автореферат и диссертация по психологии 19.00.03 для написания научной статьи или работы на тему: Личностные факторы устойчивости к синдрому выгорания в профессии учителя

Автореферат диссертации по теме "Личностные факторы устойчивости к синдрому выгорания в профессии учителя"

На правах рукописи

Густелева Алла Николаевна

ЛИЧНОСТНЫЕ ФАКТОРЫ УСТОЙЧИВОСТИ К СИНДРОМУ ВЫГОРАНИЯ В ПРОФЕСИИ УЧИТЕЛЯ

Специальность - 19.00.03 -«Психология труда, инженерная психология, эргономика (психологические науки)»

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Хабаровск, 2009

ББК 88.4

Г 87

Работа выполнена на кафедре психологии Государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Дальневосточный государственный университет путей сообщения»

Научный руководитель: Водопьянова Наталия Евгеньевна

кандидат психологических наук, доцент

Официальные оппоненты: Орел Валерий Емельинович

доктор психологических наук, профессор Ярославский государственный университет имени П.Г. Демидова

Андрей Викторович Серый

доктор психологических наук, профессор Кемеровский государственный университет

Ведущая организация: Российский государственный педагогический

университет имени А.И. Герцена

Защита состоится «28» мая 2009 года 10 часов на заседании Объединенного диссертационного совета ДМ218.003.04 по защите диссертаций на соискание учёной степени кандидата и доктора психологических наук при Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Дальневосточный государственный университет путей сообщения» Федерального агентства железнодорожного транспорта по адресу: 680021, г. Хабаровск, ул. Серышева, 47, аул. 204

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Дальневосточного государственного университета путей сообщений по адресу: г. Хабаровск, ул. Серышева, 47

Автореферат разослан «26» апреля 2009 года.

Ученый секретарь диссертационного совета

М.В. Сокольская

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность настоящего исследования определяется несколькими обстоятельствами. Во-первых, в период бурных социально-экономических преобразований, сопровождающихся стрессами, личностно-профессиональное благополучие работающего населения представляет собой важную проблему, приобретающую масштабы государственной кадровой политики. В ее решении особое место занимают теория и практика психологической науки. Во-вторых, результаты многих исследований в области психологии труда, социальной психологии, психологии профессионального здоровья, психологии развития и др. показывают, что труд, с одной стороны, способствует личностному развитию работника, с другой может оказывать разрушающее воздействие на него. В связи с этим одной из задач сохранения надежности и работоспособности работника является выявление и смягчение негативных последствий взаимодействия человека и профессии. В качестве третьего обстоятельства актуальности темы диссертационного исследования выступает то, что одним из негативных последствий трудовой деятельности является синдром профессионального выгорания. Его последствия обнаруживаются в отрицательных переживаниях относительно ссбя, процесса и результатов труда, деловых отношений, личностного неблагополучия. Синдром выгорания представляет собой форму психологической дезадаптации и проявляется в физическом, психическом истощении, «обезличивании» других людей, потере трудовой мотивации или эмоционально-ценностного отношения к профессии. Четвертым обстоятельством актуальности темы стало распространешк синдрома выгорания среди работников разных профессий (С. Maslach и М. Leiter, 1997; W. Schaufeli, 1996; Н.Е. Водопьянова, 2000; А.Б Леонова и С.Б. Величков-ская, 2002; В.В. Лукьянов, 2007; В.Е. Орел, 2001,2003,2005 и др.). Наибольшим риском к его появлению подвержены специалисты «помогающего характера» труда (К. Роджерс, 1994; Т.В. Форманюк, 1994; Т.И. Ронгинская, 2002; Н.В. Гришина, 1997; М.В. Борисова, 2004). К ним относятся учителя, как представители одного из самых распространенных видов профессиональной деятельности. Пятое обстоятельство актуальности темы определяется тем, что за последние десятилетия обнаружены многие факторы, инициирующие появление и развитие синдрома выгорания. Теоретический анализ показывает, что недостаточно раскрытыми остаются личностные факторы, способствующие устойчивости к профессиональному выгоранию. Опираясь на концептуальный подход к единству сознания и деятельности (Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, Л.С. Рубинштейн и др.) поиск факторов устойчивости к рассогласованию между работником и профессией следует искать в смысложизненных ориентациях работника, его личных смыслах профессиональной деятельности и других ценностно-смысловых переменных.

Цель исследования, состоит в выявлении личностных факторов устойчивости к синдрому выгорания у учителей.

Объект исследования - синдром профессионального выгорания у учителей

Предметом исследования является взаимосвязь ценностно-смысловых личностных переменных и профессионального выгорания у учителей.

Гипотезой исследования стало предположение о том, что существуют взаимообусловленные личностные ценностно-смысловые факторы устойчивости к синдрому выгорания, характеризующие отношение к жизни, к собственным ресурсам, жизненной стратегии и приоритетам смыслов труда.

Для достижения поставленной цели и подтверждения гипотезы были сформулированы следующие задачи:

1. Провести теоретический анализ феномена выгорания и личностных факторов устойчивости к нему.

2. Выявить особенности выгорания учителей в зависимости от стажа, квалификации и специфики трудовой деятельности, сравнить показатели выгорания у учителей и воспитателей, как представителей одной и той же профессии «педагог».

3. Эмпирически определить личностные факторы устойчивости к профессиональному выгоранию учителей по следующим ценностно-смысловым параметрам: смысложизненные ориентации, актуальные смысловые состояния, субъективные оценки баланса «приобретенных» и «потерянных» когнитивно-смысловых ресурсов, представления о смыслах педагогической деятельности.

4. Установить связи ценностно-смысловых личностных факторов с субфакторами профессионального выгорания.

5. Разработать и апробировать тренинг «антивыгорание» для учителей.

Теоретико-методологическую основу исследования составили положения

и принципы, разработанные в зарубежной и отечественной психологии: концепция смысла жизни (А.Н. Леонтьев, Д.А. Леонтьев, В. Франкл, Э.В. Чудновс-кий, Г. А. Вайзер); деятелыюстный подход к единству сознания и деятельности (А.Н. Леонтьев, Д.А. Леонтьев, Л.С. Рубинштейн); научные подходы к изучению психологического феномена «выгорание» (В.В. Бойко, Н.Е. Водопьянова, В.Е Орел, Т.И. Ронгинская, Т.А Форманюк, М. Burish, H.J. Freudenberger, С. Maslach, A. Pines, W. Shaufeli и др.): ресурсная концепция преодоления дезадаптации и дезинтеграции в трудовой деятельности (Л.И. Анциферова, В. А. Бодров, Л.А. Китаев-Смык, Р. Лазарус, С. Хобфолл и др.); концепция о профессиональном развитии учителя (Е. A. IOihmob, Э.Ф. Зеер, С.П. Безносов, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, JI.M. Митина, С.Л. Рубинштейн, В.Э. Чуцновский и др).

Методы исследования.

I. Метод теоретического анализа источников по психологии и смежным областям по проблеме влияния личностных факторов на устойчивость к профессиональному выгоранию.

II. Методы эмпирического исследования: Опросник «Профессиональное выгорание» (Н.Е. Водопьянова, Е.С. Старченкова, 2005); тест смысложизненкых ориентации (СЖО Д. А Леонтьева, 1993); диагностика актуальных смысловых состояний, разработанная А.В. Серым и В.А. Юпитовым (2002), как новая концептуализация теста СЖО Д.А. Леонтьева; опросник «потерь» и «приобретений» - «ОПП СПД» (Н.Е. Водопьянова, 2008); анкета «Ресурсы педагогической деятельности» - «РПД» (Н.Е Водопьянова, А.Н. Густелева 2007).

Ш. Метод математико-статистической обработки данных.

Было произведено вычисление описательных статистик, корреляционный анализ r-Пирсона, регрессионный анализ, сравнительный анализ показателей по критериям Шеффе, U-МаннаУитни.

Надежность и достоверность полученных результатов обеспечивалась теоретической и методологической обоснованностью исследования; использованием методов исследования, адекватных целям и задачам исследования; репрезентативностью и большим объёмом выборки.

Научная новизна исследования.

Показана сущность феномена профессионального выгорания как следствие утраты смыслов жизни и труда.

Раскрыты особенности взаимосвязей ценностно-смысловых факторов педагогического груда с симптомами выгорания, позволяющие рассматривать смыслы жизни и трудовой деятельности как личностные ресурсы устойчивости к негативным последствиям взаимодействия человека и профессии.

Представлена структурно - содержательная характеристика ценностно-смысловых личностных факторов устойчивости к профессиональному выгоранию. Обоснована роль ценностно-смысловых факторов в системе личностных ресурсов устойчивости к выгоранию.

На основе эмпирических исследований установлено, что факторами устойчивости к синдрому выгорания в профессии учителя выступают следующие смыслообразующие личностные факторы: осмысленность жизни; актуальные смысловые состояния высокого уровня синхронизации смыслов во временных локусах жизни; высокое когнитивно-смысловое ресурсообеспе-чение профессиональной деятельности.

Подтверждено, что смягчение профессионального выгорания у учителей возможно с помощью тренинга «антивыгорание», направленного на актуализацию и активизацию ценностно-смысловых ресурсов в профессии учителя.

Практическая значимость работы.

Установленные связи между ценностно-смысловыми переменными педагогического труда и субфакторами выгорания (эмоциональное истощение, деперсонализация-дегуманизация, редукция личных достижений) важны для разработки практических мер по оптимизации ресурсного обеспечения профессиональной деятельности учителей.

Выявленные личностные факторы устойчивости к «выгоранию» дают основание специалистам сосредоточить внимание на работе с синдромом выгорания в аспекте смыслов жизни и приоритетов смыслов труда учителя.

Полученные результаты теоретико-эмпирических исследований могут быть использованы в психологическом консультировании, а также для разработки профилактических программ, спецкурсов, модульных программ по развитию устойчивости к профессиональному выгоранию в педагогической деятельности.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Синдром профессионального выгорания как дезадаптационный синдром может возникать вследствие утраты смыслов жизни и труда.

2. Выраженность симптомов синдрома выгорания у учителей имеет свои особенности и отличается от воспитателей ДОУ, хотя те и другие являются представителями профессии «педагог». По сравнению с воспитателями у учителей сильнее выражена деперсонализация - обезлтивание субъектов профессионального взаимодействия. Воспитатели чаще, чем учителя неудовлетворенны самореализацией в профессиональной деятельности.

3. Личностными факторами устойчивости учителей к синдрому выгорания выступает совокупность ценностно-смысловых переменных, представляющих собой осмысленность жизни, актуальные смысловые состояния высокого уровня синхронизации смыслов во временных локусах жизни; высокое когнитивно - смысловое ресурсообеспечение профессиональной деятельности, приоритеты содержательных смыслов деятельности относительно статусных и материальных смыслов труда.

4. Структурно-содержательная характеристика ценностно-смысловых факторов устойчивости к выгоранию представляет собой взаимосвязь и взаимовлияние смыслообразующих компонентов, к которым относятся: отношение

к жизни, смысложизненные ориентации, осознание своих ценностно-смысловых ресурсов, приоритеты в профессии.

5. Профессиональное выгорание учителей может быть смягчено в психологическом тренинге, актуализирующим ценностно-смысловые приоритеты педагогической деятельности.

Апробация и внедрение результатов.

Основные положения и результаты исследования были представлены на научно-практической конференции г. Курск (2007), г. Южно-Сахалинска (2009), областных педагогических чтениях2007, на августовских совещаниях педагогических работников Сахалина (2007,2008), на заседаниях научного совета Сахалинского областного института переподготовки и повышения квалификации кадров (СОИПиПКК) (2007,2008); кафедры психологии и андрагогики СО-ИПиПКК (2006,2007,2008). Материалы исследований представлены в методических рекомендациях для работников образования «Синдром «выгорания» и его распознание. Психологическая помощь и поддержка специалистам «помогающих профессий» (Южно-Сахалинск, 2007), в лекциях дяя учителей и др. специалистов образования, обучающихся на курсах повышения квалификации и переподготовки кадров при СОИПиПКК., дня слушателей дополнительного образования по профессиональной программе «Социальный педагог, психолог» при СОИПиПКК

База и этапы исследования.

Исследование проводилось в три этапа на базе Сахалинского областного ин-стшута переподготовки и повышения квалификации в 2005 -2008гг.

На первом этапе (2005 - 2006) шел сбор теоретического материала, его анализ по проблемам профессионального выгорания, личностно-професси-онапьных детерминант устойчивости к профессиональному выгоранию, психологических особенностей труда учителя. Формулировались тема, гипотеза, цели и задачи предстоящего исследования.

На втором этапе (2006 -2007) была составлена программа предстоящего исследования, сформирован диагностический пакет для достижения цели и решения поставленных задач исследования, составлена и апробирована анкета «Ресурсы педагогической деятельности» (СПД), проведены эмпирические исследования, разработан и апробирован тренинг противодействия профессиональному выгоранию.

На третьем этапе (2008-2009г) была произведена качественная и количественная обработка показателей, полученных в ходе эмпирических исследований, дана научная интерпретация, выполнено литературное оформление результатов диссертационного исследования.

В исследовании приняли участие 143 учителя (женщины) разных предметных областей в возраст от 23 года до 59 лет с педагогическим стажем от 1 года до 37 лет; 50 воспитателей ДОУ в возрасте от 22 до 57 лет со стажем работы по специальности от года до 37 лет. Апробация анкеты «Ресурсы педагогической деятельности» (РПД) осуществлялась в группе учителей из 25 человек. В тренинге участвовали 24 учителя общеобразовательной школы №3 г. Корсакова Сахалинской области. Из них 12 человек составили экспериментальную группу тренинга и 12 человек контрольную группу.

Таким образом, общее количество респондентов достигло 242 человека.

Crpyicrypa и объем работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии, приложений. Общий объем диссертации 175 стр. включая библиографию из 130 источников (из них 14 на иностранном языке). В работе представлены: 30 таблиц, 12 рисунков, 8 приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении раскрывается актуальность избранной темы исследования, определены объект, предмет, цель и задачи исследования; сформулированы гипотезы, научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, положения, выносимые на защту, показаны теоретические и методологические основы исследования.

В первой главе «Современное состояние проблемы синдрома профессионального выгорания в психологии (на примере профессии учителя)» дается аналитический обзор теоретических источников по проблеме профессионального выгорания, психологической устойчивости к синдрому выгорания, профессиональной деятельности учителя. Первая глава представлена тремя пара1рафами.

В первом параграфе «Научное представление о синдроме выгорания в интерпретации отечественных и зарубежных психологов» раскрывается понятие «burnout» - «выгорание», показаны разные подходы в его определении, описаны симптомы, структура, факторы, представлены отличительные признаки «выгорания» от других психических категорий, описано развитие синдрома выгорания.

Отмечается, что начало изучения «burnout» - «выгорание» связано с исследованиями психоэмоционального состояния здоровых людей, призванных оказывать помощь в условиях интенсивного делового общения. В 70-х годах XX века Н Freudenberger, выявил, что у специалистов «помогающего характера труда» может произойти сбой в профессиональной деятельности из-за перегруженности проблемами других людей.

Теоретическое исследование показало, что ученые рассматривают выгорание как разновидность профессионального стресса (Е. Махер, К. Кондо и др.), индивидуального стресса (К. Маслач), как стрссс-синдром (К. Маслач, Дж. Джексон, Дж. Гринберг, В.Е. Орел, Т.В. Форманюк, М.В.Борисова, Н.Е. Водопьянова, С.Б. Величковская и др.).

Синдром «burnout» в психологии обозначается разными терминами: «эмоциональное сгорание» (Т.С. Яценко 1989; Т.В. Форманюк, 1994), «синдром эмоционального выгорания» (В.В. Бойко, 1996), «синдром эмоционального перегорания» (В.Д. Вид и Е.И. Лозинская, 1998), «психическое выгорание» (В.Е. Орел 2001,2003,2005), «профессиональное выгорание» (К. Маслач, 2008; Н.Е. Водопьянова, 2005) и т.д. Сравнение научных дефиниций показало, что неотъемлемым субфактором выгорания во всех интерпретациях остается «психофизическое истощение».

Уточняется, что синдром выгорания рассматривается как процесс (М. Burish, 1993) и как результат в профессиональной деятельности (Е. Mäher и J. Leiter, 1996). В.Е. Орел (В.Е. Орел, 2005) в соответствии с традиционным подходом в отечественной психологии к изучению психических явлений рассматривает синдром выгорания как интеграцию традиционных психических состояний, выраженных в отрицательной направленности, временной устойчивости и относительно необратимым характером. Два последних признака позволяют приблизить «выгорание» к психическим свойствам. Таким образом, синдром выгорания занимает промежуточную позицию между психическими состояниями и психическими свойствами.

В современной психологии анализируются несколько моделей «выгорания». Среди них - однофакторная (А. М. Pines, 1988), двухфакторная (D. Dierendonck, W. Schaufeli, 1994), трехфакторная (К. Маслач и Дж. Джексон,

1982; 1986), четырехфакторная (Н. Firth, 1985; J.Schwab, 1981 и др.) и т.д. Широкое распространение, в том числе и в отечественной психологии, получила трехфакторная модель, в которой в качестве субфакторов выгорания выделяют эмоциональное истощение, деперсонализацию - дегуманизацию или обезличивание общения и редукцию личных достижений как занижение профессиональной самооценки (К. Маслач, и Дж. Джексон, 1993).

На фоне разных мнений об удельном весе каждого из субфакторов выгорания, многими учеными признается интегративная роль психоэмоционального истощения (К. Маслач, 1983; В.Е. Орел, 2005), два других кэмпонента рассматриваются как следствие истощения (деперсонализация и редукция личных достижений). Редукция личных достижений содержит в себе эмоционально-когнитивный комплекс (совокупность симптомов), характеризующих профессиональную самооценку работника. Деперсонализация - дегуманизация часто проявляется в обезличивании или циничном отношении к субъектам профессиональной деятельности и коррелирует с двумя другими субфакторами выгорания.

Согласно результативному подходу «выгорание» - это симптомокомп-лекс (Е. Mäher, S. Kahili, С. Cherniss и др.), включающий психосоматические, эмоциональные, поведенческие, интеллектуальные, социально-психологические симптомы дезадаптации. Его возникновение опосредуется личностными особенностями работника, его индивидуальной предрасположенностью к стресс-синдромам, в том числе и к синдрому выгорания (К. Маслач, S. Kahili, С. Cherniss, В.Е. Орел и др.). С другой стороны, учеными выделяются внешние профессиональные детерминанты - факторы риска синдрома выгорания.

С позиции процессуального подхода «выгорание» - это те изменения психического состояния, которые могут быть наблюдаемыми внутренне и внешне (С.Б. Величковская, А.И. Куликов, М.М. Скушревская, Т.И. Рогинская и др.). К внешне наблюдаемым переменным относятся изменения в поведении, в вербальных и невербальных индикаторах деловых и межличностных коммуникаций, в отношении к человеку, к окружающему миру и своим профессиональным обязанностям. К внутренне наблюдаемым признакам выгорания причисляют изменения, происходящие в эмоциональной, мотивационно-во-левой и ценностно-смысловой сферах, в переживаниях личностного благополучия и качества жизни. Это могут быть изменения глубинных переживаний относительно неудовлетворенности самореализацией, утраты смыслов жизни и труда, ценное гей, жизненных ориентации, самодостаточности, идентичности с требованиями профессии и организации.

Рассматривая синдром выгорания как динамический процесс М. Burisy Д. Дирексон, В. Шауфели, X. Сиксм, Дж. Гринбер, В. Perlman, Е. Hartman и др. указывают на стадиальный характер его развития, который начинается с чрезмерной активности работника и продолжается в снижении участия в труде. Ученые выделяют гетерохронный (разновременной) характер развития синдрома выгорания (В.Е. Орел, 2005), его неравномерность субфакторной выраженности (К. Маслач, 1982; В.Е. Орел, 2005 и др.) итрудную преодолимость (В. Шауфели, К. Маслач и Е. Марек, 1993).

Исследователи отмечают некоторое сходство в переживаниях выгорания с состояниями депрессии, утомления, разочарования, пресыщения и другими стрессовыми состояниями. Исследования В.Е. Орла и его учеников показали, что выгорание, имея общие черты негативных состояний, не сводится к ним, а представляет собой самостоятельный и относительно независимый

феномен личностных дисфункций (В.Е. Орел, Е.С.. Картавая, 2006]. Теоретический анализ указывает на самостоятельность синдрома выгорания среди других психических явлений.

Анализ показал, что для синдрома выгорания характерным является активизирующееся чувство несправедливости, социальной незащищенности, большой зависимости от окружающих из-за разочарования вызванного несоответствием вложенных усилий и полученных результатов. Исследователями отмечается, что «выгорание» сопровождается нарушением «баланса» ресурсов жизнедеятельности (К. Маслач, 1993). Это приводит к переживанию неспособности жить как прежде, утрачивается «бывалая» жизнеспособность, превалирует гнев, жизнь перестает радовать, наступают ее «сумерки».

К факторам, провоцирующим синдром выгорания причисляют личностные, социально-демографические характеристики, организационные (объективные) в виде содержания и условий труда (М.В. Борисова, T.B. Форманюк, А.БЛеонова, В.Е Орел, М.М. Скугоревская, X. Кюйнарпуу, К. Кондо, С. Maslach, М. Leter, X. Кюйнарпуу, К. Кондо,), статусно-ролевые (Н.В.Самоукина).

Анализ теоретических источников показал, что синдром выгорания - это совокупность симптомов негативного характера как «расплата за сочувствие» в неблагоприятных условиях труда (К. Маслач, 1993) или следствие «нереализованных ожиданий», вызванных переживаниями из-за экзистенциального вакуума. (Н. В. Гришина, 1998).

В наших исследованиях мы рассматриваем профессиональное выгорание как совокупность стойких симптомов, проявляющихся в негативных переживаниях и установках относительно себя, своей профессии и окружающих, возникающих из-за утраты смыслов жизни и труда.

Во втором параграфе «Проблема психологической устойчивости к профессиональному выгоранию» показаны некоторые аспекты психологической устойчивости личности, влияющие на эффективность труда. Представлено современное понимание о смыслах жизни, ресурсах жизнедеятельности, выступающих детерминантами «выгорания».

В качестве определения психической устойчивости взято суждение J1.B. Куликова (JI.B. Куликов1997,2004), которое представляет собой сложное личностное образование, синтезированное отдельными качествами и способностями, под держиваемые внутренними (личностными) и внешними (межличностная, социальная поддержка) ресурсами. Таким образом, выделяются две группы факторов устойчивости. Это личностные факторы, к которым относятся позитивное отношение личности к себе, окружающим людям, к деятельности, к жизни в целом и факторы внешней социальной среды в виде различных форм под держки и помощи в трудных жизненных обстоятельствах. Теоретический анализ показывает, что одним из ведущих компонентов личностных факторов устойчивости остается экзистенциальная определенность, представляющая собой удовлетворенность своими основными потребностями, наличием привлекательных жизненных целей и установка на то, что человек может управлять своей жизнью. Согласно 3. Фрейду, А. Адлеру, В. Франклу и др. любое действие человека имеет определенное значение, стремление к его к поиску и реализации. Сложная природа синдрома выгорания показывает, что в качестве факторов устойчивости к развитию рассогласования между возможностями работника и требованиями профессии выступает смысл жизни. Функционирование смысловой системы формирует жизненную позицию человека,

определяет общий подход его к окружающему миру и самому себе, задает жизненное направление, в том числе и в профессиональной деятельности.

Отмечается, что «смысл жизни» в психологии рассматривается как феномен, обеспечивающий продуктивную жизнь человека. По определению В.Э. Чудновского (В.Э.Чудновский, 1995,1999,2001,2004) смыслы жизни это не просто определенная идея, цель, убеждение, а особое психическое образование, характеризующееся адекватностью, реалистичностью, конструктивностью. Смыслы жизни выполняют специфические отражательные и регулятивные функции (А. Н. Леонтьев, 1999; В. Э. Чудновский, 2001). Они направляют активность личности на значимые события и ситуации жизни. Это происходит в форме «внутренней деятельности, внутренней работы, с помощью которой человеку удается перенести те или иные (обычно тяжелые) жизненные события, восстановить утраченное душевное равновесие, словом, справиться с критической сшуацией» (Н. Е. Водопьянова, Е. С. Старченкова, 2005, стр.3). Именно переживание представляет собой «один из важнейших механизмов интеграции человека как целостности, как единство его духовной, психической и телесной организации» (JI. В. Куликов, 2000, стр. 12). Переживания жизненных ситуаций, направленных на преодоление возникающих жизненных проблем сопровождаются определенным психическим состоянием. А.Б. Леонова (А.Б. Леонова, 2004) рассматривает их как отражение того наличного потенциала внутренних ресурсов человека, который актуализируется или доступен для актуализации в процессе выполнения работы в текущей ситуации. А. В. Серый (А. В. Серый, 2002) выделяет в адаптации человека к объективной реальности актуальные смысловые состояния. По определению ученого они представляют собой механизм функционирования системы личностных смыслов способных изменяться в трех временных модусах и «раздвигать границы» восприятия своей жизни, достигая «синхронизации временных локусов жизни».

Десинхронизация жизненных смыслов во временном континууме может произойти вследствие актуализации одного, двух из них. Д.А. Леонтьев (Д. А. Леонтьев, 1993) отмечает, что из-за доминанты одного из модусов сужается внутренний мир человека, сокращается горизонт его экзистенциального видения. Возможности развития значительно уменьшаются, нарушается осмысленность, направленность и временная жизненная перспектива. «Отказ» признавать свое настоящее жизни интересным, наполненным смыслом не позволяет относиться к своему прошлому как к периоду самореализации; негативное отношение к прошлому вызывает неудовлетворенность собственными достижениями. В зависимости от локализации смысла определяется тип актуального смыслового состояния, который проявляется в стратегии решения жизненных задач. Ориентация на свое прошлое, фокусирует внимание человека на своих прежних заслугах, что делает его более ригидным, индифферентным к инновациям. «Застревание» на настоящем характеризуют человека как гедониста, живущего сегодняшним днем. Ориентация на свое будущее характеризует человека не столько как целеустремленного, сколько как прожектера, штаны которого не имеют реальной опоры в настоящем, не подкреплены личной ответственностью за их реализацию. В любом случае отсутствие целостного восприятия жизни значительно ухудшает понимание жизненных событий и не позволяет адекватно осмысливать их. Возникающая фиксация одного или двух временных локусов жизненного пространства A.B. Серый (A.B. Серый, 2003) объясняет жесткостью и непроницаемостью границ вре-

менных модусов, вызванных определенными когнитивными изменениями у человека, приводящих к дезадаптации в жизни и труде.

Теоретический анализ показал (Е.А. Максимова, 2001, В.Э Чуцновский,2001, 2004), что смыслы профессиональной деятельности, могут занимать разные позиции в череде смыслов жизни человека. Если смыслы труда занимают центральное место в структуре смысложизненных ориентаций личности, то тогда происходитуспеишая интеграция личности и профессии. Согласно доктрине В. Франкла (В. Франкл, 1990) смыслы привносят в трудовую деятельность то, что лежит за пределами предписанных служебных обязашюстей и что позволяет осознанно преодолевать негативные явлениями в труде, среди которых выделяется синдром выгорания. Таким образом, смыслы труда можно рассматривать как ресурсы, которые обеспечивают жизнедеятельность работника.

В. А. Бодров (В. А. Бодров, 2006) рассматривает «ресурс» как функциональный (психологический, физиологический, профессиональный и др.) потенциал, обеспечивающий устойчивый уровень реализации активности человека и достижения ее заданных параметров на протяжении определенного отрезка времени. По мнению Н.Е. Водопьяновой ресурсы устойчивости к стрессу это -актуализированные потенциальные возможности человека в виде ментальных, волевых или физических действий, направленных на адаптацию к стрессоген-ной ситуации или на ее преобразование. Основными атрибутами личностных ресурсов преодоления стрессовых ситуаций являются осмысленность, осознанность, мотивированность, значимость (ценность), целенаправленность их «накопления» и использования для восстановления личностного благополучия после стрессов прошлого и настоящего времени, и подготовки к прогнозируемым будущим стрессовым ситуациям. Ресурсы это - вспомогательные средства, возможности, источники, запасы, используемые в особых или исключительных случаях для достижения желаемого результата (Н.Е. Водопьянова, 2009). S.E. Hobfoll (S. Hobfoll, 1993) называет ресурсами то, что является ценным для человека и помогает ему справиться со стрессами.

В наших исследованиях мы рассматриваем ресурсы, как ценностно-смысловые возможности работника, помогающие преодолевать рассогласованность между личностью работника и требованиями профессии.

Согласно общепризнанной классификации, ресурсы человека подразделяются на личностные, социальные, психические, профессиональные, физические, материальные и т.д. (В.А. Бодров, 2006; Н.Е. Водопьянова, 2002; М. Burish, 1993; S. Hobfoll, 1998). Учеными признается ведущая роль личностных ресурсов среди других ресурсов жизнедеятельности. Особая роль личностных ресурсов обусловлена тем, что они обеспечивают стратегию и стиль жизни, мобилизацию преодолевающего поведения.

Л.И. Анцыферова (Л.И. Анцыферова, 1994) выделила пять стратегий преодолевающего поведения, в основе которых лежит сочетание особенностей когнитивного и поведенческого уровня регуляции стресса или возможностей человека. Т.В. Форманюк (Т.В. Форматок, 1994) обнаружила активные и пассивные стратегии. В.А. Бодров (В.А. Бодров, 2006) рассматривает проактив-ные и реактивные стратегии. Дж. Лейнис описала «бесконфликтное соблюдение правил», «бесконфликтное изменение правил», «защитный уход», «повышенную бдггтельность» или «панический стиль» и т.д.

Ресурсообеспечение заложено в самой жизнедеятельности человека и представляет собой приспособление к меняющимся условиям жизни и труда

(I I.E. Водопьянова, 2009). По мнению Э. Фромма (Э. Фромм, 1998), человек оказывается связанным с миром посредством процессов ассимиляции (потребляя и приобретая) и социализации (устанавливая отношения с другими людьми). Особенности проявления и соотношения этих процессов формируется соответствующей системой ценностей.

Процесс обеспечения ресурсами может быть более успешным, если работник научается предоставлять себе достаточно средств, возможностей, источников, запасов, имеющих личностную ценность.

Теоретический анализ показал, что ресурсообеспечение можно рассматривать как процесс в виде оборотного хода рас трат и восстановления ресурсов. Расход ресурсов, влияет на их накопление в виде ценностно-смыслового достояния, образующего личностный опыт, который обеспечивает адекватное, оптимальное, рациональное существование. Согласно гипотезе Г. Селье процесс ресурсообеспечения может происходить на разных уровнях: поверхностном и глубинном. Ресурсы поверхностного уровня легко восполняются, например, после отдыха. Восстановление глубинных ресурсов обеспечивается за счет осмысления жизни, переоценки жизненных приоритетов. Это происходит тогда, когда человек старается увидеть все смыслы и выбрать один, который считает истинным смыслом данной ситуации. Определенность в выборе смысла труда достигается путем согласования потребностей и возможностей личности с требованиями профессии и условий труда. При этом основополагающую роль играют ценности личностного предпочтения, сформированные в соответствии с общечеловеческими постулатами жизни. Отмечается, что ресурсообеспечение можно рассматривать как процесс в виде взаимооброта растрат и восстановления ресурсов.

На основе проведенных теоретических исследований показано, что педагогическая деятельность обладает амбивалентными (противоречивыми) тенденциями. В связи, с чем устойчивость к противоречиям профессии достигается рациональным расходованием личностно-смысловых ресурсов, своевременным и максимальным их восполнением. В связи с этим разрешения проблемы ресурсообеспечения следует искать в профессии, подвергая анализу эту сложную систему.

В третьем параграфе «Особенности профессии «учитель» представлен психологический анализ профессии учителя, показаны некоторые аспекты педагогического труда, обеспечивающие устойчивость к профессиональному выгоранию и сформулированы личностные смысловые факторы устойчивости к профессиональному выгоранию у учителей и их взаимообусловленность.

Было выявлено, что предметом интереса, распознания, преобразования в деятельности учителя являются дети разного возраста, уровня развития, социальной принадлежности. По признаку цели это гностическая, преобразующая, изыскательская профессия. Основные орудия, средства труда-ручные и функциональные. По условиям труда профессия близка к комфортному микроклимату. По регламенту является самостоятельным, творческим трудом. Профессиональный тип личности- социальный, артистический. Профессия учителя требует высокой интеллектуальной и коммуникативной компетентности при соблюдении высоких морально-нравственных и этических норм.

Теоретический анализ показал, что повышение квалификации является фактором профессионального роста учителей в педагогической деятельности. Процедура проведения аттестации побуждает учителей к более интенсивной и про-

дуктивной работе. Направленность на профессиональный рост помогает накапливать передовые педагогические знания и саморазвиваться, формируя смысловую устойчивость к профессиональным стрессам и их последствиям.

Как показала психологическая беседа с учителями в процессе исследования, они признают, что для эффективной педагогической деятельности учитель должен обладать широкими знаниями, развитыми познавательными и коммуникативными способностями, креативностью и не останавливаться в своем личностном развитии. Сегодня социальное окружение требует от учителя высокой коммуникативной компетентности - умения устанавливать доброжелательные, доверительные отношения учителя с ученикам и. От учителя ждут справедливости, внимания, приветливости, открытости, чуткости, тактичности, гуманного и ценностного отношения к детям и окружающим.

В результате сравнительного анализа профессии учителя и воспитателя (как представителей одной профессии «педагог») было выявлено, что учителя чаще сталкиваются со стрессогенными ситуациями, больше подвержены нервно-психическому напряжению, повышенной интеллектуальной нагрузке, более интенсивному взаимодействию с субъектами деловых отношений, чем воспитатели. Учителя больше склонны к негативным пережшшшям, обусловленных рассогласованностью профессии и личности, больше подвержены негативным смысловым и эмоциональным переживаниям, вызванных высокими требованиями педагогической деятельности.

Изучение синдрома выгорания в аспекте устойчивости к нему основано на научных положениях к единству сознания и деятельности (Б.Г. Ананьева, А.А. Леонтьева, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, Е.А. Климова, А.К.Марковой, Л.М. Митиной, В.Э. Чудновский и др.). Согласно данной концепции, человек, включенный в труд, приобретает специфические свойства и качества, которые помогают его самоорганизации, саморегуляции и самоконтролю. Дефицит развития профессиональных способностей и компетенций может обусловливать развитие негативных последствий в виде различных стрессовых синдромов (Е.П.Ильшт, 2000; В. Д. Шадриков, 1994; Ю.П. Поваренков, 2002).

Теоретический анализ показал, что факторами устойчивости к выгоранию могут выступать психологические признаки труда. Это профессиональная осознанность своих действий, основанных на смысловых паттернах принадлежности к определенной профессиональной общности; понимание своего соответствия существующим общепризнанным профессиональным эталонам; знание своих сильных и слабых сторон и исполнение в соответствии с этим своей социальной роли в профессиональной группе; видение путей своего развития; представление о себе и своей работе в будущем (Е.А. Климов, 1998; А.К., 1993; Л.М. Митина, 2004). Устойчивостью к синдрому выгорания может выступить социальная поддержка со стороны субъектов делового общения в виде положительных оценок и ожиданий, поступающих от учеников, коллег, руководства. (Н.В. Гришина, 1997).

Устойчивость к профессиональному выгоранию может определяться моделями поведения. Согласно концепции С.Л. Рубинштейна о двух способах жизни, различают модели адаптивного поведения и профессионального развития (Л.М. Митина, 2004). Вторая модель характеризуется способностью учителя преодолевать обыденность повседневной профессионалы юй деятельности; осознанием чувства хозяина жизни и ее полноправным автором на основе педагогической, эмоциональной, интеллектуальной, поведенческой гибкости.

Компетснтностный подход в современном образовании принципиально меняет позицию учителя. Учитель перестает быть носителем «объективного знания» (Д. А. Иванов, 2008). «Его главной задачей становится мотивирование учащихся на проявление инициативы и самостоятельности, в которой каждый мог бы реализовать свои способности и интересы. Меняется так же смысл термина «развитие». Индивидуальное развитие предполагает, прежде всего, освоение умений, к которым есть предрасположенность (способность), а не усвоение тематической информации....»(Л.М. Митина, 2001, стр. 18).

Показателем осмысленности профессиональных действий работника выступают его переживания относительно своего труда. Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Митина и др. считают, что положительное эмоциональное реагирование на реальные и предполагаемые достижения позволяют учителю осознать «целостность линии» жизни и задать свой «вектор» профессионального движения, конкретизируя и направляя процесс саморазвития и творческой самореализации в профессии. Стремление к «подтверждению» смысла труда в жизни расширяет границы «панорамного восприятия» человеческого бытия и качественно его меняет.

Отмечается, что осознанная необходимость личностно-профессионального самопродвижения выступает атрибутом учительского труда. По определению С. Шафрановой (С. Шафранова, 1925), Т.В. Форматок (Т В. Форманюк, 1994) педагогический труд считается «совершенно особым» или «высшим» типом, представляющим собой согласованность смыслов жизни и профессиональной деятельности, основанной на способности к личностно-профессиональной интеграции, при которой происходит сближение, а затем и соединение требований профессии и индивидуальности в соответствии с ценностями жизни.

Впервые понятие ценностные ориентации было введено в научный оборот в 20-е годы XX века в Америке У. Томасом Ф. Знанечким. Ученые определили их как установку (аттитюд) личности, детерминирующую реальную или возможную активность индивида в субъективном мире. По определению Д.А. Леонтьева (Д.А. Леонтьев 2005) «ценности» следует воспринимать как общественные идеалы, которые являются предметном воплощения в деятельности конкретных людей. Личностные ценности формируются в процессе социоге-неза. Общее число ценностей, являющихся достоянием человека, сравнительно невелико. В тоже время все люди обладают одними и теми же ценностями, хотя и в разной степени. Ценности человека организованы в системы. Их источниками считаются культура, общество. Влияние ценностей прослеживается практически во всех социальных феноменах. Одним из путей формирования личностных ценностей является путь, при котором социальная ценность вначале присутствует в сознании, как знаемая, не имеющая реального личностного смысла и побудительной силы, и лишь впоследствии, приобретая и то и другое, становится истинной личностной ценностью. Ценности представленные в глубинных, мотивационных структурах личности, находят свое отражение в ценностных ориентациях как одной из разновидностей ценностных представлений.

Анализ психических явлений, как действие «внешних причин через внутренние условия» (СЛ. Рубинштейн, Л .С. Выготский) и как действие «внутреннего через внешнее» (А.Н. Леонтьев) позволяет выделить факторы устойчивости к профессиональному выгоранию. Среди них особое место занимают ценностно - смысловые факторы, которые могут преобразовываться и изменяться под воздействием происходящих жизненных событий, явлений. Взаи-

мовлияние смысловых компонентов устойчивости к выгоранию происходит за счет постижения смысла жизни, основанной на ценностном отношении к своему прошлому, настоящему и будущему. В свою очередь целостное восприятие жизни является определяющим в выборе стратегии бытия и позволяет выйти за пределы обыденного понимания жизни, достигая более высокого уровня целевой активности, приносящей удовлетворение от результатов труда. Переживание ощущения преобладания «приобретенных» ресурсов жизнедеятельности над их «потерями» помогает сделать осознанный выбор тех личностно-смысловых ресурсов педагогической деятельности, которые способствуют использованию ресурсов устойчивости к «выгоранию».

Таким образом, устойчивостью к синдрому профессионального выгорания выступают личностные факторы, представляющие собой совокупность ценностно - смысловых параметров личности, способных преобразовываться и изменяться в процессе взаимодействия и взаимовлияния друг на друга.

Выделенные личностные или ценностно - смысловые факторы устойчивости к синдрому выгорания характеризуют:

• отношение к жизни, ее осмысление как принятие своего настоящего интересным наполненным смыслом, признание прошлого как периода самореализации, стремление к моделированию своего будущего;

• жизненную стратегию или актуальные смысловые состояния (АСС) как процесс синхронизации и генерализации смыслов, приводящий к более осознанному уровню жизни;

• баланс ресурсов или ощущение «приобретения» ресурсов над их «потерями» как способность к ресурсообеспечению;

• жизненные приоритеты, позволяющие выделить предпочитаемые смыслы профессиональной направленности (ресурсы педагогической деятельности - РПД) как показатель осмысленного отношения к труду.

Согласно исследовательской позиции повышение устойчивости к выгоранию лежит в сфере оптимизации ценностно-смысловых ориентиров учителей и минимизации их расхождений с требованиями педагогической деятельности.

Во второй главе «Методическое обеспечение исследования» представлены программа исследования, обоснование и описание методик, характеристика выборки исследования. Представлено описание апробации авторской анкеты «Ресурсы педагогической деятельности», которая предназначена для выявления смысловых приоритетов в труде учителей.

В третьей главе «Результаты исследования смысловых факторов и профессионального выгорания (на примере учителей)» изложены результаты исследований выраженности профессионального выгорания учителей, лич-ностно-смысловых факторов устойчивости к «выгоранию», выявлены взаимосвязи личностно-смысловых факторов устойчивости к «выгоранию» и его субфакторов. Глава состоит из пяти параграфов.

В первом параграфе показано, д ля 44% (N=143) учителей подвержены высокому уровню профессионального выгорания. Проблема дезадаптации в труде учителей остается неразрешенной. Потому выявление факторов устойчивости к «выгоранию» следует начинать с изучения особенностей синдрома выгорания.

Сравнительный анализ показателей уровня «выгорания» обнаружил, что учителей «выгорает» больше, чем воспитателей, хотя и те и другие являются представителями педагогической профессии. Интегральный показатель профессионального выгорания у учителей (М±ш=6.65±0.23,5П=2.39) иу воспита-

телей (М±т^-6.04±0.31,80=2.23) соответствует среднему уровшо развития «выгорания». Количественное распределение испытуемых показало, что больше всего учителей (43% при N=143) подвержены деперсонализации (дегуманизации), воспитателей (36% при N-50) - редукции личных достижений. Статистически значимые различия обнаружены по критерии И-Манна Уитни по субфактору деперсонализация (г--3.*81, р<0.05).

Изучение влияние возраста на выраженность «выгорания» производилось с возрастным интервалом в 10 лет, до 30 лет (п=28); 31- 40 лет (п~44); 41- 50 (п=^40); более 50 (п=31), с учетом нормативных кризисов в жизни человека (Э.Ф. Зеер, А.Н. Климов, Э.Э. Сыманюк и др.). В 30 лет - кризис середины жизни, в 40 лет - переосмысление достижений в труде, в 50 -кризис расцвета мастерства и после 50 - спад психофизиологических возможностей в профессиональной деятельности, связанный с уходом на пенсию по старости. Сравнение показало, что группа (31-40 лет, п=28) достоверно отличается от двух групп (20-31 лет, п=28; 41-50 лет, п =40) более высоким уровнем деперсонализации (г=2.20 и г~2.18, р<0. 05). Т. е. в этом возрасте учителя чаще склонны к педагогической агрессии, цинизму и т.д. Можно предположить, что увеличение дегуманизации в данной возрастной группе связано с неудовлетворенностью профессиональными достижениями на фоне переживаемого смыслового кризиса.

Изучение выраженности синдрома выгорания в зависимости от стажа работы по специальности показало, что учителя со стажем в 21 - 25 лет меньше подвержены редукции личных достижений, в сравнении с показателями учителей с 6 - 10 лет стажа работы (г=-1,756, р<0.05). Согласно результатам исследований критическими периодами рисков выгорания является 7-летний и 25 летний период труда (В.Е. Орел 2005). Полученные результаты позволяют сделать предположение о том, что у испытуемых со стажем работы 21-25 лет предыдущий период был достаточно благополучным в смысле профессиональной самореализации, что в дальнейшем позволило сохранить баланс профессиональных ресурсов и устоять против синдрома выгорания.

Согласно проведенному анализу показателей выраженности синдрома выгорания в соответствии с квалификационной категорией (высшей, первой, второй, докатегорийной) было обнаружено, что учителя с высшей квалификационной категорией отличаются по субфактору редукция личных достижений от учителей второй квалификационной категории (г=2.42, р<0.05). Статистическая значимость различий подтверждена при помощи критерия Ь'-Ман-на Уитни. Полученные результаты позволяют предположить, что учителя с высшей квалификацией, успешно завершив аттестационные испытания, повышают свою самооценку. Что же касается учителей второй категории, то снижение профессиональных достижений, по нашему мнению, произошло вследствие того, что ранее вторая категория присваивалась учителям в школе, а в последний год это стало прерогативой городских департаментов образования. Изменившаяся аттестационная процедура стала причиной развития «выгорания». Таким образом, мы можем предположить, что устойчивостью к синдрому выступает организация и проведение аттестации.

Анализ показателей субфакторов профессионального выгорания учителей и их специализации (естественно-математический цикл при п=19; начальная школа при п=18; физическая культура при п=22) показал, что учителя физической культуры в отличие от учителей естественно математического цикла (мате-

матика, физика, химия) в меньшей степени подвержены психоэмоциональному истощению. Данный факт можно объяснить тем, что содержание труда учителей физической культуры направлено на поддержание хорошего физического состояния Работа, ориентированная наукрепление здоровья позволяет сбрасывать напряжение и достигать 11сихэмоционального баланса ресурсов в труде. Другое предположение заключается в том, что у учителей физкультуры не столь высокая интеллектуальная напряженность труда как у учителей других образовательных дисциплин. Такам образом, мы можем предположить, что специализация учителей, оказывает влияние на выраженность «выгорания».

Во втором параграфе дан анализ осмысленности жизни учителей с разным уровнем синдрома выгорания. Результаты исследования обнаружили, что показатели смысложизненных ориентации находятся в границе выше средних значений нормативных показателей по методике СЖО Д.А. Леонтьева (1993). В связи с этим нами были рассчитаны и использованы средние значения для испытуемых учителей (N==143).

По результатам однофакторного дисперсионного анализа были обнаружены статистически значимые различия между учителями с низким и высоким уровнем «выгорания» по шкалам цели жизни (Р=5.45, г=0.00), процесс жизни (Р= 10.45, г=0.01), результативность жизни (Р-13.57, г=0.00), внутренний ло-кус контроля: локус контроля - «Я» (Р=8.4, г=0.00) и локус контроля- жизнь (Р=6.79, г=0.00). Т.е. чем больше учителя находят смыслов в своем прошлом, настоящем и будущем, чем больше они уверены в себе и осознают возможность управления жизнью, тем ниже риск профессиональной дезадаптации. Факторами устойчивости к «выгоранию» выступает осознанность своего прошлого, настоящего, будущего и вера в собственную способность управлять жизнью.

Корреляционных анализ обнаружил отрицательные связи общего показателя смыслов жизни (общий ОЖ) с истощением (г=-0.43, р<0.005), деперсонализацией (г=-0.29, р<0.005) и интегральным показателем профессионального выгорания (г--0.51, р<0.005). Положительную связь «общего показателя ОЖ» с персональными достижениями, (г-0.45, р<0.005). Значимые отрицательные корреляционные связи обнаружены между шкалой «цели жизни» и деперсонализацией (г=-0.25, р<0.005), интиральным показателем профессионального выгорания (г--0.30, р<0005). Положительная связь между «целью жизни» и редукцией личных достижений (т=0.23,р<0.005). «Процесс жизни» отрицательно коррелирует с истощением (г=-0.4, р<0.005), деперсонализацией (г =-0.2, р<0.005), интегральным показателем профессионального выгорания (г=0.42, р<0.005). Положительная связь обнаружена между «процессом жизни» и редукцией персональных достижений (г=0.44, р<0.005). «Процесс жизни» отрицательно коррелирует с истощением (г=-0.46, р<0.005), деперсонализацией (г =-0.34, р<0.005) интегральным показателем профессионального выгорания (г=0.42, р<0.005) и положительно связан с редукцией персональных достижений (г=0.44, р<0.005). Значимые отрицательные корреляционные связи обнаружены между внутренним «локус контролем - Я» и истощением (г=-0.28, р<0.005), деперсонализацией (г =-0.25, р<0.005) интегральным показателем профессионального выгорания (г=0.4, р<0.005) и положительные связи с редукцией персональных достижений (г=0.38, р<0.005). Выявлены корреляции «локус контролем - жизнь» с истощением (г=-0.31, р<0.005), деперсонализацией (г=-0.18, р<0.005), интегральным показателем профессионального выгорания (1~0.37, р<0.005), с редукцией персональных достижений (г-0.35,р<0.005).

Выявленные значимые корреляционные связи осмысленности жизни и признаков выгорания показывают, что чем больше учителя удовлетворены своей жизныо, тем меньше выражены признаки профессионального выгорания. Т.с, если учителя придают жизни осмысленность, направленность, временную перспективу (цели будущего), то они меньше занижают свои личностные достижении, больше сориентированы на работу с самоотдачей. Чем больше учителя воспринимают свою жизнь эмоционально насыщенной, интересной (процесс жизни), тем меньше они истощаются и обесценивают отношения с другим и людьми, больше принимают свои достижения в профессиональной деятельности. Чем больше учителя удовлетворены результатами своего труда и прожитым отрезом жизни, который воспринимают продуктивным и наделенным смыслом (результаты жизни), тем меньше истощаются и проявляют негуманное отношение к окружающим и меньше редуцируют как профессионалы. Согласно результатам корреляционного анализа по г-Нирсо-ну у учителей с крайне высоким уровнем выгорания выявлена значимая связь редукции личных достижений и «локус контроля - il» (r=0.49, р = 0.033). Это означает, что чем больше учителя обладают способностью делать самостоятельный выбор, чтобы жить в соответствии со своими представлениями о жизни, тем выше оценка профессиональных достижений.

В третьем параграфе представлен анализ актуальных смысловых состояний (АСС), как жизненной стратегии учителя. Исследование показало, что у учителей с низким уровнем профессионального выгорания, т.е. с большей устойчивостью к нему, выявлены актуальное смысловые состояния, которые характеризуются синхронизацией смыслов во временных локусах жизни. У учителей с высоким и крайне высоким уровнем профессионального выгорания преобладают актуальные смысловые состояния, которые отличаются де-синхронизацией смыслов во всех временных модусах жизни.

Полученные результаты говорят о том, что для учителей с низким уровнем выгорания характерно положительное восприятие своей жизни. Прошлое оценивается ими как продуктивное, настоящее (процесс жизни) воспринимается как интересное и эмоционально насыщенное, а перспективы будущего (осмысленность целей) придают всей жизни направлешюсть и временную перспективу.

Результаты исследования показали что у большинства испытуемых наблюдается тенденция ориентации на свое прошлое. Это говорит о том, что свои жизненно важные ресурсы учителя черпают из опыта прошлой жизни. Однако «застревание» на результатах своей жизни чревато тем, что оно не позволяет быть мобильными в изменяющемся социуме, готовыми к самоизменениям и нововведениям в профессиональной деятельности. Анализ показателей типа актуальных смысловых состояний выявил, что у учителей с низким уровнем синдрома выгорания (устойчивых к выгоранию) чаще всего встречается синхронизированный тип АСС (67%). Другие типы мало выражены или не выявлены совсем. Это можно объяснить тем, что при низком уровне выгорания учителя находятся в состоянии переживаний одномоментного позитивного отношения к прошлому, настоящему и предстоящему своей жизни. Они черпают свои ресурсы из прошлого, настоящего и будущего своей жизни.

Отмечено, что на основе концепции об актуальных смысловых состояниях A.B. Серого (А. В. Серый, 2002) в своем «настоящем» испытуемые относятся к своему прошлому как к опыту, дающему возможность проектировать «будущее» жизни. Личные ожидания и планы выступают в качестве ценностных

ориентиров, позволяющих осуществлять субъективную деятельность на фоне своих позитивных эмоций. Несмотря на тот факт, что «прошлое» уже пережито, а «будущее» еще не наступило, эти модусы открыты для осознания личностных смыслов «прошлого», «настоящего» и «будущего». Этот процесс проходит в соответствии с общепризнанными представлениями об идеальном и неидеальном в жизни и их адекватном отношении к ним.

Корреляционный анализ показал взаимосвязь между актуальными смысловыми состояниями и интегральным показателем, а так же с субфакторами «выгорания».

Четвертый параграф посвящен изучению ресурсов, которые помогают учителю быть устойчивым к «выгоранию».

Исследование индекса ресурсности обнаружило, что показатели учителей с низким уровнем профессионального выгорания на статистически значимом уровне по критерию Шеффе отличаются от показателей учителей с высокой выраженностью выгорания (г=0.00, р<0.05). На основании этого мы можем говорить о том, что чем выше переживания сбалансированности личных (когнитивно-смысловых) ресурсов, тем меньше выражено профессиональное выгорание. Так же была выявлена тенденция к снижению баланса между «потерянными» и «приобретенными» персональными (когнитивно-смысловыми) ресурсами у учителей с педагогическим стажем 11-15 лет и 21 -25 лет. Это связано, скорее всего, с ощущением некоторой профессиональной неудовлетворенности, обостряющейся в период педагогического кризиса.

Корреляционный анализ взаимосвязи индекса ресурсности и субфакторов профессионального выгорания показал отрицательную связь между «индексом ресурсности» и интегральным показателем профессионального выгорания (г= -0.48, р<0.01) и его субфакторами (истощением: г=-0.4, р<0.01); деперсонализацией: г= -0.41, р<0.01; редукцией личностных достижений: г= 0.29, р<0.01). Чем выше индекс ресурсности (переживание успеха), тем меньше учителя подвержены совокупности симптомов, проявляющихся в негативных переживаниях и установках относительно себя и своей работы. Выявленную взаимосвязь можно объяснить тем, что баланс между «потерянными» и «приобретенными» ресурсами является показателем того, что учителя обладают способностью восстанавливать, резервировать свои личностные ресурсы. Это может быть тогда, когда респонденты уверены в себе и готовы сознательно преодолевать препятствия жизни.

Как показало исследование, учителя с низким уровнем выгорания, т.е. высокой устойчивостью к нему, ориентированы на «общение с детьми и обучение их», «сохранение здоровья и стабильного эмоционального состояния», «осознание полезности и значимости своего труда». Достоверность полученных различий было подтверждено по критерию Шеффе (р<0.05).

Было отмечено, что учителя с низким уровнем профессионального выгорания на статистически значимом уровне (г=0.02, р<0.005) отличаются от учителей с высокой выраженностью выгорания по ресурсу «наличие достойной заработной платы». Это может означать, что учителя с низким уровнем выгорания не видят в оплате труда смыслового подкрепления, влияющего на их профессиональный успех. Объяснение данного результата можно найти в предположении о том, что учителя с низким уровнем «выгорания» высоко мотивированы на педагогическую деятельность и для них профессия становится смыслом жизни. Можно предположить, что у учителей с низким уров-

нем выгорания произошла переоценка ценностных приоритетов. Смыслы труда стал занимать более высокий уровень, чем у других групп учителей.

Корреляционный анализ взаимосвязи профессионального выгорания и смысловых ресурсов в педагогическом труде показал, чем ниже деперсонализации, тем больше учителей ориентированы на «общение с детьми и обучение их» (1^-0.24, р<0.01). Это можно объяснить тем, что для учителей ценным становятся отношения с детьми, что подтверждает их направленность на профессию «помогающего характера». Чем ниже редукция личностных достижений, тем больше предпочтений учителя отдают смысловому ресурсу «свобода выбора и возможность реализовать свой потенциал» (г=0.28, р<0.01). Объяснение этой взаимозависимости можно найти в том, что учителя ощущающие свободу в труде и стремящиеся к самореализации положительно оценивают свои профессиональные возможности и уверены в своем педагогическом мастерстве.

В результате корреляционного анализа была выявлена положительная взаимосвязь между деперсонализацией (дегуманизация) и смысловым фактором «признание профессиональных заслуг» (г=0.18, р<005). Т.е., чем больше учителя ориентированы на получение эмоционального подкрепления со стороны учеников, их родителей, коллег, администрации, общественности и т.д., тем выше они ценят деловые отношения. Согласно концепции Д. Мак-Клел-ланда одной из потребностей в деятельности человека является потребность в успехе. Она заключается в том, что человеку необходима обратная связь, позволяющая ему увидеть положительное отношение окружающих к результатам его труда и к нему самому как профессионалу.

Оценка деятельности учителя во многом определяется успехами, которые демонстрируют ученики. Не всегда учебу учеников можно оценить как хорошую, на это есть разные объяснения. Например, существующий стереотип о том, что уровень обученности детей зависит только от способностей учителя обучать.

Наличие корреляционной связи между деперсонализацией (дегуманизацией) и смыслом «достойная заработная плата» (г=0.19, р<005) показывает, чем больше стремление к повышению материального благополучия, тем выше цинизм, дегуманизация и педагогическая агрессия учителей. Учителя, ориентированные прежде всею на денежное вознаграждения, утрачивают смысл «помогающего характера» труда.

Корреляционный аналю значимых связей между ресурсами педагогической деятельности и субфакторами выгорания показал, что эмоциональное истощение положительно коррелирует с ресурсом «наличие достойной заработной платы» (р"0.23,р<001). Это означает, что чем больше учителя стремятся к высокой заработной плате, тем больше они подвержены переживаниям безысходности и опустошенности. Это можно объяснить тем, что озадаченные увеличением своего материального благополучия учителя наращивают интенсивность своего труда («самоэксплуатация») за счет дополнительных работ (репетиторство, обслуживающий труд и т.д.). По определению Т.В. Форматок педагогический труд и без того характеризуется высокой «эмоциогенностью», а с увеличением нагрузок возрастают энергетические затраты, которые неизбежно приводят к увеличению психоэмоционального истощения.

Другое объяснение выявленной взаимосвязи можно найти в том, что те учителя, которые ориентированы на высокую оплату за свой труд находятся в

состоянии разочарования и фрустрации из-за несоответствия ожидаемого вознаграждения реально полученному. Невозможность изменить ситуацшо может привести к профессиональному выгоранию.

Выявленную взаимосвязь связь между истощением и достойной заработной платой можно объяснить тем, что вознаграждение учителей зависит от количества и качества выполняемой работы. Данное условие приводит к необходимости постоянного повышения своего профессионального уровня. Согласно представлениям Л.С. Шафрановой (Л. С. Шафранова, 1925), «нужда» в саморазвитии может привести к возникновению ощущения насилия над своей психикой, приводящее к подавленности и раздражительности.

Сильная отрицательная корреляционная связь была обнаружена между деперсонализацией и смысловым ресурсом «общение с детьми и обучение их» (г=-0.24, р<001). Чем больше учителя стремятся к общению с детьми, заинтересованы в их обучении и воспитании, тем меньше подвержены дегуманизации и обесцениванию отношений с ними.

Применив многомерный регрессионный анализ «прогноз» нами были выявлены смысловые факторы устойчивости к синдрому выгорания. Результаты представлены в таблице 1.

Таблица 1.

Взаимосвязь смысловых факторов и профессионального выгорания у учителей («прогноз»)

Субфакторы ПВ Смысловые факторы Р

Эмоцио- - индекс потерь и приобретений - результативность жизни - смысл пед. деятельности во внеш- -0,301 - 0,245 0,141 0,000 0,004 0,044

нальное истощение нем признании заслуг - процесс жизни (настоящее) - смысл пед. деятельности в при- -0,185 0,030

знании пед. компетентности 0,139 0,049

Деперсонализация - индекс потерь и приобретений - результативность жизни - общение с детьми -0,335 - 0,282 -0,211 0,000 0,000 0,004

Редукция личных достижений - свобода выбора - достойная з/плата 0,200 -0,186 0,007 0,016

Согласно полученным результатам выявлено, что в наибольшей степени на эмоциональное истощение влияют низкая «ресусообеспеченность» (по Водопьяновой 2007) - это отсутствие баланса между «приобретенными» и «потерянными» когнитивно-смысловыми ресурсами), низкая осмысление своего прошлого как периода самореализации, отсутствие позитивного восприятия настоящего как процесса жизни, ориентиры на социальное признание (наград, званий, грамот и др.). Чем больше приобретенных смыслов относительно потерянных (индекс ресурсности), чем меньше ожиданий (ориентации) социального признания в виде наград, больше смыслов в настоящем и прошлом периодах жизни, тем меньше эмоциональное истощение.

На деперсонализацию в наибольшей степени влияют - низкая «ресусообеспеченность» (отсутствие баланса между «приобретенными» и «потерян-

ными» когнитивно-смысловыми ресурсами), низкая осмысление своего прошлого как периода самореализации, низкая значимость смыслов педагогической деятельности в общении и обучении детей. Потеря ключевых ресурсов педагогической деятельности, демонстрация деструктивного поведения, снижение отзывчивости и соучастия к ученикам, появление ощущения бессмысленности происходящего отражается на развитии дегуманизации, как субфактора «выгорания». Профессиональная позиция учителя предполагает «отношения, в которых, по крайней мере, одна из сторон намеревается способствовать другой стороне в личностном росте, лучшей жизнедеятельности, развитии зрелости, в умении ладить с другими» (К. Роджерс, 1994, с. 81) и позволяют сберечь образовательно-воспитательный процесс от формализации и обесценивания межличностных отношений. Умение отбрасывать собственные сомнения в процессе труда и жизни, проявление внимания к себе своим мыслям, поступкам выступают в качестве факторов противодействия выгоранию.

Устойчивостью к редукции личных достижений могут быть смыслы «свобода выбора в процессе труда», и «удовлетворенность заработной платой».

Выявленная детерминация еще раз подтверждает гипотезу о зависимости профессионального вы горания от смысловых факторов.

В пятом параграфе дано описание основных положений тренинга «Антивыгорание». Эмпирическая проверка его эффективности показала возможность снижения симптоматики «выгорания» с помощью психокоррекции смысложизненных ориентации, направленных на синхронизацию временных модусов жизни, повышение профессиональной самооценки и развитие ценностного отношения к себе. Сравнительный анализ по показателям профессионального выгорания, проведенный по завершению работы тренинга выявил снижение показателей признаков профессионального выгорания. На статистически значимом уровне были выявлены различия по субфакторам истощение (р<0.001) и редукция личных достижений (р<0.001) по критерию Стью-дента. Согласно полученным результатом, следует, что тренинг «Антивыгорание» помог снижению выраженности профессионального выгорания у учителей с низкой устойчивости к нему.

В исследовании также представлены другие методы профилактических работ по смягчению рассогласования между личностью работника и профессией. Их отличает научность, системность и индивидуальная направленность.

Проведенные исследования дают нам основание сформулировать следующие выводы:

1. Профессиональное выгорание является самостоятельным психическим явлением и представляет собой регресс личности. Оно появляется и развивается вследствие рассогласования личностных смыслов работника и требований профессии.

2. Устойчивость к выгоранию зависит от стажа, возраста, квалификации и специфики деятельности учителей. Реже выгорают учителя в возрасте 20-30 лет, со стажем 6-10 лет, с высшей квалификацией, преподаватели физкультуры.

3. Учителя в большей степени подвержены выгоранию, чем воспитатели. В синдроме выгорания учителей превалирует деперсонализация (дегуманизация). У воспитателей выгорание развивается по типу редукции личных достижений.

4. Структурно-содержательную характеристику личностных факторов устойчивости к выгоранию представляет совокупность смысловых компонен-

тов, выраженных в отношении к жизни, жизненной стратегии, в осознании своих ресурсов и жизненных приоритетов.

5. Учителей с низкой выраженностью выгорания отличает целостное восприятие жизни, они видят смысл в своем прошлом, настоящем и будущем. Наличие таких приоритетных смыслов труда, как «общение с детьми, желание учить и воспитывать», «поиск источников вдохновения», «самосовершенствование», «свобода выбора в процессе самореализации».

Высокая устойчивость к выгоранию (низкий уровень выгорания) у учителей обусловлена взаимосвязью и взаимовлиянием смысловых параметров, представляющих собой структуру ценностно-смысловых характеристик, включающую осмысленность жизни, актуальные смысловые состояния с синхронизированными смыслами, балансом когнитивно-смысловых ресурсов и приоритетами смысловых ресурсов педагогической деятельности.

6. Актуальные смысловые состояния у учителей с высокой устойчивостью к выгоранию (низким уровнем выгорания) отличаются более высокой актуализацией и генерализацией смыслов, размещенных во временной перспективе (опыт, реальность, цели). Смыслы индивидуальной системы устойчивых к выгоранию учителей находятся на более высоком уровне в сравнении с учителя с низкой устойчивостью к выгоранию.

7. Тренинг, направленный на преодоление профессионального выгорания с помощью реконструкции смысложизненных ориентации дал положительные результаты. Изменения достигнуты по субфакторам эмоционального истощения и редукции личных достижений.

На основании вышеизложенного следует, что личностные ценностно-смысловые факторы, выраженные осмысленностью жизни, синхронизированными актуальными смысловыми состояниями, переживанием баланса когнитивно-смысловых ресурсов и приоритетами педагогического труда представляют собой устойчивость к «выгоранию».

Основные положения диссертации представлены в публикациях автора

1. Густелева АЛ. Смысложизненные ориентации учителей с разным уровнем профессионального выгорания [Текст] /А.Н. Густелева // Известия РГПУ им. А.И. Герцена. №27(61): Аспирантские тетради: Научный журнал. - СПб, 2008. - С. 385-388.

2. Густелева А.Н. Смысложизненные ориентации учителей с несформиро-ванным уровнем эмоционального выгорания [Текст] / А.Н. Густелева //Сборник научных статей Проблемы исследования синдрома «выгорания» и пути его коррекции у специалистов «помогающих» профессий (в медицинской, психологической и педагогической практике). - Курск: КГУ, 2007. - С. 56-58.

3. Густелева А.Н. Синдром «выгорания» и его распознание. Психологическая помощь и поддержка специалистам «помогающих профессий» [Текст] / А.Н. Густелева // Методические рекомендации, 2007. Южно-Сахалинск: Изд-во СОИПиПКК, 2009. -29 с.

4. Густелева А.Н. Особенности эмоционального выгорания у учителей общеобразовательных школ [Текст] / А.Н. Густелева // Материалы областных педагогических чтений «Влияние приоритетного национального проекта «Образование» на совершенствование инновационной деятельности в образовательных учреждениях Сахалинской области». - Южно-Сахалинск: Изд-во СОИПиПКК, 2007. - С. 43-45.

Научное издание

Густелева Алла Николаевна

ЛИЧНОСТНЫЕ ФАКТОРЫ УСТОЙЧИВОСТИ К СИНДРОМУ ВЫГОРАНИЯ В ПРОФЕСИИ УЧИТЕЛЯ

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Сдано в печать 19,04.2009. Подписано к печати 21.04.2009

Формат 60x84/16. Гарнитура «Times New Roman». Бумага «Снегурочка».

Печать цифровая. Усл.п.л.1 л.

Заказ №535. Тираж 130

Лицензия ИД№ 02948

Компьютерный набор, верстка, корректура, оформление и печать Издательства Сахалинского областного института переподготовки и повышения квалификации кадров

693020, г.Южно-Сахалинск, ул. Ленина, 111. Тел: 72-21-92.

E-mail: sakhalin.itti@mail.ru

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Густелева, Алла Николаевна, 2009 год

Введение.

Глава 1. Современное состояние проблемы синдрома профессионального выгорания в психологии (на примере профессии учителя)

1.1. Научное представление о синдроме выгорания в интерпретации отечественных и зарубежных психологов.

1.1.1. «Выгорание»: понятие, симптомы, структура, место среди других психических категории.

1.1.2. Факторы «выгорания».

1.1.3. Психологическая картина развития профессионального выгорания.

1.2. Проблема психологической устойчивости к профессиональному выгоранию.

1.2.1.Роль психической устойчивости при «выгорании» работника.

1.2.2. Смыслы жизни как личностные факторы устойчивости к синдрому выгорания.

1.2.3. Ресурсная концепция «выгорания».

1.3. Особенности профессии «учитель».

1.3.1.Психологический анализ труда учителей и его особенности в сравнении с трудом воспитателей ДОУ.

1.3.2.Некоторые аспекты учительского труда, положительно воздействующие на устойчивость к синдрому профессионального выгорания.

1.3.3. Личностно-смысловая характеристика устойчивости к профессиональному выгоранию.

Глава 2. Методическое обеспечение исследования

2.1. Программа и этапы исследования.

2.2. Обоснование и описание методов исследования.

2.3. Характеристика выборки исследования.

Глава 3. Результаты исследования смысловых факторов и профессионального выгорания (на примере учителей) ииии!н приц^^/^мипалынл и пои ирапил у у пи ультаты исследования профессионального выгорания у учите; юзраста, стажа работы, предметной области, квалификационг знение показателей выраженности профессионального выгорания л и воспитателей дошкольных образовательных учреждений : представителей педагогических профессий.

Введение диссертации по психологии, на тему "Личностные факторы устойчивости к синдрому выгорания в профессии учителя"

Актуальность настоящего исследования определяется несколькими обстоятельствами. Во-первых, в период бурных социально-экономических преобразований, сопровождающихся стрессами, личностно-профессиональное благополучие работающего населения представляет собой важную проблему, приобретающую масштабы государственной кадровой политики. В ее решении особое место занимают теория и практика психологической науки.

Во-вторых, результаты многих исследований в области психологии труда, социальной психологии, психологии профессионального здоровья, психологии развития и др. показывают, что труд, с одной стороны, способствует личностному развитию работника, с другой может оказывать разрушающее воздействие на него. В связи с этим одной из задач сохранения надежности и работоспособности работника является выявление и смягчение негативных последствий взаимодействия человека и профессии. '

В качестве третьего обстоятельства актуальности темы диссертационного исследования выступает то, что одним из негативных последствий трудовой деятельности является синдром профессионального выгорания. Его последствия обнаруживаются в отрицательных переживаниях относительно себя, процесса и результатов труда, деловых отношений, личностного неблагополучия. Синдром выгорания представляет собой форму психологической дезадаптации и проявляется в физическом, психическом истощении, «обезличивании» других людей, потере трудовой мотивации или эмоционально-ценностного отношения к профессии.

Четвертым обстоятельством актуальности темы стало распространение синдрома выгорания среди работников разных профессий (С. Maslach и М. Leiter, 1997; W. Schaufeli, 1996; Н.Е. Водопьянова, 2000; А.Б. Леонова и С.Б. Величковская, 2002; В.В. Лукьянов, 2007; В.Е. Орел, 2001, 2003, 2005 и др.). Наибольшим риском к его появлению подвержены специалисты «помогающего характера» труда (К. Роджерс, 1994; Т.В. Форманюк, 1994;

Т.И. Ронгинская, 2002; Н.В. Гришина, 1997; М.В. Борисова, 2004). К ним относятся учителя, как представители одного из самых распространенных видов профессиональной деятельности.

Пятое обстоятельство актуальности темы определяется тем, что за последние десятилетия обнаружены многие факторы, инициирующие появление и развитие синдрома выгорания. Теоретический анализ показывает, что недостаточно раскрытыми остаются личностные факторы, способствующие устойчивости к профессиональному выгоранию. Опираясь на концептуальный подход к единству сознания и деятельности (Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьева, Л.С. Рубинштейн и др.) поиск факторов устойчивости к рассогласованию между работником и профессией следует искать в смысложизненных ориентациях работника, его личных смыслах профессиональной деятельности и других ценностно-смысловых переменных.

Цель исследования состоит в выявлении личностных факторов устойчивости к синдрому выгорания у учителей.

Объект исследования - синдром профессионального выгорания у учителей.

Предметом исследования является взаимосвязь личностных ценностно-смысловых переменных с устойчивостью к профессиональному выгоранию у учителей.

Гипотезой исследования стало предположение о том, что существуют взаимообусловленные личностные ценностно-смысловые факторы устойчивости к синдрому выгорания, характеризующие отношение к жизни, к собственным ресурсам, жизненной стратегии и приоритетам смыслов труда.

Для достижения поставленной цели и подтверждения гипотезы были сформулированы следующие задачи:

1. Провести теоретический анализ феномена выгорания и личностных факторов устойчивости к нему.

2. Выявить особенности выгорания учителей в зависимости от стажа, квалификации и специфики трудовой деятельности, сравнить показатели выгорания у учителей и воспитателей, как представителей одной и той же профессии «педагог».

3. Эмпирически определить личностные факторы устойчивости к профессиональному выгоранию учителей по следующим ценностно-смысловым параметрам: смысложизненные ориентации, актуальные смысловые состояния, баланс «приобретенных» и «потерянных» когнитивно-смысловых ресурсов, представления о смыслах педагогической деятельности.

4. Установить связи ценностно-смысловых личностных факторов с субфакторами профессионального выгорания.

5. Разработать и апробировать тренинг «антивыгорание» для учителей.

Теоретико-методологическую основу исследования составили положения и принципы, разработанные в зарубежной и отечественной психологии: концепция смысла жизни (Г.А. Вайзер, А.Н. Леонтьев, Д.А. Леонтьев, В. Франкл, Э.В. Чудновский, и др.); деятельностный подход к единству сознания и деятельности (А.Н. Леонтьев, Д.А. Леонтьев, Л.С. Рубинштейн); научные подходы к изучению психологического феномена «выгорание» (В.В. Бойко, М.В. Борисова, Н.Е. Водопьянова, С.Б. Величковская, В.Е. Орел, Т.И. Ронгинская, Т.А. Форманюк, М.М. Скугоревская, Burish, H.J. Freudenberger, С. Maslach, A. Pines, W. Shaufeli и др.); ресурсная концепция преодоления дезадаптации и дезинтеграции в трудовой деятельности (Л.И. Анцыферова, В.А. Бодров, Л.А. Китаев-Смык, Л.В. Куликов, А.Б. Леонова, Р. Лазарус, С. Хобфолл, и др.); концепция о профессиональном развитии учителя (Е.А. Климов, Э.Ф. Зеер, С.П. Безносов, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Митина, С.Л. Рубинштейн, В.Э. Чудновский и др.).

Методы исследования.

I. Метод теоретического анализа источников по психологии и смежным областям по проблеме влияния личностных факторов на устойчивость к профессиональному выгоранию.

II. Методы эмпирического исследования:

• Опросник «Профессиональное выгорание» (Н.Е. Водопьянова, Е.С. Старченкова, 2005);

• Тест смысложизненных ориентаций (СЖО Д.А. Леонтьев, 1993);

• Диагностика актуальных смысловых состояний, разработанная A.B. Серым и В.А. Юпитовым (2002), как новая концептуализация теста СЖО Д.А. Леонтьева;

• Опросник «потерь» и «приобретений» - «Ol Iii СПД» (Н.Е Водопьянова, 2008);

• Анкета «Ресурсы педагогической деятельности» - «РПД» (Н.Е. Водопьянова, А.Н. Густелева 2007).

III. Метод математико-статистической обработки данных.

Было произведено вычисление описательных статистик, корреляционный анализ r-Пирсона, регрессионный анализ, сравнительный анализ показателей по критериям Шеффе, U-Манна Уитни.

Надежность и достоверность полученных результатов обеспечивалась теоретической и методологической обоснованностью исследования; использованием методов исследования, адекватных целям и задачам исследования; репрезентативностью и большим объемом выборки. Научная новизна исследования.

Показана сущность феномена профессионального выгорания как совокупность негативных переживаний, возникающих вследствие утраты смыслов жизни и труда.

Раскрыты особенности взаимосвязей ценностно-смысловых факторов педагогического труда с симптомами выгорания, позволяющие рассматривать смыслы жизни и трудовой деятельности как личностные ресурсы устойчивости к негативным последствиям взаимодействия человека и профессии.

Представлена структурно-содержательная характеристика ценностно-смысловых личностных факторов устойчивости к профессиональному выгоранию. Обоснована роль ценностно-смысловых факторов в системе личностных ресурсов устойчивости к выгоранию.

На основе эмпирических исследований установлено, что факторами устойчивости к синдрому выгорания в профессии учителя выступают следующие смыслообразующие личностные факторы: осмысленность жизни; актуальные смысловые состояния высокого уровня синхронизации смыслов во временных локусах жизни; высокое когнитивно-смысловое ресурсообеспечение профессиональной деятельности.

Подтверждено, что смягчение профессионального выгорания у учителей возможно с помощью тренинга «антивыгорание», направленного на актуализацию и активизацию ценностно-смысловых ресурсов в профессии учителя.

Практическая значимость работы.

Выявленные личностные факторы устойчивости к «выгоранию» дают основание специалистам сосредоточить внимание на работе с синдромом выгорания в аспекте смыслов жизни и приоритетов смыслов труда учителя.

Полученные результаты теоретико-эмпирических исследований могут быть использованы в психологическом консультировании, а также для разработки профилактических программ, спецкурсов, модульных программ по развитию устойчивости к профессиональному выгоранию в педагогической деятельности.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Синдром профессионального выгорания как дезадаптационный синдром в труде может возникать вследствие утраты смыслов жизни и труда.

2. Личностными факторами устойчивости учителей к синдрому выгорания выступает совокупность ценностно-смысловых переменных, представляющих собой осмысленность жизни, актуальные смысловые состояния высокого уровня синхронизации смыслов во временных локусах; высокое когнитивно-смысловое ресурсообеспечение профессиональной деятельности, приоритеты содержательных смыслов деятельности относительно статусных и материальных смыслов труда.

3. Структурно-содержательная характеристика ценностно-смысловых факторов устойчивости к выгоранию представляет собой взаимосвязь и взаимовлияние смыслообразующих компонентов, к которым относятся: отношение к жизни, смысложизненные ориентации, осознание своих ценностно-смысловых ресурсов, приоритетов в профессии.

4. Профессиональное выгорание учителей может быть смягчено в психологическом тренинге, актуализирующим ценностно-смысловые приоритеты педагогической деятельности.

Апробация и внедрение результатов.

Основные положения и результаты исследования были представлены на научно-практической конференции г. Курск (2007), г. Южно-Сахалинск (2009), областных педагогических чтениях (2007), на августовских совещаниях педагогических работников Сахалина (2007, 2008), на VII Межвузовской научно-практической конференции молодых ученых «Сахалинская молодежь и науки» (2009), на заседаниях научного совета Сахалинского областного института переподготовки и повышения квалификации кадров (2007, 2008,); кафедры психологии и андрагогики Сахалинского областного института переподготовки и повышения квалификации кадров (2006, 2007, 2008).

Материалы исследований представлены в методическом пособии для работников образования «Синдром «выгорания» и его распознание. Психологическая помощь и поддержка специалистам «помогающих профессий» (Южно-Сахалинск, 2009), в лекциях для учителей и др. специалистов образования, обучающихся на курсах повышения квалификации и переподготовки кадров при СОИПиПКК., для слушателей дополнительного образования по профессиональной программе «Социальный педагог, психолог» при СОИПиПКК.

База исследования.

Выборка составила 243 человека. Из них 193 учителя общеобразовательных школ разной предметной области, возраста, стажа работы, квалификационной категории и 50 воспитатели ДОУ разного возраста, стажа работы.

Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии, приложений. Общий объем диссертации 173 стр. включая библиографию из 130 источников (из них 14 на иностранном языке). В работе представлено 30 таблиц, 12 рисунков, 8 приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Психология труда. Инженерная психология, эргономика."

Результаты исследования показали, что учителя с разным уровнем профессионального выгорания склонны к разным типам актуальных смысловых состояний - состояний, отражающих полюс осмысленности жизни в синхронизации прошлого, настоящего, будущего (таблица 18).

Заключение

Данная работа посвящена изучению проблемы устойчивости к профессиональному выгоранию на примере профессии «учитель». Актуальность данной проблемы определяется важностью психологической помощи большой категории специалистов «помогающих» профессий, подверженных риску профессионального выгорания. Проблема профессионального выгорания за последние десятилетия заняла одно из ведущих мест в психологической науке. Профессиональное выгорание широко изучается в аспекте профессиональной дезадаптации к рабочим стрессам, через изучение сущности трудовой деятельности, особенностей личности трудящегося (его профессиональные способности) и через исследование взаимодействия работника с другими участниками деловых отношений. (Н.Е. Водопьянова и Е.С. Старченкова, 2005; В. Е. Орел, 2001). Большое внимание к проблеме профессионального выгорания обусловлено тем, что обнаружены многочисленные факты снижения работоспособности и психосоматического здоровья у лиц с выраженной симптоматикой данного синдрома.

По определению К. Маслач «выгорание» является видом пролонгированной реакции на хронические эмоциональные и межличностные стресс-факторы, возникающие в процессе работы. Это индивидуальный стресс, проявляющейся в процессе труда и во многом определяющийся восприятием человека самого себя и окружающих его людей.

Результаты многочисленных исследований показали, что в первую очередь «выгорают» специалисты социономических профессий «помогающего характера». К ним относятся учителя, врачи, работники правоохранительных органов и т.д. Учителя занимают особое место, так как это одна из массовых профессий в мире труда.

Выявление факторов, способствующих устойчивости к профессиональному выгоранию и разработка на этой основе профилактических и коррекционных программ, направленных на укрепление профессионального здоровья представляется важной прикладной задачей в новых социально-экономических условиях, которые требуют бережного отношения к человеческим ресурсам. Согласно мнению ведущих ученых анализ причин и последствий синдрома выгорания следует проводить в контексте столкновения человека не только со стрессорами профессиональной деятельности, но также и в экзистенциальном аспекте (В.Е. Орел, 1999).

Исследователи синдрома выгорания отмечают, что его симптомы проявляются не только в эмоциональной сфере, но также и в негативных переживаниях относительно своих персональных достижений, в ощущениях утраты смысла труда, в снижении трудовой мотивации. Переживания субъекта труда во многом опосредованы его смысловой сферой. От умения анализировать происходящие события, свои состояния субъект труда формирует свое смыслы и отношение к объективной реальности и к производственной среде.

Современные представления о смысловых детерминантах развития психических состояний, установок и других психологических конструктов послужили нам основой для выдвижения гипотез и задач нашего исследования. Целью исследования являлось изучение личностно-смысловых факторов, способствующих устойчивости к профессиональному выгоранию учителей. Результаты исследования подтвердили выдвинутую гипотезу о существовании взаимообусловленных личностных ценностно-смысловых факторах устойчивости к профессиональному выгоранию. В результате исследования было подтверждено, что смысложизненные ориентации отрицательно связаны с субфакторами выгорания; актуальные смысловые состояния с высокой синхронизацией смыслов во временных локусах прошлого, настоящего и будущего способствуют устойчивости к синдрому выгорания. Низкая выраженность синдрома выгорания характерна для учителей с определенными приоритетами личностно-профессиональных смыслов и с преобладанием «приобретенных» личностных ресурсов над «потерянными».

Профессия учителя — это профессия по обеспечению поддержки и управления разными процессами, касающимися образовательной деятельности. Доминирующими видами деятельности является обучение и воспитание подрастающего поколения. В связи, с чем к личности учителя предъявляются повышенные духовные, морально - нравственные и этические требования.

В трудовой деятельности учителя выделяются профессионально важные качества, затрагивающие когнитивную, эмоциональную и поведенческую сферы личности. Являясь «коммуникативной» профессией, она требует от специалиста больших психоэмоциональных затрат, в связи с чем содержит в себе ряд трудностей и рисков, которые отрицательно сказываются на процессе труда и профессиональном здоровье. «Выгорание», как следствие профессиональных стрессов -вызывает у учителей психоэмоциональное истощение, дефицит физических, эмоциональных и др. ресурсов, ухудшается отношение к труду, обесцениваются отношения с субъектами труда, изменяются смысложизненные ориентации, при котором происходит нарушение временной перспективы жизни с преобладанием направленности одного, двух временных модулей в актуальных смысловых состояниях на фоне дисбаланса смыслов профессиональной деятельности.

Результаты проведенного нами исследования показали, что преодоление профессионального выгорания во многом определяется ресурсными возможностями субъекта труда. По определению В.А. Бодрова «ресурс» это — функционально-психофизиологический, профессиональный потенциал, который обеспечивает устойчивость и уровень реализации активности человека и достижения результатов на протяжении определенного отрезка времени (Бодров, 2006). Ресурс прежде всего средство для самоорганизации и активизации физических, психических, духовных потенциалов при взаимодействии личности с трудными обстоятельствами в разных сферах жизнедеятельности (Н.Е. Водопьянова).

Согласно концепции 81. НоЫЪИ стрессовые реакции возникают при дефиците ресурсообеспечения. Накопление, сохранение и приумножение ресурсов позволяет человеку преодолевать жизненные трудности с наименьшими потерями для себя.

Можно отметить, что сущность психологических ресурсов человека остается не раскрытым в достаточной мере. Это связано с тем, что человек как сложная система обладает ресурсами разных уровней его организации. Ресурсы человека характеризуются не только разноуровневостью, но и множественностью. В контексте учения Б.Г. Ананьева (2001) о природе человека его ресурсы можно дифференцировать в соответствии с разными уровнями психической организации на ресурсы индивида, субъекта, личности и индивидуальности. В нашем исследовании изучались когнитивно-смысловые ресурсы учителя как субъекта профессиональной деятельности.

В результате наших исследований было выявлено, что устойчивостью к выгоранию выступает механизм синхронизации смысложизненных ориентаций, отражающихся в актуальных смысловых состояниях. Актуальное смысловое состояние регулирует процесс интеграции личности и окружающей действительности и определяет адекватность поведения учителей как субъекта труда в педагогической деятельности. Результаты проделанной работы позволяют лучше понять проблему устойчивости к профессиональному выгоранию. Дальнейшее исследование взаимосвязи смысловых детерминант и синдрома выгорания представляется нам как расширение представлений о когнитивно-смысловых ресурсах преодоления стрессогенных ситуаций различных типов профессиональной деятельности.

Расширение представлений о когнитивно-смысловых ресурсах позволило нам разработать проект программы психологического тренинга противодействия синдрому выгорания и эмпирически доказать его эффективность для смягчения симптомов «выгорания».

Продолжение исследования профессионального выгорания в аспекте устойчивости к нему нам видится в изучении сочетания личностно-смысловых и профессиональных факторов в педагогической деятельности.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Густелева, Алла Николаевна, Хабаровск

1. Александрова З.Е. Словарь синонимов русского языка Текст. / З.Е Александрова // Под ред. J1.A. Чешко. - М., 1968. - 600с.

2. Альбуханова-Славская, К.А. Стратегия жизни Текст. / К.А. Альбуханова Славская. - М.: Мысль, 1991. - 299с.

3. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды. В 2-х томах Текст. / Б.Г. Ананьев. М.: Педагогика, 1989.

4. Ананьев Б.Г. Психология и проблемы человекознание Текст. / Б.Г. Ананьев. Избранные психологические труды / Под ред. A.A. Бодалева. М., 2005. - 432с. - (Серия «Психология России»). ISBN 5-89502-572-2 (МПСИ), ISBN 5-89395-594-3 (НПО «МОДЭК»).

5. Анцыферова Л.И. Личность в трудных жизненных ситуациях: переосмысливание, преобразование ситуации и психологическая защита //Психологический журнал. 1994.- №1. - С.З -18.

6. Бабич О.И. Личностные ресурсы преодоления синдрома профессионального выгорания педагогов Текст.: автореф. дис. .канд. псих, наук (19.00.01) /Бабич Ольга Игоревна; [ДВГУПС]. Хабаровск, 2007. - 24с. Библиогр. С. 22-23. 100 экз.

7. Березовская Р. А. Самореализация в сфере предпринимательства: тендерный аспект Текст. / P.A. Березовская Психологические проблемы самореализации личности. Вып.9 / Под ред. Л.А. Коростелевой. СПб.: Изд-во С - Петер. Ун-та, 2005. - С. 244-265.

8. Бодалев A.A. Смысл жизни и акме человека //Психологические и философские аспекты проблемы смысла жизни. М., 1997. - С.34-49.

9. Бодров В.А. Психологический стресс: развитие и преодоление Текст. / В.А. Бодов. М.:ПЕР СЭ, 2006. - 528с.

10. Бойко В. В. Энергия эмоций в общении: взгляд на себя и на других Текст. / В.В. Бойко. М.: Наука, 1996. - 154 с.

11. Бойко В.В. Синдром «эмоционального выгорания» в профессиональном общении Текст. / В.В. Бойко. СПб., 1999. - 30с.

12. Бойко B.B. Энергия эмоций Текст. / B.B. Бойко. СПб.: Питер, 2004. -474с.

13. Братусь Б. С. К изучению смысловой сферы личности // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14. Психология.- 1981.- №2.- с.46-55.

14. Н.Братусь Б.С., Павленко В.Н. Соотношение структуры самооценки и целевой регуляции деятельности в норме и при аномалии развития //Вопросы психологии. 1986. - №. - С. 146-154.

15. Бурлачук Л.Ф., Морозов С. А. Словарь-справочник по психодиагностике Текст. / Л.Ф. Бурлачук, С.А. Морозов. СПб., 2001. -518с.

16. Вид В.Д., Лозинская Е.И. Синдром перегорания в психиатрии и его зависимость от терапевтической идеологии Текст. / В.Д. Вид, Е.И.Лозинская // Российский психиатрический журнал. 1998. — №1. -С. 19-21.

17. Вайзер Г.А. Смысл жизни и двойной кризис в жизни человека //Психологический журнал. 1998. - Т. 19. - № 5. - С. 3—14.

18. Василюк Ф. Е. Психология переживаний Текст. / Ф.Е Василюк. М.: Изд-во МГУ, 1984. - 200с.

19. Вачков И.В. Психология тренинговой работы: Содержательные, организационные и методические аспекты ведения трингой группы Текст. / И.В Вачков. М.: Эксмо, 20087.- 416с. - (Образовательный стандарт). ISBN 978-5699-9.

20. Визгина A.B., Столин В.В. Внутренний диалог и самоотношение // Психологический журнал. 1989. - Т. 10. - № 6. - С. 50-57.

21. Величковская С.Б. Проблемы развития профессионального выгорания. Синдром выгорания у преподавателей иностранного языка Текст. / С.Б. Величковская // Психологические и педагогические проблемы развития образования: Вестник МГЛУ. -2004. Выс. 484.

22. Водопьянова Н. Е. Противодействие синдрому выгорания в контексте ресурсной концепции человека Текст. / Н.Е. Водопьянова Вестник СПбГ университета, вып 2, серия 12, март, 2009. С.75-87.

23. Водопьянова Н.Е. Психодиагностика стресса. Психологический практикум Текст. / Н.Е. Водопьянова. СПБ.: Питер, 2008. - 430с.

24. Водопьянова Н.Е., Старченкова Е.С. Синдром выгорания: диагностика и профилактика Текст. /Н.Е Водопьянова, Е.С. Старченкова. СПб.: Питер, 2005. -336с. ISBN 5-469-00289-6.

25. Выготский JI.C. Педагогическая психология Текст. / JI.C. Выготский. -М., Педагогика, 1991. 480с. ISBN 5-7155-0358-2.

26. Гозман Л.Я., Алешина Ю.А. Взаимосвязь отношения к себе и другим //Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 1982. - № 4. - С.21-29.

27. Грановская P.M. Элементы практической психологии Текст. / P.M. Грановская. СПб., 1997. - 3 Юс.

28. Гринберг Дж. Управление стрессом Текст. / Дж. Гринберг. -СПб. Литер, 2002. 496с. - (Серия «Мастера психологии). ISBN-5-318-00712-0.

29. Гришина Н.В. Помогающие отношения: Профессиональные и экзистенциональные проблемы // Психологические проблемы самореализации личности. СПб.: Изд-во СПб. ун-та, 1997. С. 143-156.

30. О.Гришина Н.В. Психология жизненного пути: экзистенциальный подход. Текст. /Н.В. Гришина // Материалы научно-практической конференции «Ананьевские чтения 2007» / Под редакцией JI.A Цветковой. - СПб.: Изд-во СПб ун-во, 2007. С134-141.

31. Деркач A.A., Семенов И.Н., Степанов С.Ю. Психолого-акмеологические основы развития культуры госслужащих Текст. / A.A. Деркач, H.H. Семегов. М.: РАГС, 1998. - 250 с.

32. Еникеев М.Е. Психологический энциклопедический словарь /М. И. Еникеев. М.: Проспект, 2007. - 560с. ISBN 978-5-482-01446-2.

33. Зеер Э.Ф. Психология профессий Текст. / Э.Ф. Зеер: учебное пособие. М.: Академический проспект, 2003. -230с. ISBN 5-8291-0190-4.

34. Зеер Э.Ф. Психология профессионального развития Текст. /Э.Ф. Зеер: учеб. пособие для студ. высш. учебн. заведений. — М.: Издательский центр «Академия», 2006. 240с. ISBN 5-7695-2654-8.

35. Иванов Д.А. Компетенции и компетентностный подход // Управление современной школой. Журнал для администрации школ. 2008. №1. — С.4-15.

36. Ильин Е.П. Дифференциальная психология профессиональной деятельности Текст. / Е.П. Ильин. СПб.: Питер, 2008. - 432 с. (Серия мастера психологии). ISBN 978-5-91180-837-2.

37. Истратова О.Н. Справочник психолога-консультанта Текст. / О.Н Истратова, Т.В. Эксакусто. Ростов н/Д: Феникс, 2007. - 638с. (Справочник ). ISBN 978-5-222-10804-8.

38. Исаев Е.И., Пазухина C.B. Формирование ценностно-смыслового отношения к психологии у будущих психологов Текст. // Вопросы психологии. №5. 2004. 3-11.

39. Кабаченко Т. С. Психология в управлении человеческими ресурсами Текст. / Т.С. Кабаченко. СПб.: Питер, 2003. - 400 с.

40. Китаев Смык JI.A. Психология стресса Текст. / JI.A Китаев-Смык. -М.: Наука, 1983.-240с.

41. Китаев-Смык J1.A. Профессиональное «выгорание» Стресс и психологическая экология Электронный ресурс. / J1.A. Китаев-Смык режим доступа : сайт http://www.hr-zone.net) 10.11.2005.

42. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения Текст.: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Е.А. Климов. М.: Издательский центр «Академия», 2004. - 304с. ISBN 5-7695 - 1506-6.

43. Каган М.С. Философская теория ценностей. Текст. / М.С. Коган. -СПб., 1997.

44. Колышко A.M. Психология самоотношения Текст.: учеб. пособие / A.M. Колышко. Гродно: ГрГУ, 2004. - 102 с. ISBN 985-417-537-5.

45. Кондаков И.М. Психология. Иллюстрированный словарь Текст. / И.М. Кондаков СПб.: «прайм - ЕВРОЗНАК». - 2003. - 512с. -(Психологическая энциклопедия»), ISBN 5-93878-093-4.

46. Конопкин O.A. Общая психология. Психологический лексикон. Энциклопедический словарь Текст. / Под ред. A.B. Петровского. М., 2005.-С. 176

47. Кордуэлл М. Психология: А-Я: Словарь-справочник Текст. / М. Кордуэлл. М.: ФАИР-ПРЕСС, 2002.-448с. ISBN 5-8183-0105-2.

48. Кузьмина Н.В. Способности, одаренность и талант учителя Текст. / Н.В. Кузьмина. Л., 1979. - 138с.

49. Лазарус P.C. Теория стресса и психофизиологические исследования Текст. / P.C. Лазарус // Эмоциональный стресс / Под ред. Л. Леви. Л.: Медицина, 1970. - С. 178-208.

50. Леонова А. Б. Основные подходы к изучению профессионального стресса //Вестник МГУ. Серн. 14 Психология. - 2000. - № 3 - С. 4-20.

51. Леонова А. Б., Кузнецова А. С. Психопрофилактика стрессов Текст. / А.Б. Леонова, A.C. Кузнецова . М., 1993. - 121 с.

52. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность Текст. /А.Н. Леонтьев. М: Смысл; Издательский центр «Академия», 2004. — 352с. ISBN 5-89357-153-3 (Смысл); ISBN 5-7695-2496-0 (Издательский центр «Академия»).

53. Леонтьев Д.А. Личность: человек в мире и мир в человеке // Вопросы психологии. 1989.-№3.-С. 11-21.

54. Леонтьев Д.А. Психология смысла: природа, строение, динамика смысловой реальности Текст. / Д.А Леонтьев.- М.: Смысл, 1999.- 511с. ISBN 978-589357-237-7.

55. Леонтьев Д.А. Тест смысложизненных ориентации. М., 2008. — 18с. ISBN 5-89357-088-Х.

56. Леонтьев Д. А., Калашников М.О., Калашникова О.Э. Факторная структура теста смысложизненных ориентаций // Психологический журнал.- 1993.- Т. 14. № 1. - С.150-155.

57. Максимова Е.А. Профессиональное творчество и профессиональный смысл жизни учителя (опыт экспериментального исследования) //Мир психологии. 2001. - №2. С. - 149-154.

58. Максимова T.B. Смысл жизни и индивидуальный- стиль педагогической деятельности // Мир психологии. 2001. - № 2. - С. 114—118.

59. Малых С.Б., Кутузова Д.А. Психолог и стресс.// Вестник практической психологии образования. № 1. - 2004.- С. 28-33.

60. Маркова А.К. Психология труда учителя. М., Просвещение , 1993. — 156с.

61. Меренков В.И. Смысл жизни: становление, динамика, выбор Электронный ресурс. / В.И. Меренков Режим доступа http://www.membrana.ru/.

62. Мерзлякова E.JI. Чему и как учить учителей. Тренинг эффективного педагогического общения Текст. / Е.Л.Мерзлякова,- СПб.: Речь, 2007.-296с. ISBN-5-9268-0651.

63. Митина Л.В. Психология труда и профессионального развития учителя Текст.: учеб. пособие для студ. высш.пед учеб. заведений.- М.: Издательский центр «Академия, 2004.- 320с. ISBN 5-7695-1666-6.

64. Орел В. Е. Феномен «выгорания» в зарубежной психологии: эмпирические исследования и перспективы // Психологический журнал. 2001. - № 1. - Т. 22. - С. 90-101.

65. Орел В.Е. Исследование феномена психического выгорания в отечественной и зарубежной психологии // Проблемы общей и организационной психологии. Ярославль, 1999. - С. 76-97.

66. Пантелеев С.Р. Самоотношение как эмоционально-оценочная система Текст. / С.Р. Пантилеев. М.: МГУ, 1991. - 110 с.

67. Платонов К.К., Голубев Г.Г. Психология Текст.: учеб. пособие / Платонов К.К., Г.Г. Голубев.- М., 1977. 247с.

68. Поливанова К.Н. Психология возрастных кризисов Текст. / К.Н. Поливанова. М., 2000. - 256с.