Эргономический подход к разработке системы вербальных средств труда преподавателя психологических дисциплин студентам непсихологических специальностей

Кудрина, Елена Анатольевна

Темы диссертаций по психологии » Психология труда. Инженерная психология, эргономика.

автореферат и диссертация по психологии 19.00.03 для написания научной статьи или работы на тему: Эргономический подход к разработке системы вербальных средств труда преподавателя психологических дисциплин студентам непсихологических специальностей

Автореферат

Автор научной работы: Кудрина, Елена Анатольевна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 19.00.03

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Эргономический подход к разработке системы вербальных средств труда преподавателя психологических дисциплин студентам непсихологических специальностей"

Всероссийский научно-исследовательский институт технической эстетики

На правах рукописи

КУДРИНА Елена Анатольевна

ЭРГОНОМИЧЕСКИЙ ПОДХОД К РАЗРАБОТКЕ СИСТЕМЫ ВЕРБАЛЬНЫХ СРЕДСТВ ТРУДА ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ДИСЦИПЛИН СТУДЕНТАМ НЕПСИХОЛОГИЧЕСКИХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ

Специальность 19.00.03 - психология труда, инженерная психология,

эргономика

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Москва 2005

Работа выполнена в Курском государственном университете и Всероссийском научно-исследовательском институте технической эстетики

Научный руководитель:

доктор психологических наук, профессор Г.М. ЗАРАКОВСКИЙ

Официальные оппоненты:

доктор психологических наук В.И. ДАНИЛЯК

кандидат психологических наук Г.Б. СТЕПАНОВА

Ведущая организация:

Ивановский государственный университет

Защита диссертации состоится «¿Д4 » /¿¿Я/'уУ-^ 2005 г. часов

на заседании Диссертационного совета Д 217.003.01 во Всероссийском научно-исследовательском институте технической эстетики по адресу: 129223, г.Москва, ВНИИТЭ (ВВЦ, корп.312).

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ВНИИТЭ Автореферат разослан » октября 2005 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

М.М. КАЛИНИЧЕВА

Общая характеристика работы

Актуальность темы исследования определяется проблемами гуманитаризации высшего образования, в частности, развернутым за последние 10 лет преподаванием психологии студентам большинства специальностей.

Растет признание необходимости гуманитарных знаний на прагматическом и на общекультурном уровне, того факта, что присутствие гуманитарных подходов в мировоззрении профессионала меняет его жизненные приоритеты, воздействуя на структуру его целей и мотивационную сферу. Смещаются акценты в понимании цели образования - с «человека знающего» на «человека культурного». Внедрение психологии в стандарт высшего образования можно считать признанием указанных тенденций на институциональном уровне, что создает объективно благоприятные условия для экспансии научно-психологического знания, усиления его роли в Общественной жизни. В то же время, можно констатировать определенное расхождение между накопленным в психологической науке потенциалом эмпирических и концептуальных знаний - и недостаточным арсеналом методов их передачи, способных преодолеть отчуждение научно-психологического знания от широкого круга конечных пользователей.

Представляется целесообразным эргономический анализ специфики преподавания психологии непсихологам, рефлексия объективных задач деятельности преподавателя психологии и требований к средствам его труда. Основой для такой работы могут служить, в частности, теория эргатических систем (Г.М. Зараковский, В.В. Павлов) и концепция функционального комфорта (Л.Д. Чайнова). Следует также учесть сформулированное в рамках концепции качества жизни понятие «психологический потенциал» (Г.М. Зараковский и др.). Создание условий для формирования у молодых людей высокого уровня психологического потенциала должно стать одной из целей образовательного процесса в целом, а применительно к изучению психологии - ведущей целью деятельности преподавателя, направленной на удовлетворение реально фиксируемых потребностей студентов в эффективных «внутренних инструментах» личностного и профессионального становления через развитие их психологической грамотности и культуры.

Одним из путей к решению такой задачи является разработка (проектирование) системы вербальных (речевых) средств труда преподавателя, обеспечивающих двусторонний перевод между стихийными психологическими представлениями студентов (отражающими реальные жизненные ситуации и потребности «конечного пользователя» научного знания) и концептуально-понятийным аппаратом научной психологии. Применение указанных средств, содействующих развитию психологического йотЬнциала студентов, будет способствовать повышению эффективности профессиональной деятельности преподавателя.

Цель исследования - теоретико-методологическое обоснование и

РОС. НАЦИОНАЛЬНА с . КНМипттп '

БИЕЛНйтт

проектирование системы вербальных средств труда преподавателя психологии на основе представления рассматриваемого образовательного процесса как функционирования специфической эргатической системы.

Объектом исследования является процесс преподавания психологии студентам непсихологических специальностей высших учебных заведений.

Предметом исследования являются способы эргономического проектирования и применения вербальных средств труда преподавателя.

Задачи исследования.

1. Обосновать целесообразность эргономического подхода к проектированию вербальных средств труда преподавателя и описать процесс преподавания психологии как функционирование специфической эргатической системы, имеющей полисубъектный характер.

2. Предложить теоретико-методологическое обоснование необходимости выявления стихийных психологических представлений аудитории, как естественных средств деятельности студентов и одновременно предмета труда преподавателя, обосновать значимость опоры на них в указанной образовательной ситуации при ориентации на развитие психологического потенциала личности студента как цель преподавания.

3. Разработать общий подход к эргономическому проектированию вербальных средств труда преподавателя на основе указанного понимания цели и предмета его труда.

4. Осуществить эргономическое проектирование, создание и апробацию системы вербальных средств труда преподавателя. Исследовать на эмпирическом материале эффективность развиваемого подхода и созданных средств.

5. Обобщить полученные результаты и предложить пути их практического применения.

Гипотеза исследования. Деятельность преподавателя, спроектированная на основе анализа взаимодействия преподавателя и студентов в рамках специфической эргатической системы и основанная на применении разработанных вербальных средств труда преподавателя, направленных на использование стихийных психологических представлений студентов, способствует изменениям в их когнитивных и поведенческих структурах, обеспечивающим повышение их психологического потенциала. Это может выражаться, в частности, в таких эмпирически фиксируемых проявлениях, как: формирование и поддержание у обучающихся высокого уровня мотивации к освоению психологического знания; увеличение уровня интернапьности; снижение уровня реактивной тревожности в процессе занятий.

Теоретическую и методологическую основу исследования в рамках междисциплинарного подхода составили: положения культурно-исторической теории (Л.С. Выготский, Б.Д. Эльконин), теоретические и эмпирические исследования, рассматривающие психологический потенциал как

. - !

один из компонентов качества жизни (Г.М. Зараковский и др.), теория функциональных систем (П.К. Анохин) и теория эргатических систем (Г.М. Зараковский, В.В. Павлов), работы по теории и практике эргономического проектирования трудовой деятельности (В.П. Зинченко, В.М. Мунипов), концепция проектной культуры (В.Ф. Сидоренко), концепции профессионализма (Е.А. Климов, Ю.П. Поваренков, Е.М. Иванова), концепция функционального комфорта (Л.Д. Чайнова), макроэргономический подход к проектированию образовательного пространства (A.A. Криулина), разработки в методологии практической психологии (Г.С. Абрамова) и психологической практики (Ф.Е. Василюк), представление о языке эргономики как неклассической науки (В.К. Зарецкий), представление о бинарности семиотических систем (Ю.М. Лотман).

Методы исследования. В подготовительной стадии исследования применялись метод анализа научной и научно-методической литературы и обобщение личного опыта исследователя. В основной части применялись методы опроса, многолетнего включенного наблюдения, беседы, качественного и количественного анализа продуктов учебной деятельности студентов, анкетирования, тестирования, контент-анализа, а также математико-статистические методы обработки эмпирических фактов.

Опытно-экспериментальную базу исследования составили слушатели высших учебных заведений г. Курска: 1) Курского института государственной и муниципальной службы, 2) Курского государственного технического университета, 3) филиала Академии государственной службы при Президенте РФ.

Исследование проводилось в течение 12 лет (с 1993г. по настоящее время). На основании теоретических положений, сформулированных в данной работе, подготовлены и прочитаны гибкие учебные курсы для студентов очного и заочного обучения (объемом от 20 до 85 аудиторных часов): «Психология и педагогика», «Психология управления», «Психология общения». В эмпирической части исследования участвовало более 800 человек, обучавшихся по специальностям «Государственное и муниципальное управление», «Финансы и кредит», «Юриспруденция», «Экономика труда» и др.

Этапы исследования. На первом этапе осуществлялся анализ литературных источников, проводились устные и письменные опросы студентов, разрабатывались методики диагностики и развития стихийных психологических представлений. На втором этапе проектировались и адаптировались вербальные средства труда разных видов, изучались и систематизировались получаемые эффекты. На третьем этапе проводился анализ результатов, корректировка методик, обобщение эмпирических фактов. На четвертом этапе данные систематизировались на основе теории эргатической системы, концепций психологического потенциала и функционального комфорта.

Научная новизна работы, по мнению автора, заключается в том, что в явном виде описаны основные качественные различия в преподавании пси-

хологии студентам-психологам и студентам-непсихологам, обоснована целесообразность эргономического подхода к преподаванию психологии непсихологам как процессу, осуществляющемуся в рамках особой образовательной полисубъектной эргатической системы (далее ЭС).

Показано, что цели и задачи преподавания психологии непсихологам могут быть соотнесены с концепцией «качества жизни». Разработаны основы эргономического подхода к проектированию данного образовательного процесса, совмещающему в едином проектном пространстве эргономические и практико-психологические требования.

Обоснованы необходимость разработки и эффективность применения в преподавании психологии студентам-непсихологам целостной системы вербальных средств труда преподавателя.

Теоретическая значимость работы.

Сформулировано рабочее понятие «стихийные психологические представления» (далее СПП). Рассмотрены условия непротиворечивого взаимодействия стихийных и научных психологических представлений в данном образовательном процессе, предложена общая схема динамики психологических представлений аудитории в рамках образовательной ЭС.

Разработаны общие требования к системе вербальных средств в преподавании психологии непсихологам с учетом теоретико-методологических основ эргономики и психологической практики, обоснованы некоторые способы оценки эффектов рассматриваемого процесса.

Практическая значимость работы определяется следующим.

Разработанный методический инструментарий для выявления стихийных психологических представлений, их анализа, систематизации и использования в аудиторной работе может применяться в целях совершенствования преподавания различных дисциплин психологического профиля.

Система вербальных средств может применяться преподавателями психологии в различных высших и средних учебных заведениях. Полученные данные целесообразно использовать также при проведении краткосрочных семинаров и курсов психологической проблематики для студентов высших учебных заведений очной и заочной форм обучения, лиц, получающих второе высшее образование, курсов повышения квалификации.

Достоверность и надежность результатов исследования обеспечиваются привлечением авторитетной теоретико-методологической базы, а также использованием стандартизованных методик для оценки выявленных эффектов. Основные выводы подтверждаются их воспроизводимостью на практике для различных учебных заведений, разных учебных психологических дисциплин, учебных групп с различным возрастным и социальным составом, а также для учебных курсов различного объема.

Положения, выносимые на защиту.

1. Преподавание психологии студентам непсихологических специальностей целесообразно рассматривать как процесс, осуществляющийся в

рамках полисубъектной образовательной ЭС. Это дает возможность проектировать средства труда преподавателя как элемента в контурах прямой и обратной связи данной системы, способствующего преобразованию стихийных психологических представлений студента в научные и задающего позитивную направленность его саморазвития. На основе такого подхода разработана система вербальных средств труда преподавателя, позволяющая не только формировать у студентов знания в области психологии, но и способствовать росту их психологических потенциалов, повышая самоэффективность будущих специалистов. При этом возрастает уровень функционального комфорта деятельности студентов,

2. Система вербальных средств труда преподавателя, представляющая собой комплекс взаимосвязанных способов и продуктов модификации вербальных компонентов речи преподавателя, направленных на оптимизацию совместной деятельности субъектов образовательной ЭС, дает возможность преподавателю в рассматриваемой аудитории обеспечить «синхронный перевод» с научного языка на язык стихийных представлений и обратно. Благодаря этому психологическая теория связывается с личным опытом, создаются условия для обеспечения максимальной включенности студентов в процесс освоения знаний и для гармонизации их внутреннего мира.

3. Применение разработанной системы вербальных средств приводит к позитивной динамике ряда личностных характеристик студентов (повышению уровня интернальности, как интегрального показателя психологической зрелости и базового компонента психологического потенциала; снижению уровня реактивной тревожности на занятиях по психологическим дисциплинам, как показателя функционального комфорта; возрастанию количества студентов, мотивированных к самостоятельному изучению психологии), а также способствует приобретению навыков самостоятельного психологического анализа жизненных ситуаций и выбора рациональных поведенческих решений.

Апробация основных положений и практических выводов работы осуществлялась, прежде всего, путем их непосредственного включения в организацию учебного процесса самим диссертантом. Полученные в ходе исследования теоретические и практические выводы применяются автором при преподавании психологической проблематики в вышеуказанных учебных заведениях. Ряд положений, важных для данного исследования, были обсуждены в докладах на межрегиональных и международных научных и научно-практических конференциях в гг. Москве, Бресте, Курске, Орле, Казани, получили положительную оценку, а затем были опубликованы (см. с.23-24).

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка из 184 наименований. Работа содержит 238 страниц машинописного текста, 43 таблицы, 9 рисунков, включая 2 приложения (на 39 страницах).

Основное содержание диссертационной работы

Во введении обосновывается актуальность исследования, определяются объект, предмет, цель и задачи исследования, сформулированы основная гипотеза и положения, выносимые на защиту, а также раскрыты научная новизна и практическая значимость диссертационной работы.

В первой главе «Теоретико-методологические предпосылки эргономического проектирования вербальных средств труда преподавателя психологии» констатируется, что за 10-15 лет круг получателей психологического знания изменился количественно и качественно - массовой и типичной аудиторией для преподавателя психологии (далее - преподаватель) стали студенты непсихологических специальностей (далее - студенты). К специфическим чертам ситуации преподавания психологических дисциплин непсихологам (далее - ППН) следует отнести прежде всего: а) малый объем, что требует жесткого выбора наиболее значимых целей; б) размещение на младших курсах, когда студенты объективно находятся в кризисной ситуации (Ю.П. Поваренков) с повышенными требованиями к их адаптивным способностям и риском нарушения здоровья (Н.Д. Творогова), в) отсутствие прямой связи с профильными дисциплинами.

Указанные особенности во многом определяют объективную специфику потребностей и ожиданий студентов по отношению к психологии: те, кто не собирается стать профессиональным психологом, ожидают от нее не столько «знаний», сколько практической помощи в осознании своего поведения и саморегуляции, в самостоятельном порождении форм своего поведения (Д.Б. Эльконин). Знания о самой психологической науке, ее истории или структуре, в такой аудитории адекватны постольку, поскольку соотнесены с задачей становления субъектности в прямом смысле (В.И. Слободчиков). Сложившиеся формы ППН не в полной мерс соответствуют таким потребностям, поскольку основаны, как правило, на усеченных версиях академических программ, сохраняют их содержание, общую структуру, а также средства подачи материала (информационные средства труда) - адаптированные к решению качественно иных задач. Указанным несоответствием и определяется задача целостного проектирования преподавания - а проектное творчество, по убеждению В.П. Зинченко, не может осуществляться вне связи с эргономикой, в современном ее понимании распространяемой на все сферы человеческой деятельности, в том числе и на образование (О.И. Генисаретский, A.A. Криулина, Л.Д. Чайнова и др.).

Представляется продуктивным рассмотрение преподавания как процесса, осуществляющегося в рамках специфической эргатической системы (далее - ЭС) (Г.М. Зараковский, В.В. Павлов), в которой, в соответствии с принципом системности, свойства каждого проектируемого элемента (в данном случае - средств труда преподавателя) определяются свойствами других структурных элементов и взаимоотношениями между ними (рис.1).

Внутренняя среда ЭС

Средства труда

Рис. 1. Структурная схема ЭС преподавания психологии

Под ЭС понимается система «человек (или группа людей) - средство деятельности (техническое или информационное) - предмет деятельности (одушевленный или неодушевленный) - окружающая среда» (Г.М. Зараковский, 2005). Рассмотрение влияний внешней среды данной ЭС, определяемой более широким контекстом - условиями конкретного учебного заведения и образовательной системы, социально-экономическими условиями - выходит за рамки данной работы, и в дальнейшем анализ ограничивается взаимоотношениями элементов во внутренней среде образовательной ЭС.

Основным признаком специфичности рассматриваемой ЭС является ее полисубъектность, поскольку объектом для преподавателя является самостоятельный субъект деятельности - студент, который сам осуществляет деятельность, направленную на собственное развитие, становление как личности и профессионала, являясь одновременно объектом воздействия и самовоздействия. Предметом деятельности студента являются его собственные психические образования и процессы - когнитивные, личностные и поведенческие; целью - их формирование и развитие, внутренними средствами - его представления в области самопознания и самоорганизации (как сложившиеся до начала данного процесса, так и приобретаемые в нем).

Предметом деятельности преподавателя в рассматриваемой ЭС являются указанные внутренние средства студента, целью - создание оптимальных условий для развития психологического потенциала студента. Психологический потенциал, согласно Г.М. Зараковскому, понимается как обобщенное свойство всех психологических детерминант, определяющих самоэффективность личности. Развитие психологического потенциала студента в данном учебном процессе осуществляется через рефлексию и трансформирование его внутренних средств саморазвития, закладку основ психологической грамотности и культуры (Е.А. Климов), базовую психологическую подготовку (A.A. Криулина).

Данная ЭС имеет и другие особенности: I)неопределенность

свойств предмета труда-, исходные стихийные представления аудитории неизвестны преподавателю, процесс начинается с их выявления; 2) неполноту контроля1, преподаватель не полностью контролирует состояние студента как объекта своего труда, но создает условия для его саморазвития; предмет труда изменяется под воздействием обоих субъектов; 3) фиксированность временных рамок: момент завершения процесса задан извне (учебным планом), поэтому задачей является максимальное приближение к предвосхищаемому результату, но не точное соответствие ему; 4) динамичность-, в процессе функционирования ЭС ее структурные элементы существенно изменяются (так, некоторые средства труда преподавателя становятся средствами деятельности студентов); 5) нестрогую заданность средств труда: они могут быть формализованы в виде общего описания, как основа для конкретных разработок.

Предлагаемый подход дополняет и модифицирует традиционные средства обучения - в том же смысле, в каком классическая эргономика органически дополняет и модифицирует инженерно-технические решения. В данной работе под системой вербальных средств (далее - СВС) понимается комплекс взаимосвязанных, разноуровневых способов и продуктов модификации вербальных компонентов речи преподавателя, направленных на оптимизацию совместной деятельности субъектов образовательной ЭС. Проектная деятельность ведется преимущественно на микроэргономическом уровне, ставя задачей разработку удобного вербального «пользовательского интерфейса» аудиторной работы для студентов, осваивающих психологические знания как средства самоуправления и саморазвития.

Эффективность деятельности студента по саморазвитию при прочих равных условиях зависит от того, насколько его учебная среда эргономична, т.е. оптимизирована именно для этой деятельности, что и создает возможность применения к данному процессу критерия функционального комфорта (Л.Д. Чайнова). Отмечается, что содержание этой концепции во многом соответствует установкам психологической практики - в силу общей для нее и современной эргономики обращенности к индивидуальным особенностям субъекта как необходимой ориентировочной основе для организации его деятельности.

Учитывая, что модернизация образования ориентируется не только на усвоение учащимся суммы знаний, но и на развитие его личности, познавательных и созидательных способностей (С.С. Смирнов, Л.Д. Чайнова, Е.А. Яблокова и др.), существуют реальные предпосылки переноса опыта создания условий для личностных изменений из практической психологии в образовательный процесс (Г.С. Абрамова). К составляющим этого опыта можно отнести такие установки, как: 1) ориентация преподавателя на актуальные или обоснованно предвосхищаемые проблемы и ожидания аудитории; 2) обязательность создания обстановки принятия и понимания; 3) необходимость применения специальных средств труда преподавателя,

обеспечивающих взаимодействие с аудиторией. Поэтому эргономическое проектирование ППН, сопоставимого по ряду параметров с психологической практикой (Г.С. Абрамова, Ф.Е. Василюк), требует, чтобы средства труда преподавателя, определяющие существенные характеристики учебной среды для студента как субъекта образовательного процесса, были соотнесень! с особенностями житейских представлений студента - понимаемых как стихийно сложившиеся в уникальном жизненном опыте «психические функциональные органы» (В.М. Мунипов, В П. Зинченко) самоорганизации и саморегуляции, как его внутренние средства деятельности.

В отношении научной психологии к вненаучному психологическому знанию прослеживаются два подхода. Первый заключается в преимущественно негативной оценке такого знания, требовании «преодоления» житейских понятий, вытеснения их строгими научными понятиями. Второй подход предполагает взвешенное отношение к сравнительным достоинствам и слабостям житейских и научных обобщений, признание взаимосвязи между ними. При этом отмечается, что житейские знания обладают адаптивной ценностью (Д. Кэмпбелл, Е.В. Улыбина), могут адекватно отражать реальность (В.Ф. Петренко, Е.А. Климов) и служить опорой для научного знания, средством проверки научных выводов (Ю.Б. Гиппенрейтер, Д, Кэмпбелл).

С учетом положения Л.С. Выготского о собственной внутренней истории развития научных понятий у индивида, задача оптимизации ППН конкретизируется как создание условий для развития житейских психологических знаний в направлении понятий научного типа путем повышения уровня их отрефлексированности и уточнения области применения. Научная теория должна быть воспринята студентом как более эффективный инструмент для решения задач, которые в его жизненной практике решались до этого с помощью стихийно сложившихся внутренних средств. Для обозначения этих средств вводится рабочее понятие «стихийные психологические представления» (СПП), определяемое как «совокупность вербально выражаемых представлений относительно психологических феноменов, входящих в субъектный опыт индивида». Термин «представления» позволяет не ограничиваться только когнитивными или только сознательными компонентами, как в терминах «житейские знания» или «обыденное сознание», а обозначить разнородность и многоуровневость феномена (В.Ф. Петренко, Е.В. Улыбина, А.Г. Шмелев и др.). Представления определяются:

- как «стихийные» - по характеру и условиям формирования: вне систематического специального образования, в результате осмысления собственного опыта и усвоения социального опыта в различных формах,

- как «психологические» - по сопоставимости «области применения» с предметом научной психологии.

Ставится задача организации диалогического взаимодействия научных и житейских психологических понятий, встраиваемого в процесс ППН на основе изучения и использования СПП конкретной аудитории (далее -

СППА). Поскольку основным средством труда преподавателя является речь, эта задача реализуется в первую очередь вербальными средствами, направленными на модификацию языка преподавания - прямой обязанностью преподавателя как профессионального коммуникатора является адаптация формы передачи сообщения к особенностям получателя.

Использование строго научного языка, адекватное в контексте научно-психологического дискурса, в специфической ситуации ППН нередко приводит к функциональному дискомфорту студентов, снижению эффективности обучения. С другой стороны, спонтанный естественный язык соответствует логике обыденного сознания с его противоречивостью, обусловленной неустранимой неполнотой информации в жизненном опыте, и отличается от научного и других искусственно разработанных языков многозначностью используемых слов и конструкций. Возникает необходимость организации в речи преподавателя взаимодействия научного концептуального языка и языка житейской психологии - поскольку ни один из них в чистом виде не может применяться в качестве адекватного языка ППН.

Это соответствует представлению о бинарности семиотических систем (Ю.М. Лотман), согласно которому идея возможности одного идеального языка как оптимального механизма для выражения реальности является иллюзией, а минимальной работающей структурой является наличие двух языков, не способных по отдельности охватить внешний мир. Поэтому большей эффективности следует ожидать от преподавания, сочетающего в своем особом языке возможности обоих языков - научного и естественного. В работе показано, что организация специального языка ППН может быть основана на понимании языка неклассической науки как системы связок взаимоотобра-женных терминов (В.К. Зарецкий), концепции децентрированного перевода культурных символов (Д. Кэмпбелл) и специфических требованиях к построению языка психолога-практика (Г.С. Абрамова).

Речь преподавателя должна быть организована как система средств симметричного (без преобладания одного из языков) двустороннего перевода между языком научного понятийно-категориального аппарата - и естественным языком, описывающим повседневный житейский опыт на основе стихийных «имплицитных теорий». Это реализуется построением опосредующих вербальных конструктов, лексически оформленных как высказывания естественного языка (с учетом выявленных СППА), но структурно-логически изоморфных изучаемым концепциям, что и обеспечивает связь научных объяснительных принципов с опытом студентов и актуальной для них проблематикой. Освоение такого «метаязыка» потребует от преподавателя глубоких теоретико-психологических знаний (свободного владения языком науки) и психологической культуры - гибкости, толерантности, умения выйти за пределы собственного языкового опыта, наличия культурной эмпатии.

Во второй главе «Разработка системы вербальных средств труда преподавателя психологии» описана процедура разработки и представлен ее

конечный продукт. Разработка предлагаемой системы вербальных средств (далее СВС) как элемента образовательной ЭС отличается от разработки материальных и связанных с ними информационных средств труда преподавателя в следующих отношениях. Во-первых, этап проектирования осуществляется без оформления общепринятой проектной документации - лишь в сознании проектанта (преподавателя) и сразу переходит в этап создания (или отбора) слов, фраз, семантических блоков. Во-вторых, разработка в значительной степени является перманентной, поскольку основана на постоянном выявлении изменяющихся в процессе учебной деятельности СПП конкретной аудитории и взаимодействии с ними.

Общая логика процесса проектирования СВС базируется на стратегии позитивного динамического взаимодействия с выявляемыми СППА, реализуемого вербальными средствами. Представление о динамике СППА в ходе функционирования рассматриваемой ЭС, изображенное на рис,2, является общей моделью; на практике процессы изменений могут идти с разной скоростью и достигать разных стадий - это зависит и от индивидуальных особенностей студентов, и от эффективности работы преподавателя. Представленная на рис.2 динамика соответствует и процессу в целом (по отношению к совокупности СПП), и отдельным подпроцессам (по отношению к части СПП, в рамках учебной темы) циклам применения СВС.

Рис.2. Проектируемая динамика СПП в образовательном процессе

В соответствии с отношениями между структурными элементами рассматриваемой ЭС, элементы СВС проектируются для выполнения еле-

дующих функций, показанных нумерованными стрелками: 1) экспликация и вербализация (диагностика) СПП данной аудитории - как существенных свойств объекта; 2) работа с выявленными СПП (воздействие на предмет труда); 3) получение обратной связи о состоянии предмета и объекта.

В начале процесса (или цикла) у студентов имеются разноуровневые по степени осознанности, обобщенности и достоверности СПП. Преподаватель имеет обобщенное представление о характере необходимых средств, основанное на принципах проектирования и опыте работы.

На первом этапе элементы СПП с применением средств диагностики (группа 1) актуализируются и вербализуются, а затем предварительно структурируются, образуя спектр СППА (относительно психологической проблематики в целом или некоторой темы). Преподаватель получает информацию о специфике СПП и соответствующей лексики («психологического словаря») конкретной аудитории, на основе которой проектирует (выбирает, адаптирует или конструирует) конкретные средства воздействия, применяемые затем в работе с данной аудиторией в течение всего курса или цикла.

На втором этапе в аудиторном обсуждении и анализе с применением средств воздействия (группа 2) СПП сопоставляются друг с другом и с релевантными научными терминами и концепциями, происходит их рефлексия и реструктурирование. На этом этапе также возможна оперативная доработка вербальных средств, с учетом поступающей информации. В конце процесса с помощью средств обратной связи (группа 3) преподаватель и студенты оценивают полученные результаты (качественно и количественно).

Далее, па содержанию средства в составе СВС можно подразделить на следующие виды: а) методики вербализации, б) связующие средства, в) речевые приемы и г) лексические приемы. Средства каждого вида могут выполнять в образовательной процессе одну или несколько функций.

Методики вербализации - средства получения и аудиторного использования вербальной информации об СПП конкретной аудитории, отличающиеся по характеру собираемой информации о состоянии предмета труда.

Методика «Входной опрос» отвечает задаче начальной ориентировки в общих установках, ожиданиях по отношению к психологии, психологической осведомленности конкретной аудитории. В начале первой лекции студенты заполняют бланки с вопросами, количество и содержание которых проектирует сам преподаватель в соответствии с задачами конкретного курса. Ответы систематизируются преподавателем и затем используются в аудиторном общении в течение периода обучения: а) как примеры разнообразия трактовок психологических понятий или образцы «имплицитных теорий» и б) как «психологический словарь» данной аудитории, позволяющий говорить со студентами на близком и понятном им языке. В работе приведены варианты работы с материалами входного опроса учебного потока (120 человек).

Методика «Тематический экспресс-опрос» позволяет эксплицировать значения психологически нагруженных понятий, соответствующих изучаемой

теме. Студенты дают краткое письменное толкование релевантного теме стимульного материала - пословицы, поговорки или типичного обыденного стереотипа. Эргономическое проектирование конкретных вариантов данной методики осуществляется по следующему алгоритму. 1) выбрать узловые тематические блоки курса, наиболее значимые для развития психологического потенциала студентов; 2) установить соответствие основных идей этих блоков областям жизненного опыта и актуальной для данной аудитории проблематике; 3) руководствуясь приведенными критериями, подобрать стимул (пословицу, высказывание), релевантный тематическому блоку и обеспечивающий разброс мнений при толковании; 4) определить способы структурирования получаемого материала.

Материалы структурируются преподавателем и представляются студентам устно или в визуально-схематической форме. В процессе аудиторного анализа, в сопоставлении с научно-псйхологической теорией, формируется синтетическое значение стимульного высказывания, объединяющее укорененность в опыте с научной обоснованностью, что и способствует реструктурированию СППА. Приведены 2 варианта методики: 1) толкование пословицы «Ум с сердцем не в ладу» (материалы опроса 214 студентов) как стимульного материала для введения в центральную тему курса - «Эмоционально-волевая регуляция личности», 2) опрос «Что значит «знать человека»», средство вхождения в тему «Мотивационная сфера личности» (183 студента) («знать людей» - наиболее частый ответ на вопрос о том, для чего нужна психология, из входных опросов).

К методикам вербализации относится и письменная обратная связь по методике «Эксперт», которая позволяет получить информацию о конечном состоянии предмета труда и в то же время служит для студентов своеобразной «рамкой», средством осознания и оценки итогов их собственного труда, «инвентаризации» приобретенных внутренних психологических средств. Аналогичную функцию выполняют задания итогового занятия.

Связующие средства - средства построения в речи преподавателя взаимопереходов между научным и естественным языком. Основным из них в данном подходе является метафора, понимаемая в широком общегуманитарном смысле как средство сообщения, в котором «одна область вещей выражается через термины, принадлежащие к другой области вещей, и все вместе проливает новый свет на характер того, что описывалось ранее» (Д. Гордон). Широкое применение метафор в современных психологических практиках подтверждает их высокую потенциальную ценность как инструмента изменения и развития убеждений. Созданы и развиваются такие направления, как сказкотерапия (Д.Ю. Соколов, И.В. Вачков) и фольклоротерапия (М.Н. Зыкова), работа с аналогиями (Д. Халперн) и наглядными образами (М.В. Рычик), основанные на работе с разными видами связующих средств, метафорических или близких к ним, показана их эффективность в работе с разными возрастными категориями.

С учетом опыта названных направлений, в предлагаемом подходе студенты получают практическую возможность осмыслить и свои СПП, и научные понятийно-концептуальные схемы как разные метафоры одного опыта. При этом научная концепция предстает как эффективная метафора личного опыта студентов, как возможность его переосмысления и роста психологического потенциала. Конструирование и подбор метафор основываются на следующих принципах: простота идентификации описываемой области жизненного опыта; изоморфность метафоры СПП и научным описаниям; обобщенность, облегчающая процесс контекстуализации и реструктурирования СПП; продуманное лексическое оформление. Метафоры выполняют диагностическую, развивающую, проясняющую, мотивирующую функции, способствуют синтезу психологической информации (A.A. Криулина).

Рассмотрено проектирование и использование центральной для курса «Психология и педагогика» метафоры (притчи «Слон и мудрецы»), направленной на развитие психологической грамотности студентов. Показаны способы работы с краткими метафорами и микрометафорами.

Речевые приемы определяются как способы и средства обеспечения контакта с аудиторией на уровне фразеологических конструкций и оборотов речи, лексические приемы - как способы и средства обеспечения контакта с аудиторией на уровне целесообразного отбора лексики. Значимость систематического применения встроенных речевых и лексических приемов в эффективном функционировании образовательной ЭС столь же велика, сколь мало осознана. Из арсенала основных психологических приемов общения рассмотрены как адекватные развиваемому подходу: 1) парафраз, 2) «Я-высказывания», 3) «именование», 4) поддержка, 5) позитивная направленность речи, 6) техника положительной обратной связи, 7) фиксация успеха, ' 8) вербальные подстройки и ряд других. Описано использование ряда приемов (мотивирующих фраз, конструкций с подчиненными временными связками, работы с сенсорными модальностями в речи, употребления позитивных конструкций), применяемых в психологической практике.

Речевые и лексические приемы в совокупности способствуют продуктивной работе студентов как субъектов саморазвития. Их применение позволяет сделать практический шаг к преодолению известной декларативности субъект-субъектного подхода и личностно-центрированной парадигмы в образовании, наметить один из практических путей к решению проблемы «пси-хотравмирующего речевого воздействия» преподавателя (Д.И. Фельдштейн).

СВС в целом обеспечивает выполнение принципиально важных условий по отношению к обучающимся: принятие, понимание, открытость, что в рамках рассматриваемой ЭС обеспечивает функциональный комфорт и отражаемую в сознании субъекта безопасность, способствующие проявлению стремления к самореализации, удовлетворенности и обусловленной ими высокой результативности деятельности (В.И. Даниляк, Н.Л. Шлыкова).

Функциональная схема рассматриваемой ЭС в целом и место в ней

различных элементов СВС показаны на рис.3. При этом динамика изменения предмета труда (СППА) соответствует показанной выше, на рис.2.

-»ЯГ ""

Ямвмш* исчожоетккме

Рис.3. Вербальные средства труда в ЭС преподавания психологии

В применении предлагаемой СВС наполняются новым содержанием принципы эргономического проектирования (Т.К. Кашкина). Принцип единства-многообразия реализуется как направленность деятельности преподавателя на построение общего смыслового поля психологических понятий, центрированного вокруг научно-психологического категориального аппарата, но учитывающего и позитивно оценивающего многообразие СППА.

Принцип динамизма-стабильности реализуется как направленность на развитие, изменение СПП (имплицитных теорий) студентов, порой глубокое и кардинальное - при всемерном создании и укреплении обстановки принятия, защищенности по отношению к личности как целому, несводимому к каким бы то ни было частным ограниченным представлениям.

Принцип восстановления работоспособности реализуется в применении преподавателем психологии средств, способствующих снижению общего эмоционального и психического напряжения студентов на занятиях (проявляющегося, в частности, как повышенная реактивная тревожность) до оптимального уровня, способствующего эффективной учебной деятельности.

Принцип эстетического совершенства реализуется прежде всего через образность и метафорическую «полноцветность» изложения учебного материала - в стремлении преподавателя практическими средствами приблизиться к идеалам «хорошего письма в науке» (Р. Арнхейм).

С опорой на применение СВС был разработан алгоритм преподавания конкретной темы психологического курса. 1) Диагностика СППА по теме (на занятии, предшествующем планируемому), сбор данных по одной из методик, анализ результатов, адаптация содержания теоретического материала, иллюстрирующих примеров (метафоры, притчи, ситуации) и лексики с учетом полученных данных. 2) Экспликация спектра СППА, вводное структурное изложение полученных результатов студентам с целью осознания ими всего спектра индивидуальных мнений по вопросу и нахождения контекста уместности для признания каждого мнения (одновременно с пониманием ограниченности мнения этим контекстом). 3) Реструктурирование психологических представлений в ходе лекции, дополнение и расширение индивидуальных мнений научным знанием с целью обеспечения возможности осознанного и обоснованного выбора собственного мнения «здесь и теперь». 4) Практическая адаптация новых знаний, апробация новых стратегий в рамках аудиторных практических занятий с целью усвоения нового знания на разных уровнях. 5) Перспективная адаптация (также называемая в литературе «подстройка к будущему»), имеющая целью «присвоение» нового знания на основе осознания его значимости для будущих жизненных контекстов, в т.ч. профессиональных.

В третьей главе «Эмпирическое исследование эффективности применения системы вербальных средств» отмечается, что по материалам обратной связи выявлены некоторые виды эффектов (осознание личной ответственности за свою жизнь, улучшение навыков саморегуляции, рост интереса к психологическому знанию), соотносимые с задачей развития психологического потенциала. Методики для диагностики этих эффектов выбраны по критериям релевантности, простоты и минимального времени проведения. Прослежена динамика интереса к чтению психологической литературы, рассматриваемого как показатель мотивированности к изучению психологии. Количественные данные дополнены материалами качественного анализа по методике «Эксперт» и анализа продуктов учебной деятельности студентов.

Анализ литературы показывает, что высокий уровень интернально-сти можно считать интегральной личностной характеристикой, являющейся одной из составляющих психологической зрелости человека. Уровень интер-нальности имеет значение и в контексте оценки качества жизни: согласно итогам опроса ВЦИОМ (2001 г.), рост удовлетворенности жизнью и успешности статистически связывается с более высокой интернальностью (Г.М. Зараковский). Поэтому увеличение интернальности может рассматриваться как один из индикаторов повышения психологического потенциала.

Тестирование проводилось по методике «Уровень субъективного контроля» (УСК) Дж.Роттера в адаптации НИИ им. Бехтерева дважды: в начале и в конце курса. Результаты представлены в таблице 2 (знаком «*» помечен типичный для данной группы сдвиг).

Во всех группах, включая контрольную, отмечена положительная

динамика УСК. Однако применение критерия Т-Вилкоксона позволяет характеризовать сдвиги в экспериментальных группах как статистически значимые (в двух - на уровне 0,05, в трех - на уровне 0,01); в контрольной группе сдвиг не значим.

Таблица 2

Динамика УСК студентов в пределах курса «Психология и педагогика»

Сдвиги в УСК Экспериментальная группа (чел.)

ЭГ-1 (20) ЭГ-2 (16) ЭГ-3 (12) ЭГ-4 (21) ЭГ-5 (23) КГ (21)

положительные *11 *11 *8 *14 *14 *10

отрицательные 4 4 3 7 7 7

нулевые 1 1 1 0 2 4

Статистическая значимость 0,01 0,05 0,05 0,01 0,01 нет

Повышение интернальности за период учебного курса отмечается нами в работе с различными аудиториями и в этом смысле может рассматриваться как устойчивый результат применения предлагаемой СВС.

Тревожность является одним из «проявлений негативных интегра-тивных функциональных состояний», несовместимых с продуктивной деятельностью (Л.Д. Чайнова), рассматривается как признак стресса и подавления мотивации к учению, приводящий к серьезному дискомфорту обучающихся, особенно на 1-2 курсах (А.К. Дусавицкий, Ю.П. Поваренков, Н.Д. Творогова). Реактивная (или ситуативная) тревожность (далее РТ) приводит к снижению эффективности обучения, в том числе через повышение психофизиологической цены деятельности. Критерий снижения РТ во время прохождения учебного курса соответствует задаче оценки эффективности применяемых вербальных средств труда.

Уровень РТ определялся по методике Ч.Д. Спилбергера, адаптированной Ю.Л. Ханиным. Тестирование по укороченному варианту методики проводилось дважды, на 2-й и 16-й неделе семестра. Для обеспечения ва-лидности тестирование проводилось в тех же группах, за тот же период на практических занятиях по дисциплинам «Психология и педагогика», «Русский язык» и «Культурология». Данные представлены в таблице 3.

Анализ с применением парного критерия Т-Вилкоксона показывает, что на занятиях по культурологии какой-либо систематической общей динамики не отслеживается, в одной группе отмечено статистически значимое снижение РТ (на уровне 0,05). На занятиях по русскому языку отмечено зна-

чимое увеличение уровня РТ в двух группах (на уровне 0,05).

При этом на занятиях по дисциплине «Психология и педагогика», в отличие от названных дисциплин, отмечено статистически значимое снижение РТ во всех пяти группах (на уровне 0,01), что в соотнесении с остальными результатами можно оценить как индикатор функционального комфорта, благоприятной обстановки для деятельности.

Таблица 3

Динамика РТ на занятиях по различным дисциплинам

Дисциплина Сдвиги в РТ Экспериментальная группа (чел.)

ЭГ-1 (20) ЭГ-2 (16) эг-з (12) ЭГ-4 (21) ЭГ-5 (23)

Русский язык ПОЛОЖ. *13 *9 *8 _, *15 *12

отриц. 7 6 3 6 8

нулевые 0 1 1 0 3

Статистическая значимость нет нет 0,05 0,05 нет

Культурология ПОЛОЖ. 7 *8 *8 7 *14

отриц. *12 7 3 *13 8

нулевые 1 1 1 1 1

Статистическая значимость нет нет нет 0,05 нет

ПОЛОЖ. 5 3 1 5 5

Психология и огрмц. *15 *13 *11 *16 *18

педагогика нулевые 0 0 0 0 0

Статистическая значимость 0,01 0,01 0,01 0,01 0,01

Динамика мотивированности к изучению психологии показана на примере учебного потока (2-й курс, 89 чел.). Согласно данным входного опроса, к началу учебного курса психологическую литературу (единичные книги) или фамилии известных психологов назвали 14% студентов. В конце курса был проведен анонимный письменный опрос: «Обратитесь ли вы в дальнейшем к психологической литературе? И если да, то при каких обстоятельствах?». В соответствии с полученными данными респонденты были нами разделены на шесть групп (рис.4).

К реально мотивированным можно отнести первые три категории респондентов (в сумме 79,5%); указанный сдвиг представляется существенным эффектом преподавания. В контрольном потоке (курс «Психология и педагогика» равного объема в вузе сходного профиля) получена сходная по динамике картина - сдвиг с 19 до 53,5%, однако различия по выраженности изменений между сравниваемыми потоками являются статистически значимыми по критерию «х2».

Опытный поток

Контрольный учебный поток

Рнс.4. Мотивированность к самостоятельному изучению психологии: I - уверенное «да», с конкретным ситуативным обоснованием; 2 -«буду, если возникнут трудности»; 3 - «уже сейчас обращаюсь» (с указанием авторов); 4 - формальное «да», без развертывания; 5 - «не знаю»; 6 - «нет» или «возможно, нет»

Источником объемной информации о результативности преподавания являются материалы качественного анализа анонимной обратной связи, получаемой по методике «Эксперт» от студентов в конце курса. Данные многолетних наблюдений показывают, что общая структура результатов регулярно воспроизводится в различных аудиториях с небольшими отклонениями.

Ответы на вопрос «Что понравилось?», кроме конкретных тем, обычно касаются стиля аудиторного общения: «хороший психологический настрой», «атмосфера спокойствия», «общение на равных» и т.д. (до 60% студентов). В ответах на вопрос «Чего не хватило?» в основном упоминаются два пункта: практических занятий (10-35%) и времени (25-50%). Представляется, что высокая доля указаний на необходимость увеличить объем курса свидетельствует об устойчивом интересе к предмету. Материалы позволяют констатировать позитивное отношение студентов к учебному курсу, как со стороны изучаемого материала, так и со стороны особенностей образовательного процесса, что является свидетельством эффективности развиваемого подхода и применяемой СВС.

Прямые вопросы о внутриличностных и/или поведенческих изменениях не ставились (во избежание смещения результатов); тем более значимым фактом, по нашему мнению, можно считать то, что студенты регулярно констатируют широкий спектр происходивших с ними в рамках данного образовательного процесса позитивных изменений, общее направление которых соответствует задаче развития психологического потенциала (таблица 4).

Таблица 4

Основные позитивные изменения, фиксируемые студентами по методике

«Эксперт»

Направления развития психологического потенциала Виды фиксируемых изменений

Становление субъектности Увеличение адекватности самооценки, осознание собственных личностных качеств и особенностей Осознание прямой личной ответственности за происходящее в собственной жизни (рост интернальности) Развитие навыков рефлексии, осознание причин успехов и неудач с помощью научной психологии Увеличение толерантности к близким и коллегам

Повышение психологической компетентности Повышение внимания к людям Повышение точности межличностного восприятия Применение некоторых способов изменения эмоционального состояния, способов психической саморегуляции Позитивные результаты от применения полученных навыков (в т ч речевых и лексических приемов) Использование позитивной спецификации цели

Позитивное отношение к научной психологии Понимание полезности научно-психологического знания, реальной связи науки с жизнью Отношение к психологии как источнику средств самоизменения, самоуправления Осознание возможностей и ограничений научной психологии Понимание сложности и глубины феноменов, изучаемых научной психологией Приобретение новых значимых идей Чтение научно-психологической литературы

Анализ результатов итоговых занятий, приведенный в работе, демонстрирует представленность в сознании студентов структурированного, системного и достаточно полного научно-психологического знания, выраженного понятным языком, что говорит об усвоении студентами не только учебного материала, но и части применяемых преподавателем вербальных средств.

Выводы

1. В диссертационном исследовании обоснован и реализован эргономический подход к проектированию системы вербальных средств, сущность которого заключается в представлении процесса преподавания как функционирования специфической эргатической системы; это дает возможность определить задачи и содержательную сторону проектирования.

2. Показано, что целью деятельности студента в данной системе является развитие своего психологического потенциала, а основной целью преподавателя является создание оптимальных условий для указанной деятельности студента, на основе учета реальных потребностей и ожиданий студентов как конечных пользователей психологического знания.

3. Сформулировано и обосновано положение о том, что систематическая работа преподавателя со стихийными психологическими представлениями студентов, выражающими их субъектный опыт, как способ адаптации элементов образовательной эргатической системы к индивидуальным особенностям студентов как конечных пользователей, способствует формированию у них состояния функционального комфорта.

4. Обосновано представление о том, что одним из направлений оптимизации взаимодействия субъектов рассматриваемой эргатической системы является применение преподавателем вербальных средств, обеспечивающих: 1) диагностику СПП студентов (предмета труда), 2) воздействие на предмет труда и 3) получение обратной связи о состоянии СПП в образовательном процессе, а также данных об уровне удовлетворенности студентов условиями и результатами деятельности.

5. Разработана система вербальных средств труда преподавателя, включающая: а) методики вербализации, б) связующие средства, в) речевые приемы и г) лексические приемы, которая позволяет выработать алгоритм преподавания психологической проблематики. Показано, что применение разноуровневых метафор как медиаторов, обеспечивающих связь между понятийно-категориальным аппаратом научной психологии и стихийными представлениями аудитории, дает возможность перевода научно-психологического знания в формат личностно проживаемых смыслов и способствует усвоению знаний и развитию психологического потенциала студентов.

6. Выявлены и описаны некоторые существенные эффекты применения предлагаемой системы вербальных средств труда преподавателя. Показана устойчивая положительная динамика интернальности и мотивации к самостоятельному освоению психологии, снижение уровня реактивной тревожности на занятиях. Представлены и систематизированы данные, свидетельствующие о позитивных личностных изменениях, соотносимых с задачей развития психологического потенциала.

7. Предлагаемый подход и разработанная система вербальных

средств реализованы и опубликованы в виде методического пособия для преподавателей различных высших учебных заведений, конспекта лекций для студентов и методической статьи, посвященной применению метафорических средств в деятельности преподавателя.

8. Намечены некоторые перспективные направления продолжения исследований:

- дальнейшая детализация и операционализация компонентов понятия «психологический потенциал», во взаимосвязи с терминами «психологическая грамотность» и «психологическая культура»;

- развитие системы вербальных средств (изучение и отбор обучающих метафор, релевантных различным темам психологических дисциплин; продолжение изучения и систематизации эффектов применяемой системы; развитие диагностического инструментария);

- изучение возможностей расширения предлагаемого подхода на преподавание непсихологической проблематики.

Содержание работы нашло отражение в следующих публикациях автора:

1. Кудрина Е.А. Психологическая подготовка менеджера как представителя нового типа гуманитарных профессий. // Тезисы доклада на международной конференции «Новый мир и Я». - Брест: Изд-во БГУ, 1996. - 1 стр. (0,1 п.л.).

2. Кудрина Е.А. Проблемы гуманитаризации образования. // Тезисы доклада на Всероссийской научной конференции «Человек в научной и философской картине мира XXI века». - Курск: Изд-во КГПУ, 1996. - С.170-171. (0,1 п.л.).

3. Кудрина Е.А. Психология и педагогика: Конспект лекций / Курск, гос. техн. ун-т. - Курск: Изд-во КГТУ, 1997. - 140 с. (8,7 п.л.).

4. Кудрина Е.А. Роль психологических знаний в повышении эффективности работы кадров государственной службы. // Тезисы доклада на межобластной научно-практической конференции «Социальная эффективность государственного и муниципального управления: проблемы и пути их решения». - Орел: Изд-во ОРАГС, 1998. -С.221-224. (0,2 п.л.).

5. Кудрина Е.А. Стихийные психологические представления аудитории в преподавании психологии студентам-непсихологам. // Психология профессионального образования: Материалы Всероссийской научно-практической конференции (г.Казань, 21-22 октября 2004 г.) /Под общей редакцией доктора психологических наук Б.С. Алишева. - Казань: ИСПО РАО, 2004.-С.87-91.(0,3 пл.).

6. Кудрина Е.А. О некоторых особенностях преподавания психологических дисциплин при подготовке государственных служащих. // Ежегодник - 2004: Сборник научных статей преподавателей Курского института государственной и муниципальной службы / Под общей ред. В.М. Ермакова. -Курск, 2005. - С.70-79. (0,5 п.л.).

7. Кудрина Е.А. Психологическое знание в профессиональном образовании государственных служащих. // Государственная служба и кадровая политика в субъектах Российской Федерации: проблемы реформирования. Тезисы выступлений участников научно-практической конференции, посвященной 10-летию Курского филиала ОРАГС. 22 декабря 2004г. - Курск: МУП «Курская городская типография», 2005. - С.92 -96. (0,3 п.л.).

8. Кудрина Е.А. Эргономический подход к преподаванию психологических дисциплин государственным служащим. // Современная парадигма укрепления российской государственности: сущность, тенденции, проблемы и пути их решения. В III т. Т. III. Социально-политические и организационно-функциональные аспекты оптимизации деятельности властно-управленческих структур 4.1: Сб. науч. ст. по материалам конференции / Под общей ред. В.М. Ермакова. - Курск: Изд-во КИГМС, 2005 г. - С. 136142 (0,4 п.л.).

9. Кудрина Е.А. Преподавание психологии студентам непсихологических специальностей. Система вербальных средств / Методическое пособие для преподавателей. - Курск: Изд-во КИГМС, 2005. -96 с. (4,8 п.л.).

10. Кудрина Е.А. Современные средства поддержания функционального комфорта студентов-экономистов в процессе их психологической подготовки. //Сборник материалов Межрегиональной научно-практической конференции «Прикладная психология как ресурс социально-экономического развития современной России». - М.: Изд-во МГУ им. М.В.Ломоносова, 2005. - 3 стр. (0,2 п.л.) (в печати).

11. Кудрина Е.А. Метафора в системе вербальных средств труда преподавателя психологии //Эргономика образования - педагогу, психологу, менеджеру. Вып.1. Арт-средства и их роль в профессиональной деятельности педагога. - Курск, 2005. - 36 стр. (1,8 п.л.) (в печати).

12. Кудрина Е.А. Эргономический подход к повышению эффективности преподавания психологии.// Современная парадигма укрепления российской государственности: проблемы, тенденции и пути их решения. Сборник материалов V Международной (юбилейной) конференции. - Курск, Изд-во КИГМС, 2005. -12 с. (0,6 п.л.) (в печати).

Автореферат

Кудрина Елена Анатольевна

Тема диссертационного исследования: «Эргономический подход к разработке системы вербальных средств труда преподавателя психологических дисциплин студентам непсихологических специальностей»

Изготовление оригинал-макета Картамышева В.А.

Подписано в печать 14.10.2005. Формат 60x84 /16 Бумага офсетная. Печать офсетная. Гарнитура Тайме Новая. Усл.печ.л. 1,24. Уч.-изд.л. 1,4 Тираж 100 экз. Заказ 165

Курский институт государственной и муниципальной службы Редакционно-издательский отдел Адрес: 305044, г. Курск, ул. Станционная, 9 e-mail: kigms@kursknet.ru

»2015 6

РНБ Русский фонд

2006-4 18875

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Кудрина, Елена Анатольевна, 2005 год

Введение.

Глава 1. Теоретико-методологические предпосылки эргономического проектирования вербальных средств труда преподавателя психологии.

1.1. Эргатическая система преподавания психологии и развитие психологического потенциала студентов.

1.2. Практико-психологические аспекты деятельности преподавателя психологии. Стихийные психологические представления аудитории как предмет труда преподавателя.

1.3. Вербальные средства труда преподавателя психологии: язык науки, обыденный язык и язык преподавания.

Глава 2. Разработка системы вербальных средств труда преподавателя психологии.

2.1. Общие задачи проектирования. Функции и виды вербальных средств

2.2. Проектирование и применение методики «Входной опрос».

2.3. Проектирование и применение методики «Тематический экспресс-опрос».

2.4. Конструирование и применение связующих средств (обучающих метафор).

2.5. Речевые и лексические приемы.

2.6. Процедура разворачивания учебной темы с применением системы вербальных средств.

Глава 3. Эмпирический анализ эффективности применения системы вербальных средств в преподавании психологических дисциплин.

3.1. Динамика уровня субъективного контроля.

3.2. Динамика уровня реактивной тревожности.

3.3. Динамика мотивированности к самостоятельному изучению психологии.

3.4. Методика «Эксперт». Оценка эффективности развиваемого подхода на основе качественного анализа обратной связи.

3.5. Качественный анализ результатов итоговых занятий.

Введение диссертации по психологии, на тему "Эргономический подход к разработке системы вербальных средств труда преподавателя психологических дисциплин студентам непсихологических специальностей"

Растет признание необходимости гуманитарных знаний на прагматическом и на общекультурном уровне, того факта, что присутствие гуманитарных подходов в мировоззрении профессионала меняет его жизненные приоритеты, воздействуя на структуру его целей и мотивационную сферу. Смещаются акценты в понимании цели образования — с «человека знающего» на «человека культурного». Внедрение психологии в стандарт высшего образования можно считать признанием указанных тенденций на институциональном уровне, что создает объективно благоприятные условия для экспансии научно-психологического знания, усиления его роли в общественной жизни. В то же время, можно констатировать определенное расхождение между накопленным в психологической науке потенциалом эмпирических и концептуальных знаний — и недостаточным арсеналом методов их передачи, способных преодолеть отчуждение научно-психологического знания от широкого круга конечных пользователей.

Одним из путей к решению такой задачи является разработка (проектирование) системы вербальных (речевых) средств труда преподавателя, обеспечивающих двусторонний перевод между стихийными психологическими представлениями студентов (отражающими реальные жизненные ситуации и потребности «конечного пользователя» научного знания) и концептуально-понятийным аппаратом научной психологии. Применение указанных средств, содействующих развитию психологического потенциала студентов, будет способствовать повышению эффективности профессиональной деятельности преподавателя.

Цель исследования — теоретико-методологическое обоснование и проектирование системы вербальных средств труда преподавателя психологии на основе представления рассматриваемого образовательного процесса как функционирования специфической эргатической системы.

Задачи исследования.

5. Обобщить полученные результаты и предложить пути их практического применения.

Гипотеза исследования. Деятельность преподавателя, спроектированная на основе анализа взаимодействия преподавателя и студентов в рамках специфической эргатической системы и основанная на применении разработанных вербальных средств труда преподавателя, направленных на использование стихийных психологических представлений студентов, способствует изменениям в их когнитивных и поведенческих структурах, обеспечивающим повышение их психологического потенциала. Это может выражаться, в частности, в таких эмпирически фиксируемых проявлениях, как: формирование и поддержание у обучающихся высокого уровня мотивации к освоению психологического знания; увеличение уровня интернальности; снижение уровня реактивной тревожности в процессе занятий.

Теоретическую и методологическую основу исследования в рамках междисциплинарного подхода составили: положения культурно-исторической теории (JI.C. Выготский, Б.Д. Эльконин), теоретические и эмпирические исследования, рассматривающие психологический потенциал как один из компонентов качества жизни (Г.М. Зараковский и др.), теория функциональных систем (П.К. Анохин) и теория эргатических систем (Г.М. Зараковский, В.В. Павлов), работы по теории и практике эргономического проектирования трудовой деятельности (В.П. Зинченко, В.М. Мунипов), концепция проектной культуры (В.Ф. Сидоренко), концепции профессионализма (Е.А. Климов, Ю.П. Поваренков, Е.М. Иванова), концепция функционального комфорта (Л.Д. Чайнова), макроэргономический подход к проектированию образовательного пространства (A.A. Криулина), разработки в методологии практической психологии (Г.С. Абрамова) и психологической практики (Ф.Е. Василюк), представление о языке эргономики как неклассической науки (В.К. Зарецкий), представление о бинарности семиотических систем (Ю.М. Лотман).

Методы исследования. В подготовительной стадии исследования применялись метод анализа научной и научно-методической литературы и обобщение личного опыта исследователя. В основной части применялись методы опроса, многолетнего включенного наблюдения, беседы, качественного и количественного анализа продуктов учебной деятельности студентов, анкетирования,' - тестирования, контент-анализа, а также математико-статистические методы обработки эмпирических фактов.

Опытно-экспериментальную базу исследования составили слушатели высших учебных заведений г.Курска: 1) Курского института государственной и муниципальной службы, 2) Курского государственного технического университета, 3) филиала Академии государственной службы при Президенте РФ.

Исследование проводилось в течение 12 лет (с 1993 г. по настоящее время). На основании теоретических положений, сформулированных в данной работе, подготовлены и прочитаны гибкие учебные курсы для студентов очного и заочного обучения (объемом от 20 до 85 аудиторных часов): «Психология и педагогика», «Психология управления», «Психология общения». В эмпирической.части исследования участвовало более 800 человек, обучавшихся по специальностям «Государственное и муниципальное управление», «Финансы и кредит», «Юриспруденция», «Экономика труда» и др.

Научная новизна работы, по мнению автора, заключается в том, что в явном виде описаны основные качественные различия в преподавании психологии студентам-психологам и студентам-непсихологам, обоснована целесообразность эргономического подхода к преподаванию психологии непсихологам как процессу, осуществляющемуся в рамках особой образовательной полисубъектной эргатической системы (далее ЭС).

Теоретическая значимость работы.

Сформулировано рабочее понятие «стихийные психологические представления» (далее CI ill). Рассмотрены условия непротиворечивого взаимодействия стихийных и научных психологических представлений в данном образовательном процессе, предложена общая схема динамики психологических представлений аудитории в рамках образовательной ЭС.

Практическая значимость работы определяется следующим.

Положения, выносимые на защиту.

1. Преподавание психологии студентам непсихологических специальностей целесообразно рассматривать как процесс, осуществляющийся в рамках полисубъектной образовательной ЭС. Это дает возможность проектировать средства труда преподавателя как элемента в контурах прямой и обратной связи данной системы, способствующего преобразованию стихийных психологических представлений студента в научные и задающего позитивную направленность его саморазвития. На основе такого подхода разработана система вербальных средств труда преподавателя, позволяющая не только формировать у студентов знания в области психологии, но и способствовать росту их психологических потенциалов, повышая самоэффективность будущих специалистов. При этом возрастает уровень функционального комфорта деятельности студентов.

Заключение диссертации научная статья по теме "Психология труда. Инженерная психология, эргономика."

Выводы.

1. Проектирование системы вербальных средств осуществляется на основании их задач в полисубъектной эргатической системе и базируется на представлении о динамике стихийных психологических представлений студентов в образовательном процессе.

2. Представлена разработанная система вербальных средств - комплекс взаимосвязанных, разноуровневых, сознательно применяемых способов и продуктов модификации вербальных компонентов речи преподавателя, направленных на оптимизацию совместной деятельности субъектов образовательной ЭС.

3. Описаны процедуры проектирования и применения основных видов вербальных средств - методик вербализации, связующих средств (обучающих метафор), речевых и лексических приемов, направленных на повышение эффективности ППН.

Глава 3. Эмпирический анализ эффективности применения системы вербальных средств в преподавании психологических дисциплин

В соответствии с развиваемым подходом, эффективность применения системы может оцениваться по следующим интегральным критериям:

- повышение психологического потенциала личности (положительная динамика определенных личностных особенностей студентов);

- состояние функционального комфорта (субъективная оценка и/или результаты тестирования определенных показателей);

- удовлетворенность студентов условиями и результатами деятельности по саморазвитию (субъективная оценка).

При этом необходимо отметить, что, поскольку основным типом эффектов в рамках развиваемого подхода являются определенные личностные изменения, к оценке получаемых эффектов в значительной мере применимо известное ограничение, сформулированное Л.А.Петровской: «Между «управляющими» воздействиями на группу, которые осуществляет ведущий, и конечными эффектами тренинга лежит целая область активных действий самих его участников; поэтому участники выходят с собственным набором результатов, которые характеризуются различной устойчивостью и могут проявляться в различные сроки. Таким образом, однозначная и гарантированная связь между воздействиями и эффектом отсутствует» (Петровская, 1989). Как нам представляется, осознание этого ограничения делает еще более ценными устойчивые результаты, фиксируемые с помощью стандартных методик.

На первом этапе исследования, на основе обработки письменных материалов обратной связи, фиксировались фактически отмечаемые самими студентами изменения личностных характеристик и поведенческих стратегий. На основе систематизации этих результатов автором были отобраны методики (тест на самооценку, опросник «Самоактуализирующаяся личность», тест УСК и др.), предположительно способные зафиксировать наличие или отсутствие наиболее часто отмечаемых типов изменений. Далее были проведены пилотажные исследования с применением каждой из отобранных методик на 3-5 группах (один учебный поток); проведение опросов подавалось как обычное учебное задание, в рамках ознакомления с научно-психологическими методами исследования.

При окончательном выборе методик для оценки характера и значимости эффекта, получаемого от реализации вышеописанных методологических принципов и вербальных средств на основе работы с CUIJA, проектируемой стратегии 1I11H и развиваемого подхода в целом, основаниями служили релевантность, простота применения, минимальное время проведения опросов. Применение сложных и трудоемких индивидуальных методик не представля-■ лось совместимым с условиями реального учебного процесса в вузе, поэтому проводилось только групповая работа непосредственно на занятиях. Были выбраны такие методики, которые достаточно органично вписывались в образовательный процесс, не нарушая в общем его естественного течения.

В соответствии с изложенным, для эмпирического количественного анализа результатов были применены две диагностические методики: «Уровень, субъективного контроля» Дж.Роттера и «Уровень ситуативной тревожности» Ч.Д.Спилбергера (102). Была прослежена также динамика интереса к самостоятельному изучению психологической литературы, рассматриваемого как косвенный показатель мотивированности к изучению научной психологии.

Данные количественного анализа были существенно дополнены материалами качественного анализа, осуществляемого на основе методики «Эксперт», а также материалами анализа учебной деятельности студентов по ряду критериев.

3.1. Динамика уровня субъективного контроля

Методика «Уровень субъективного контроля» (УСК) предназначена для определения показателя «локус контроля» по биполярной шкале УСК, крайним значениям которой соответствуют внешний (экстернальный) и внутренний (интернальный) локус контроля (21, с.269), при этом низким значениям УСК по данной методике соответствует экстернальная направленность, а высоким - интернальная. Люди, имеющие низкий показатель УСК (экстерналы), характеризуются следующими особенностями: они не видят связи между своими действиями и значимыми для них событиями их жизни, не считают себя способными контролировать развитие этих событий и полагают, что большинство их являются результатом случая или действий других людей. Свои успехи, достижения они приписывают внешним обстоятельствам: везению, счастливой судьбе или помощи других людей. Ответственность за отрицательные события в жизни также возлагается ими на других людей или считается результатом невезения. Такие люди не считают себя способными активно формировать, свой круг общения и склонны считать свои отношения результатом действий своих партнеров. Здоровье и болезнь экстерналы также считают результатом случая и надеются, что выздоровление придет в результате действия других людей, прежде всего врачей.

Напротив, люди, имеющие высокий показатель УСК (интерналы), считают, что большинство важных событий в их жизни было результатом их собственных действий и чувствуют свою собственную ответственность за эти события и за то, как складывается их жизнь в целом. Такие люди считают, что они добились сами всего позитивного, что было и есть в их жизни, что они способны с успехом достигать своих целей в будущем. Ответственность за неудачи, неприятности, отрицательные события в жизни, они также принимают на себя, прилагая собственные усилия к их исправлению. Такие люди считают себя в силах контролировать свои производственные и неформальные отношения с другими людьми, вызывать к себе уважение и симпатию. Они считают, что несут ответственность и за свое здоровье, полагая, что выздоровление во многом зависит от их действий (см., напр., 17). В литературе также существуют данные о корреляции низкого уровня интернальности и девиантного поведения (139). Обобщая эти характеристики, можно считать высокий уровень интернальности интегральной личностной характеристикой, являющейся базой для психологической зрелости человека в целом и, следовательно, считать позитивную динамику УСК положительным результатом учебного курса, основанного на применении вышеизложенных вербальных средств.

Кроме того, уровень интернальности имеет значение и в контексте оценки качества жизни. В 2001 году, по инициативе сотрудников ВНИИТЭ, в систему опросов ВЦИОМ была впервые введена группа данных, характеризующих самооценку людьми своих психологических качеств. При этом было показано, что неудовлетворенность собой (по сравнению с неудовлетворенностью внешними обстоятельствами) как фактор, определяющий неудовлетворенность качеством жизни в целом, в общей выборке имеет малый вес (57). Но по итогам указанного опроса также выявлено, что доля неудовлетворенных преимущественно собой (своим характером, способностями) значительно выше среди респондентов с более высоким уровнем образования и более высокими личными достижениями, а доля неудовлетворенных внешними обстоятельствами - среди менее успешных респондентов. Таким образом, повышение удовлетворенности жизнью и успешности статистически связывается с относительно высоким уровнем интернальности, при отчетливо недостаточной выраженности этого фактора в генеральной совокупности. Характерно, что и в гуманистической психологической традиции (К.Роджерс, В.Франкл, Г.С.Абрамова, Ф.Е.Василюк и др.) также подчеркивается более высокая ценность интернальных установок. Интерналы, беря ответственность за происходящее в их жизни на себя, достигают внушительных успехов, являясь «победителями», а не «жертвами» в жизни. На основании этих данных можно предполагать, что образовательная деятельность, одним из следствий которой является увеличение уровня интернальности в общей)выборке, будет опосредованно способствовать и росту качества жизни на базе повышения психологического потенциала. Регистрация такого сдвига на достоверном уровне может считаться значимым результатом в контексте данной работы. В качестве показателя соответствующих внутриличностных диспозиций была выбрана методика УСК в адаптации НИИ им. Бехтерева (17).

Тестирование проводилось дважды: в начале (без указания названия методики и без обсуждения) и в конце учебного курса «Психология и педагогика», прочитанного автором в КИГМС (г.Курск) для пяти учебных групп одного учебного потока (2-й курс, очное отделение). В качестве контрольной была выбрана учебная группа другого аналогичного вуза, изучавшая в это же время курс «Психология и педагогика» равного объема. Материалы по динамике УСК каждого студента в пяти экспериментальных и контрольной группе приведены в Приложении Б (таблицы Б. 1 - Б.6).

В обобщенном виде результаты представлены в таблице 14, в которой для каждой группы указано общее количество студентов с положительной, отрицательной и нулевой динамикой УСК; число, соответствующее наиболее часто встречающемуся типу динамики (так называемый «типичный сдвиг»), отмечено знаком «*» В данном случае во всех 6 группах, включая контрольную, отмечается положительная общая динамика УСК (типичные сдвиги -положительные).

Заключение

7. Предлагаемый подход и разработанная система вербальных средств реализованы и опубликованы в виде методического пособия для преподавателей различных высших учебных заведений, конспекта лекций для студентов и методической статьи, посвященной применению метафорических средств в деятельности преподавателя.

8. Намечены некоторые перспективные направления продолжения исследований:

- изучение возможностей расширения предлагаемого подхода на преподавание непсихологической проблематики.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Кудрина, Елена Анатольевна, Москва

1. Абрамова Г.С. Введение в практическую психологию. М.: Международная педагогическая академия, 1995. - 264 с.

2. Абрамова Г.С. Проблемы изучения курса психологии студентами пединститута. — Вопросы психологии. 1990. - №4. - С. 185-187.

3. Абрамова Г.С. Психология в метафорах и образах. Вологда, 1997. - 34 с.

4. Абрамова Г.С.Практикум по психологическому консультированию. 2-е изд. М.: Издательский центр «Академия», 1996. - 128 с.

5. Азимов А. Язык науки: Пер. с англ./ Предисл. Б.Д. Сергиевского. М.: Мир, 1985. -280 е.: ил. — (В мире науки и техники).

6. Акмеология: Учебник/ Под общ. ред. А.А.Деркача. М.: Изд-во РАГС, 2002.-650 с.

7. Андреева Г.М. Социальная психология. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1980. -416 с.

8. Анохин П.К. Узловые вопросы теории функциональных систем. М.: Наука, 1980.- 197 с.

9. Арнхейм Р. Новые очерки по психологии искусства. Пер. с англ. М.: Прометей, 1994. - 352 с.

10. Ю.Асмолов А.Г. По ту сторону сознания. Методологические проблемы неклассической психологии. М.: Смысл, 2002. - 480 с.

11. П.Асмолов А.Г. Практическая психология и проектирование вариативного образования в России: от парадигмы конфликта к парадигме толерантности. //Вопросы психологии, №4, 1991. - С. 3-12.

12. Асмолов А.Г., Ягодин Г.А. Образование как расширение возможностей развития личности (от диагностики отбора к диагностике развития) //Вопросы психологии. 1992. - №1. - С.6-13.

13. Афанасенко Э.Е. Роль эмоционального фактора в лекциях на первом курсе. // в сб.: Повышение эффективности и качества преподавания психолого-педагогических дисциплин в высшей школе. М.: 1978, с.8-15.

14. Бадмаев Б.Ц. Методика преподавания психологии: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 2001. -304 с.

15. Бадмаев Б.Ц. Психология: как ее изучить и усвоить. — М.: Учебная литература, 1997.-273 с.

16. Баева И.А. Психология в понятиях, образах, переживаниях. М.: Центр гуманитарного образования, 1996.

17. Бажин Е.Ф., Голышкина Е.А., Эткинд A.M. Методика исследования УСК. Психол. журнал, №3, 1984, с.152-162.

18. Бахтин М.М. Творчество Франсуа Рабле и народная культура средневековья и Ренессанса. 2-е изд. - М.: Худож. лит., 1990. — 543 с.

19. Берн Э. Трансакционный анализ и психотерапия. СПб.: Изд-во «Братство», 1992.-224 с.

20. Большой психологический словарь / Сост. и общ. ред. Б.Мещеряков, В.Зинченко. СПб.: Прайм-Еврознак, 2004. — 672 с.

21. Брудный A.A. Психологическая герменевтика. Учебное пособие. — М.: Лабиринт, 1998.-336 с.

22. Бурменская Г.В., Карабанова O.A., Лидере А.Г. Возрастно-психологическое консультирование. М.: Изд-во МГУ, 1990. - 136 с.

23. Василюк Ф.Е. Методологический анализ в психологии. М.: МГППУ; Смысл, 2003. - 240 с.

24. Вачков И.В. Основы технологии группового тренинга. Психотехники: Учебное пособие. — 2-е изд., перераб. и доп. М.: Изд-во «Ось-89», 2000. — 224 с. (Практическая психология)

25. Вачков И.В. Сказкотерапия. Развитие сознания через психологическую сказку. 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Изд-во «Ось-89», 2003. - 144 с.

26. Верч Дж. Голоса разума. Социокультурный подход к опосредованному действию. -М.: Тривола, 1996. 176 с.

27. Витгенштейн Л. Логико-философский трактат. // Философские работы. Часть 1. М., Гнозис, 1994.

28. Выготский Л.С. Мышление и речь // Собр. соч., т.2. М., Педагогика, 1982. С. 5-361.

29. Гаджиева Н.М., Никитина H.H., Кислинская Н.В. Основы самосовершенствования: Тренинг самосознания. Екатеринбург: Деловая книга, 1998. — 144с.

30. Гамезо М.В., Домашенко И.А. Атлас по психологии: Информ.-метод. Материалы к курсу «Общ. психология»: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов. М.: Просвещение, 1986. - 272 е.: ил.

31. Генисаретский О.И., Носов H.A. Самообразы и личностные образцы деятельности. // Методологические проблемы проектной деятельности в эргономике. Вып.37. М.: ВНИИТЭ, 1989. - С.44-59.

32. Гиппенрейтер Ю.Б. Введение в общую психологию. Курс лекций. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1988. - 320 с.

33. Гиппенрейтер Ю.Б. Общаться с ребенком: как? Издание 2-е, исправленное и дополненное. - М.: ЧеРо, 1997. - 240 с.

34. Годфруа Ж. Что такое психология? В 2-х тт.: Пер. с франц. М.: Мир, 1992.-496 е.: ил.

35. Гордон Д. Терапевтические метафоры. СПб.: Белый кролик, 1995.-196 с.

36. Грановская P.M. Психология в примерах. СПб.: Речь, 2002. - 247 с.

37. Грановская P.M. Элементы практической психологии. -2-е изд.- Л.: Изд-во Ленинградского ун-та, 1988. 560 с.

38. Григорьева Т.Г., Линская Л.В., Усольцева Т.П. Основы конструктивного общения. Методическое пособие для преподавателей — Новосибирск: Изд-во Новосиб. Ун-та; М.: Совершенство, 1997. — 171 с.

39. Гусева A.C., Козлов В.В. Конфликт: структурный анализ, консультативная помощь, тренинг. М.: Изд-во РАГС, 1997. - 153 с.

40. Даниляк В.И. О концепции управления эргономичностью продукции и организационно-психологических особенностях ее реализации. // Человеческий фактор. 2004. - №1. - Тверь, 2004. - С.3-7.

41. Де Боно Э. Латеральное мышление. СПб.: Питер Паблишинг, 1997. -320 с. - (Серия «Мастера психологии»).

42. Джеймс У. Беседы с учителями о психологии. — М.: Изд-во «Совершенство», 1998. 160 с. - (Серия «Классики психологии»)

43. Джемс У. Психология /Под ред. Л.А.Петровской. М.: Педагогика, 1991.- 368 с. (Классики мировой психологии).

44. Диллман Б. Результаты на мишени. Руководство по улучшению результатов и избеганию ловушек. СПб.: Изд-во «Белый кролик», 1995. — 232 с.

45. Дилтс Р. Фокусы языка. СПб.: Питер, 2000. - 320 е.: ил. - (Серия «Практикум по психотерапии»)

46. Дилц Р.Б., Эпстайн Т.А. Динамическое обучение. / Перев. с англ. А.А.Рунихина. Воронеж: НПО «МОДЕК», 2001. -416 с.

47. Доценко Е.Л. Психология манипуляции: феномены, механизмы и защита.- М.: ЧеРо, 1997.-344 с.

48. Дусавицкий А.К. О соотношении интереса и тревожности в учебной деятельности / Эмоциональная регуляция учебной деятельности. М.: 1987, с.124-127.

49. Дьюи Д. Психология и педагогика мышления. Пер. с англ. Н.М.Никольской. М.: Совершенство, 1997. - 208 с.

50. Ермолаев О.Ю. Математическая статистика для психологов.: Учебно-метод. пособие / О.Ю.Ермолаев, РАО, Моск. психолого-социал. ин-т. -М.: МПСИ: Флинта, 2002,- 335с.

51. Жердев Е.В. Метафорическая образность в дизайне. М.: Изд-во МСХА, 2004. - 277 е.: ил.

52. Жуков Ю.М. Тренинг как метод совершенствования коммуникативной компетентности. Автореф. дис. докт. психол. наук. М.: 2003.

53. Иванников В.А. Психологические механизмы волевой регуляции. Изд. 2-е, испр. и доп.-М.: Изд-во УРАО, 1998.- 144 с.

54. Иванова Е.М. Основы психологического изучения профессиональной деятельности. Учебное пособие. -М.: Изд-во Московского ун-та, 1987—208 с.

55. Иванова Е.М. Психологическая системная профессиография. — М.: ПЕР СЭ, 2003.-208 с.

56. Иванова С.П. Психология полисубъектного взаимодействия в социально-педагогической среде. Псков, ПГПИ им. С.М.Кирова, 2000. - 380 с.

57. Ивин A.A., Никифоров A.JI. Словарь по логике. М.: Туманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 1997.-384 с.

58. Ильясов И.И. Обучение студентов деятельности учения // Формирование учебной деятельности студентов. -М., 1989. С.35-68.

59. Капра Ф. Уроки мудрости. М.: Изд-во Трансперсонального Института, 1996.-318 с.

60. Карицкий И.Н. Современные психологические практики: содержание; основания, классификации. Учебно-методическое пособие. -Ярославль: M АПН, 2002. 70 с.

61. Качанова H.A. Преподавательский процесс: проблема языков сознания. //Проблемы психологии и эргономики. 2002. - №2. — Тверь-Ярославль,2002. С.25-28

62. Качество жизни и российское предпринимательство // Труды ВНИИТЭ, вып. 1 -М.: ВНИИТЭ, 2002. -68 с.

63. Качество жизни и социально-психологическое состояние населения // Труды,ВНИИТЭ, вып.8. М.: ВНИИТЭ, 2003. - 40 с.

64. Качество жизни и формирование толерантного поведения. Труды ВНИИТЭ, вып.5. М.: ВНИИТЭ, 2003. - 56 с.

65. Качество жизни: сущность, оценка, стратегия формирования. М.: ВНИИТЭ, 2000. - 124 с.

66. Кашкина Т.К., Лидова В.Б. Эргономика и качество жизни. //Качество жизни и эргономика. Труды ВНИИТЭ, вып. 10. М.: ВНИИТЭ, 2004.-С.24-35.

67. Климов Е.А. Введение в психологию труда. М.: Изд-во МГУ, 1988. -199 с.

68. Климов Е.А. Общая психология. Общеобразовательный курс: Учеб. пособие для вузов. М.: ЮНИТИ-ДАНА, 1999. - 511 с.

69. Климов Е.А. Основы психологии: Учебник для вузов. М.: Культура и спорт, Юнити, 1997. - 295 с.

70. Климов Е.А. Психология профессионала: Избранные психологические труды. М.: Изд-во МПСИ; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2003. -456 с. - (Серия «Психологи России»).

71. Климов Е.А. Пути в профессионализм. Психологический взгляд: Учебное пособие. Mi: Московский психолого-социальный институт: Флинта,2003.-320 с.

72. Козлов В.В. Интегративная психология: к проблеме психотехнологического обеспечения. //Проблемы психологии и эргономики. 2002. - №2. -ТверьтЯрославль, 2002. - С.4-7.

73. Коломинский Я.Л. Человек: психология: Кн; для учащихся* ст. классов. -М. : Просвещение, 1980. 224 с. : ил.

74. Корнилова Т.В. Введение в психологический эксперимент. М.: Изд-во МГУ; ЧеРо, 2001. — 188 с.

75. Кривцова C.B., Мухаматулина Е.А. Тренинг: навыки конструктивного взаимодействиях подростками. М.: Генезис, 1997. - 192 с.

76. Криулина A.A. Психология общения: Учебное пособие по социальной психологии (Из серии «Познать человека»). Курск, 1993. - 128 с.

77. Криулина A.A. Эргодизайн образовательного пространства: Размышления психолога. М. : ПЕР СЭ, 2003. - 192 с.

78. Кротов В.Г. Массаж мысли. Притчи, сказки, сны, парадоксы, афоризмы. -М.: Совершенство, 1997. 176 с.

79. Кроули Р., Миллс Дж. Терапевтические метафоры для детей и «внутреннего ребенка». М.: Независимая фирма «Класс», 1996. -144 с.

80. Кудрина Е.А. Психология и педагогика: Конспект лекций / Курск, гос. техн. ун-т. Курск: Изд-во КГТУ, 1997. - 140 с.

81. Кэмпбелл Д. Модели экспериментов в социальной психологии и прикладных исследованиях. М.: Прогресс, 1980. - 392 с.

82. Литвак М.Е. Если хочешь быть счастливым. Ростов н\Д: Феникс, 1995. — 640 с.

83. Лосев А.Ф. Проблема символа и реалистическое искусство./Науч. ред. А.А.Тахо-Годи. 2-е изд., исправленное. - М.: Искусство, 1995. — 319 с.

84. Лосев А.Ф. Философия. Мифология. Культура. М.: Политиздат, 1991. -525 с. - (Мыслители XX века).

85. Лосев А.Ф. Эстетика Возрождения. М.: «Мысль», 1978. - 623 с.

86. Лотман Ю.М. Культура и взрыв. М.: Гнозис; Издательская группа «Прогресс», 1992. - 272 с.

87. Лучшие психологические тесты для профотбора и профориентации. — Петрозаводск: Петроком, 1992. 319 с.

88. Ляудис В.Я. Методика преподавания психологии. Уч. пос., 3-е изд. испр. и доп. М.: Изд-во УРАО, 2000. - 270 с.

89. Магазанник В.Д. Роль эргономики в повышении качества жизни населения. В сб.: Качество жизни и эргономика. М.: ВНИИТЭ, 2004. - С.7-23.

90. Малкина-Пых И.Г. Справочник практического психолога. М.: Изд-во ЭКСМО, 2004. - 784 с.

91. Мамардашвили М.К. Картезианские размышления. М.: Прогресс, 1993.-352 с.

92. Марасанов Г.И. Социально-психологический тренинг. 3-е издание, испр. и доп. М.: Изд-во «Совершенство», 1998. - 208 с.

93. Мелибруда Е. Я Ты - Мы. Психологические возможности улучшения . общения/ Пер. с польск. - М.: Прогресс, 1986. - 256 е.: ил.

94. Методы исследования в психологии: квазиэксперимент: Учебное пособие для вузов. М.: Издательская группа «ФОРУМ», «ИНФАМ», под ред. Корниловой Т.В., 1998. - 296 с.

95. Мид М. Культура и мир детства. Избранные произведения. Пер. с англ. М.: Главная редакция восточной литературы издательства «Наука», 1988. -429с.: ил.

96. Митина A.M. Зарубежные исследования учебной мотивации взрослых. // Вестник Моск. ун-та, сер. 14, Психология, №2, 2004.

97. Немов P.C. Психология: Словарь-справочник: В 2ч. М.: Изд-во BJIA-ДОС-ПРЕСС, 2003. - Ч. 1. - 304 с.

98. Орлов Ю.М. Восхождение к индивидуальности: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1991. - 287 с.

99. Осницкий А.К. Образы как порождаемые субъектом модели предметной ситуации, цели и средств её достижения. // Образ в регуляции деятельности. Под ред. Н.Л.Мориной, В.И.Козлова. М.: Рос. Психологическое общество, 1997. - С.92-98

100. Пезешкиан Н. Позитивная семейная психотерапия. М.: Смысл, 1993. — 332 с.

101. Пезешкиан П. Психотерапия повседневной жизни: тренинг разрешения конфликтов. СПб.: Речь, 2001. - 288 с.

102. Петренко В.Ф. Введение в экспериментальную психосемантику: исследование форм репрезентации в обыденном сознании. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1983.-177 с.

103. Петренко В.Ф. Психосемантика сознания. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1988.-208 с.

104. Петровская Л.А. Компетентность в общении. Социально-психологический тренинг. М.: Изд-во МГУ, 1989. - 216 с.

105. Петровская Л.А. Теоретические и методические проблемы социально-психологического тренинга. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1982. - 168 с.

106. Петровский A.B. Введение-в психологию. М.: Издательский центр «Академия», 1995. - 496 с.

107. Петровский A.B. Психология в России: XX век. М.: Изд-во УРАО, 2000.-312 с.

108. Платонов К.К. Занимательная психология. СПб.: Питер Пресс, 1997. — 288 с. - (Серия «Азбука психологии»),

109. Поваренков Ю.П. Психологическое содержание профессионального становления человека. — М.: Изд-во УРАО, 2002. 160 с.

110. Полани М. Личностное знание: На пути к посткритической философии. /Общ.ред. В.А.Лекторского, В.И.Аршинова.- М.: Прогресс, 1985. 344 с.

111. Пословицы и поговорки народов Востока. М.: Изд-во восточной литературы, 1961. - 736 с.

112. Практикум по психологии менеджмента и профессиональной деятельности. Под ред. Г.С.Никифорова, М.А.Дмитриевой, В.М.Снеткова. СПб: Речь, 2003.-447 с.

113. Предметно-пространственная среда в сфере управления. М.: ВНИИТЭ, 2003.-86 с.

114. Притчи человечества. /Сост. В.В.Лавский. Мн.: ИП «Лотаць», 1997. -432 с.

115. Прокопьева Н.Ю. Определение отношения между нестрогими понятиями. Диссертация на соискание степени канд. психол. наук. Л.: Изд-во ЛГУ, 1991.

116. Пряжников Н.С., Пряжникова Е.Ю. Психология труда и человеческого достоинства: Учебное пособие для студ. высш. учеб. заведений. — М.: Изд. центр «Академия», 2003. — 480 с.

117. Психологический словарь / под ред. В.В. Давыдова, А.В.Запорожца, Б.Ф.Ломова и др.; Науч.-исслед. ин-т общей и педагогической психологии АПН СССР. М.: Педагогика, 1983. - 448 с.

118. Психология и педагогика. Учебное пособие для вузов. Сост. и отв. Ред. Радугин A.A. М.: Изд-во «Центр», 1996. -336 с.

119. Психология и этика делового общения: Учебник для вузов / В.Ю.Дорошенко, Л.И.Зотова, В.Н.Лавриненко и др.; Под ред. проф. В.Н. Лавриненко. 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Культура и спорт, ЮНИТИ, 1997.-279 с.

120. Психология: учебник для технических вузов./ Под общ. ред. В.Н.Дружинина. — СПб.: Питер, 2000. -608 с.:ил. («Учебник нового века»).

121. Рабочая книга практического психолога: технология эффективной профессиональной деятельности. М.: «Красная площадь», 1996. - 400 е.: ил.

122. Развивающая предметно-пространственная среда детства. -М.: ВНИИТЭ, 1997. 60 с.

123. Реан A.A. Локус контроля делинквентной личности. Психол. журнал,. Т. 15, №2, 1994г., с.52-63.

124. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании. -М.: ВЛАДОС, 1995.-529 с.

125. Роджерс К., Фрейберг Дж. Свобода учиться. М.: Смысл, 2002. - 527 с.

126. Роджерс K.P. Взгляд на психотерапию. Становление человека: Пер. с англ./Общ. ред. и предисл. Исениной Е.И. — М.: Издательская группа «Прогресс», «Универс», 1994. 480 с.

127. Розин В.М. От традиционной парадигмы образования к новой// Техническая эстетика. - 1990. - №6. - С. 10-12.

128. Розин В.М. Проблемы и стратегии нетрадиционного проектирования // Методологические проблемы проектной деятельности в эргономике. Вып.37. М.: ВНИИТЭ, 1989. - С.60-65.

129. Розин В.М. Психология: теория и практика: Учебное пособие для высшей школы. -М.: Издательский дом «Форум», 1997. 296 с.

130. Росс Л., Нисбетт Р. Человек и ситуация. Уроки социальной психологии. М.: Аспект Пресс, 1999. - 429 с.

131. Руднев В. Морфология реальности: Исследование по «философии текста». Серия «Пирамида». М.: Русское феноменологическое общество, 1996.-207 с.

132. Руднев В. Прочь от реальности. М.: «Аграф», 2000. - 432 с.

133. Рычик М.В. От наглядных образов к научным понятиям. Киев: Ра-дянська школа, 1987. - 79 с.

134. Сидоренко В.Ф. Генезис проектной культуры // Вопросы философии. -1984. №7. - С.88-99.

135. Сидоренко В.Ф. Образование: образ культуры // Техническая эстетика. 1989. -№12. - С. 1-2

136. Сидоренко В.Ф. Пути перестройки образования // Техническая эстетика. 1990. - №1.-С.5-7

137. Симонов В.П. Диагностика личности и профессионального мастерства преподавателя. М.: 1995. - 189 с.

138. Славская А.Н. Интерпретация как предмет психологического исследования. Психологический журнал. - 1994. - №3 (т. 15). - С.78-88

139. Слободчиков В.И. Развитие субъективной реальности в онтогенезе (психологические основы проектирования образования) / Автореф. дис. докт. психол. наук. М.: 1994. -78 с.

140. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология человека. М.: 1995.

141. Словарь русских пословиц и поговорок. 4-е изд., испр. и доп. М.: Рус. яз., 1991.-534 с.

142. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. М.: 1995.

143. Смирнов С.С., Чайнова Л.Д., Яблокова Е.А. Концепция и модель дополнительного образования в области эргодизайна//Перспективы образования в области промышленного дизайна. Под ред. В.И.Кулайкина. — М.: ВНИИТЭ, 2003.-С.7-19

144. Соколов Д.Ю. Сказки и сказкотерапия. М.: Изд-во ЭКСМО-Пресс,2001.-304 с.

145. Сперлинг А.П. Психология/ Пер. с англ. С.И. Ананин; Худ. обл. М.В.Драко. Мн.: ООО «Попурри», 2002. - 432 е.: ил.

146. Степанова М.А. Психология в образовании: психолого-педагогическое взаимодействие. //Вопросы психологии. 2003. - №4. - С.76-83.

147. Столяренко Л.Д. Основы психологии. Ростов н\Д: Изд-во «Феникс», 1996.-736 с.

148. Творогова Н.Д. Общение: Диагностика и управление. М.: Смысл,2002. 246 с.

149. Тюков A.A. Образование и дизайн: Пространство взаимодействия // Техническая эстетика. 1994. - №1. — С.32-38.

150. Улыбина Е.В. Психология обыденного сознания. М.: Смысл, 2001. -263 с.

151. Уолен С., ДиГусепп Р., Уэсслер Р. Рационально-эмотивная психотерапия. Пер. с англ. М.: Институт Гуманитарных Знаний, 1997. - 257 с.

152. Фанч Ф. Преобразующие диалоги. Учебник по практическим техникам содействия личностным изменениям. Киев: «Ника-Центр», 1997. - 380 с.

153. Фельдштейн Д.И. Приоритетные направления развития психологических исследований в области образования и самообразования современного человека//Вопросы психологии. 2003. - №6. - С.7-16.

154. Франкл В. Человек в поисках смысла: Сборник: Пер. с англ. и нем./Общ. ред. Л.Я. Гозмана и Д.А. Леонтьева; вст.ст. Д.А. Леонтьева. — М.: Прогресс, 1990. 368с.: ил. - (Б-ка зарубежной психологии).

155. Фрумкина P.M. Психолингвистика. М.: Изд. центр «Академия», 2003. -320 с.

156. Халперн Д. Психология критического мышления. СПб.: Питер, 2000. -512с.

157. Чайнова Л.Д. Качество жизни, эргодизайн и эргономика развития. //Качество жизни и эргономика. Труды ВНИИТЭ, вып. 10. М.: ВНИИТЭ, 2004. - С.36-42.

158. Чайнова Л.Д. Функциональный комфорт как обобщенный критерий оптимизации трудовой деятельности // Техническая эстетика. — 1985. №2. С.16-17.

159. Чайнова Л.Д., Батов В.И., Коровикова И.А. Проблема личностного фактора в эргономических исследованиях //Техническая эстетика. — 1984. №4.-С. 10-12.

160. Чайнова Л.Д., Кашкина Т.К., Лидова В.Б. Организационная культура и предметно-пространственная среда в сфере управления //Проблемы психологии и эргономики. 2002. - №2. — Тверь-Ярославль, 2002. - С.73-80.

161. Шлыкова Н.Л. Психологическая безопасность субъекта профессиональной деятельности. Автореф. дис. докт. психол. наук. — М., 2004. — 48с.

162. Шмелев А.Г. Введение в экспериментальную психосемантику. М.: Изд-во МГУ, 1979.

163. Эко У. Отсутствующая структура. Введение в семиологию. СПб.: ТОО ТК «Петрополис», 1998. - 432 с.

164. Эльконин Б.Д. Введение в психологию развития (в традиции культурно-исторической теории Л.С.Выготского). М.: Тривола, 1994. -168 е., ил.

165. Янг П. Метафоры и модели изменения. М.: ЭКСМО, 2003. - 416 с.

166. Encyclopedia of World Problems and Potential. 3-rd ed. Edit, by Union of International Associations. Published by K.-G. Saur. New York Paris, 1991. Vol.2. - 947 pp.

167. Rogers C. Teaching Adults. Buckingham, Phil., 1996.