как понять ребенка: дети с гиперактивностью и дефицитом внимания. М., 2000.

69. Заваденко Н.Н., Манелис Н.Н., Успенская Т.Ю. Суворинова Н.Ю., Борисова Т.П. Школьная дезадаптация: психоневрологическое и нейропсихологическое исследование // Вопросы психологии. 1999. -№4.

70. Заваденко Н.Н., Успенская Т.Ю., Суворинова Н.Ю. Диагностика и лечение синдрома дефицита внимания у детей // Журн. неврологии и психиатрии им. С.С. Корсакова. 1997. -№ 1. - с. 57 - 61.

71. Заруба Н.А., Никифорова О.А., Брынцанова В.Е. Зависимость успешности учебной деятельности от психологических и физиологических особенностей первоклассников // Валеология. 1998. - № 3. - с. 24-27

72. Зверева С.В. Специфика отражения времени и нарушения речемыслительных функций у детей 7-9 лет с расстройствами речи всравнении с нормативным вариантом развития. Автореф. дисс.канд. психол. наук. СПб., 1998.

73. Змановский Ю.Ф. Об адаптации физиологических систем организма школьника к учебным нагрузкам // Физиологические и психологические критерии готовности к обучению в школе. М., 1977.

74. Зыбковец J1. Я., Навакатикян А.О. Физиология умственного труда// Руководство по физиологии труда. М.: Медицина, 1983. - с. 251.

75. Зюзюлькин Ю.С. Влияние условий Севера на ритм сердечных сокращений школьников. Автореф. дисс. . канд. биол. наук. Казань, 2002.

76. Иванова А.Я., Мандрусова Э.С. Патопсихологический анализ некоторых причин школьной дезадаптации // Социальная дезадаптация нарушения поведения у детей и подростков. Мат. конфер. М., 1996.

77. Инструментальные методы исследования сердечно сосудистойсистемы. / Под ред. Т.С. Виноградовой. М.: Медицина, 1986. - с. 15 33. 80

78. Каган В.Е. Психогенные формы школьной дезадаптации // Вопросы психологии. 1984. - № 4. - с. 89-95.

79. Калюжная Р.А. Физиология и патология сердечно сосудистой системы детей и подростков. - М.: Медицина, 1973. - с. 328.

80. Каменская В.Г. Детская психология с элементами психофизиологии: Учебн. Пособ. М.: ФОРУМ: ИНФРА-М, 2005. - с. 280 - 289

81. Каменская В.Г. Психофизиологические механизмы регуляции интеллектуальной деятельности // Материалы Всероссийской конференции «Природные и социальные основания интеллектуального развития и деятельности». СПб: Художественная воля, 2000. - с.15 - 17

82. Каменская В.Г., Зверева С.В. К школьной жизни готов! Диагностика и критерии готовности к школьному обучению. СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2004.

83. Каменская В.Г., Музалевская Н.Н., Зверева С.В., Томанов J1.B. Показатели флуктуаций кардиоинтервалов при различных функциональных состояниях дошкольников// Физиология человека. -2001.-т. 27 № 3 - с. 89

84. Каплан П.Л., Сэдок Б. Дж. Клиническая психиатрия: из синапса по психиатрии. В 2 х томах. Т.2. - М.: Медицина, 1994. - с 209 - 210, 212-213,220.

85. Кардялис К.К., Эйдимтайте Э.Н. Взаимосвязь между показателями психосоциального здоровья и мотивации к учебе // Вопросы психологии. 2006. - №2. с. - 24

86. Катыгин Ю.А. Связь тревожности с некоторыми психофизиологическими характеристиками // Психофизиология. Л., 1979.-с.46-49.

87. Козьмин-Соколов Н.Б. Нормальная электрокардиограмма и основные клинико электрокардиографичиские синдромы у подростков. Автореф. дисс. . канд. мед. наук. - Л., 1989.

88. Колосова C.JT. Особенности дезадаптации 6-7-летних детей с агрессивным поведением // Вопросы психологии. 2006. - №2. - с. 50

89. Кон И.С. Введение в сексологию. М., 1989. - с. 389

90. Коновалова H.JT. Предупреждение нарушений в развитии личности при психологическом сопровождении школьников. СПб.: СПбГУ, 2000. - с. 232

91. Копина О.С. Эмоциональная регуляция мыслительной деятельности в условиях различной мотивации. Автореф. дисс. . канд. психол. наук. М., 1982.

92. Костина Л.М. Игровая терапия с тревожными детьми. СПб., 2005.

93. Кулагина И.Ю. Возрастная физиология. М., 1996. - с. 80 - 123.

94. Кулганов В.А. Психолого-педагогическое, медико-социальное и валеологическое сопровождение образовательного процесса в школах // Материалы Всероссийской научно-практической конференции с международным участием. СПб.: РГПУ им. А.И.Герцена, 2002.

95. Куницина В.Н. Социальная компетентность и социальный интеллект: структура, функции и взаимоотношения. Теоретические и прикладные вопросы психологии / Под ред. Крылова А. А. СПб., 1996.

96. Левис Ш. Ребенок и стресс. СПб.: Питер пресс, 1997. - с.207.

97. Леус Э.В. Характеристика вариабельности сердечного ритма у детей 7-10 лет Европейского Севера России. Автореф. дисс. . канд. биол. наук. -Архангельск, 2002.

98. Леутин В.П., Николаева Е.И. Психофизиологические механизмы адаптации человека и функциональная асимметрия мозга. -Новосибирск: Наука СО, 1988. 192 с.

99. Лихницкая И.И. Что надо знать о возрастных и физиологических резервах организма.-Л.: Знание, 1987.

100. Лубовский Д.В. О применении теста фрустрации Розенцвейга в школьной психодиагностике // Дефектология, 1988. №1

101. Лубовский В.И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей. М., 1989. - с 48 - 61.

102. Лурия А.Р. Высшие корковые функции человека. М.: МГУ, 1969.

103. Лурия А.Р. Основы нейропсихологии. М.: МГУ, 1973.

104. Манова-Томова. В.С, Пирьов Г.Д. Психологическая реабилитация при нарушениях поведения в детском возрасте. София.: Медицина, 1981. - с. 122 - 128.

105. Марютина Т.М., Ермолаев О.Ю. Введение в психофизиологию: Учебн. Пособ. 2-е изд., исправл., дополн,- М.: Московский психолого-социальный институт Флинта, 2001.

106. Медведев В.И. Устойчивость физиологических и психофизиологических функций человека при действии экстремальных факторов. Л.: Наука, 1982.

107. Меерсон Ф.З. Адаптация, стресс и профилактика. М.: Наука, 1986.-с. 278

108. Меерсон Ф.З., Пшенникова М.Г. Адаптация к стрессорным ситуациям и физическим нагрузкам. М.: Медицина, 1988. - с. 254

109. Мельникова И.Е. Психофизиологические механизмы адаптации дошкольников,- СПб: РГПУ им. А.И.Герцена, 2002.

110. Микадзе Ю.В. Нейропсихологический анализ формирования психических функций у детей // 1-я Международная конференция памяти А.Р. Лурия / Под ред. Е.Д. Хомской, Т.В. Ахутиной. М.: МГУ, 1998.-с. 225—231.

111. Михайлова Е.С. Методика исследования социального интеллекта. Адаптация теста Дж. Гилфорда и М Салливена. СПб., 1996.

112. Михайлова Я.И. Взаимосвязь уровня развития социального интеллекта с интеллектуально личностными характеристиками у детей 6-7 лет. Автореф. дисс. . канд. психол. наук - СПб., 2001.

113. Михайлова Я.И. Социальный интеллект и оценка его развития у старших дошкольников // Дошкольная педагогика. 2001. - №3.

114. Мненичченко О.Г. Исследование тревожности в связи с личностными и биохимическими особенностями // Психофизиология. -Л., 1979.-с. 49-53.

115. Морозова А.В. Возрастные особенности психофизиологических механизмов обеспечения мотивационно обусловленной интеллектуальной деятельности детей 4-8 лет. Автореф. дисс. . канд. психол. наук. - СПб., 2003.

116. Морфо функциональное созревание основных физиологических систем организма детей дошкольного возраста. / Под ред. М.В. Антроповой, М.М. Кольцовой. - М.: Педагогика, 1993. - с. 44

117. Музалевская Н.И., Урицкий В.М. Стохастические методы функциональной диагностики и коррекции в медицине // Телемедицина: новые информационные технологии на пороге 21 века. СПб.: Анатолия, 1998. - с. 247 - 298.

118. Музалевская Н.И., Урицкий В.М. Фрактальные принципы гомеостатической саморегуляции // Проблемы нейрогенетики,ангионеврологии, нейротравматологии. Иваново: Ивановская медицинская академия, 1999,- с 260 - 263.

119. Наследов А.Д., Тарасов С.Г. Применение математических методов в психологии. Учебн. Пособ. Спб.: СПбГУ, 2001.

120. Натанзон Э.Ш. Трудный школьник и педагогический коллектив. -М.: Просвещение, 1984, 96 с.

121. Николаева Е.И. Психофизиология. Психологическая физиологи с основами физиологической психологии. М.: ПЕР СЭ Логос, 2003. -с.100-203.

122. Новиков И.И. Развитие структурно функциональных основ регуляции сердца в онтогенезе. Автореф. дисс. . доктор, мед. наук. -Минск, 1993. - с 63.

123. Обухова О.Ф. Возрастная психология. М., 1997.

124. Осколкова М.К., Вульфсон И.Н. Функциональные особенности сердечно сосудистой системы в различные возрастные периоды // Актуальные проблемы педиатрии. - М.: Медицина, 1978. - с. 11 - 27.

125. Парин ВВ., Баевский P.M., Волков Ю.Н., Газенко О.Г. Космическая кардиология. Л.: Медицина, 1967. - с. 228.

126. Портнова А.Г. Оценка психического развития как психодиагностическая проблема // Интегральная индивидуальность: теория и практика. Кемерово, 2000.

127. Портнова А.Г. Психологическое сопровождение адаптации как фактор развития личности ребенка-первоклассника // Стратегии личности в современной культуре. Кемерово: Кузбассвузиздат, 1999. -с. 31-37.

128. Потягайло Е.Г. Сердечно дыхательный синхронизм в оценке функциональных состояний и регуляторно - адаптивных возможностей организма у детей. Автореф. дисс. . доктор, мед. наук. - Краснодар, 2001.

129. Практикум по возрастной психологии: Учеб. пособие / Под ред. Л.А. Головей, Е. Ф. Рыбалко. — СПб.: Речь, 2002.

130. Практическая психодиагностика. / Под ред. Райгородского Д.Я. -Самара, 1998.

131. Прихожан А. М., Толстых Н. Н. Научно-практические проблемы школьной психологической службы // Вопросы психологии. 1987. - № 4.-с. 174- 177.

132. Прихожан A.M. Причины, профилактика и преодоление тревожности // Психологическая наука и образование. 1998. - №2. -с.11-17

133. Психологический словарь. / Под ред. Зинченко В.П., Мещерекова В.Г. М., 1997.

134. Раттер М. Помощь трудным детям. М.: Прогресс, 1987. - с 324 -330.

135. Рыбалко Е.Ф. Возрастная и дифференциальная психология. Л., 1990.

136. Рябыкина Г.В., Соболев А.В. Вариабельность ритма сердца. М.: Оверлей, 2001.-с. 200.

137. Селье Г. На уровне целого организма. М., 1972. - с. 256.

138. Селье Г. Стресс без дистресса. М., 1979.

139. Семаго Н.Я., Семаго М.М. Теория и практика оценки психического развития ребенка. Дошкольный и младший школьный возраст. СПб.: Речь, 2005.

140. Сергеева И.А. Психофизиологические характеристики и психолого педагогические условия интеллектуальной готовности к обучению в школе мальчиков и девочек 6-7 лет. Автореф. дисс. . канд. психол. наук. - СПб. 2003.

141. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. СПб.: Речь, 2001. - с. 322 - 323

142. Симонов П.В. Мотивированный мозг. М.: Наука, 1987. - с. 269.

143. Симонов П.В. Эмоциональный мозг. М.: Наука, 1981.

144. Сирота Т.П. Изменение сердечного ритма при дозированной умственной нагрузке. //Новые исследования по возрастной физиологии.- М.: Педагогика, 1980. № 1. - с. 16.

145. Соловьев А.А. Особенности высшей нервной деятельности детей и подростков. Ярославль, 1975. - с. 125.

146. Солодков А.С. Адаптивные возможности человека. // Физиология человека. 1982. - Т.8.- №3. - с. 445-449.

147. Солодков А.С. Физиологические основы адаптации к физическим нагрузкам. Лекции. -Л., 1988.

148. Солодков А.С., Сологуб Е.Б. Физиология человека. Общая, спортивная, возрастная. М.: Терра-спорт, Олимпика-пресс, 2001.

149. Струтынский А.В. Электрокардиограмма: анализ иинтерпретация. М.: МЕДпресс - информ, 2002. - с. 24 - 25.

150. Суворова В.В. Психофизиология стресса. М.: Педагогика, 1975 -с. 208.

151. Судаков К.В. Системные механизмы эмоционального стресса. М., 1981.

152. Тарабрина Н.В. Экспериментально-психологические и биохимические исследования состояния фрустрации и эмоционального стресса при неврозах: Автореф. дисс. . канд.психол. наук. Л., 1973.

153. Томанов Л.В., Морозова А.В. Возрастные особенности регуляции активности сердечно сосудистой системы детей 4 - 5 и 7 - 8 лет //

154. Международная конференция, посвященная 100 летию со дня рождения А.Р. Лурия. - М.: Россия, 2002. - с. 137 - 138.

155. Тупицын И.О., Калюжная Р.А. Развитие функций сердечно -сосудистой системы // Физиология развития ребенка. М, 1983.

156. Урицкий В.М., Музалевская Н.И. Фрактальные структуры и процессы в биологии (обзор) // Биомедицинская информатика. СПб., 1995.-с 84.

157. Федоров Б.М. Стресс и система кровообращения. М.: Медицина, 1991. - с 319.

158. Федоров Б.М. Стресс, кардиологические аспекты // Физиология человека. 1997. - Т 23. - № 2. - с 89.

159. Хрипкова А.Г. Возрастная физиология. Учебн. Пособ. для студентов небиологических специальностей институтов. М.: Просвещение, 1978.

160. Хрипкова А.Г., Антропова М.В. Адаптация организма учащихся к учебной и физической нагрузкам. М.: Педагогика, 1982.

161. Цветкова Л.С. Методика нейропсихологической диагностики детей.-М., 2000.-с 8-10.

162. Чеснокова О.Б. Возрастной подход к исследованию социального интеллекта у детей // Вопросы психологии. 2005. - №6. - с. 35

163. Чумаченко А.В., Азнаурян С.К., Троцкевич В.А., Даниленко В.И. Онтогенетические особенности вегетативного гомеостаза детей по данным вариационной пульсометрии // Физиологический журнал. -1989,- № 1. с. 62-65.

164. Чуприкова Н.И., Ротанова Т.А. Связь показателей интеллекта и когнитивной дифференцированности дошкольников // Вопросы психологии. 1995. - № 3. - с. 104 - 113.

165. Шапиро Е.И. Специфика вербально-когнитивных и зрительно-образных процессов у детей младшего школьного возраста с нарушенным и нормальным речевым развитием. Автореф. дисс. . канд. психол. наук. СПб, 1998.

166. Шевченко С.Г. Комплексный подход к диагностике, коррекции и реабилитации детей с трудностями в обучении. // Дефектология. -1995. №1. - с. 30-37.

167. Шипицина J1.M. Школьная дезадаптация детей-сирот // Социальная дезадаптация нарушения поведения у детей и подростков. Мат. конфер.-М., 1996.

168. Щетинина A.M. Восприятие и понимание дошкольниками эмоционального состояния человека // Вопросы психологии. 1984.-№3.

169. Пб.Эйдукайтис А.С. Оценка изменений корреляционной размерности динамического ряда RR интервалов в ходе функциональной пробы с физической нагрузкой // Физиология человека. - 2004. - Т.30. - № 3. -с. 71 -74.

170. Этапы формирования личности в онтогенезе // Возрастная и педагогическая психология. Тексты. М.: МГУ, 1992. - с. 190 — 210.

171. Южанинова А.Л. К проблеме диагностики социального интеллекта // Проблемы оценивания в психологии. Саратов, 1984.

172. Brenner I.K., Thomas S., Shephard R.J. Autonomic regulation of the circulation during exercise and heat exposure. Inferences from heart rate variability // Sports Med. 1998.V 26 № 2. p 85.

173. Der Rosenzweig P-F Test. Form fur Kinder. Deutsche Bearbeitung von Dr. Erna Duhm und Dipl. Psych. Lutta Hansen. Handanweisung. Verlag fur Psychologie Dr. C. J. Hogrefe. Gottingen, 1957.

174. Duhm E. Die Reaktionen von Problem-kingern im Rosenzweigricture — frustration — Test // Psycologieshe Rundshau. 1959. N. 4.

175. Emotions, cognition and behavior / Eds. С. E. Izard, J. Kagan, R. B. Zajonc.- Cambridge: Cambridge University Press, 1984.

176. Eves F.F., Gruselier J. H. Individual differences in the cardiac response to high intensity auditory stimulation // Psychophysiology 1984- vol. 3 №3 p 342-352.

177. Gaddes W.H., Edgell D. Learning disabilities and brain function: A neuropsychological approach, 3d ed. N.Y.: Springer, 1994.

178. Hyde C., Izard C.E. Cardiac rhythmicities and attention in young children. Society for Psychophysiological Research. Cambridge University Press. Printed in the USA. Psychophysiology 1997, № 34. p. 547-552.

179. Lowen S.B.,Teich M.C. Estimation and simulation of fractal stochastic point process//Fractals 1995, V.3.-№ 1. p. 183-200.

180. Musha Т., Yamamoto M. 1/f like fluctuations, biological rhythm // Proc. 13 - Int. Cong, of Noise in Physical Systems and 1/f Fluctuations.-Singapore, 1995.-p 22-31.

181. Rosenzweig S., Fleming E. E., Rosenzweig L. The children's form of the Rosenzweig — picture — frustration study // J. Psychol. 1948. V. 26, first half. P. 141—191.

182. Rosenzweig S. The Rosenzweig picture— frustration study, children's form // Rabin A. J., Haworth M. R. (eds.). Projective techniques with children. N. Y., 1960