Отношения в системе "наставник-молодой специалист" в процессе профессионализации

Чарина, Елена Вячеславовна

Темы диссертаций по психологии » Психология труда. Инженерная психология, эргономика.

автореферат и диссертация по психологии 19.00.03 для написания научной статьи или работы на тему: Отношения в системе "наставник-молодой специалист" в процессе профессионализации

Автореферат

Автор научной работы: Чарина, Елена Вячеславовна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 19.00.03

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Отношения в системе "наставник-молодой специалист" в процессе профессионализации"

На правах рукописи

ЧАРИНА ЕЛЕНА ВЯЧЕСЛАВОВНА

ОТНОШЕНИЯ В СИСТЕМЕ "НАСТАВНИК-МОЛОДОЙ СПЕЦИАЛИСТ" В ПРОЦЕССЕ ПРОФЕССИОНАЛИЗАЦИИ.

Специальность 19.00.03 - Психология труда, инженерная психология, эргономика (психологические науки)

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Москва - 2004

Работа выполнена на кафедре психологии труда и инженерной психологии факультета психологии Московского государственного университета им. М. В. Ломоносова

Научный руководитель - доктор психологических наук, профессор Стрелков Юрий Константинович

Официальные оппоненты: доктор психологических наук, профессор Пряжников Николай Сергеевич

Ведущая организация - Институт психологии Российской Академии образования

Защита состоится « 12 » ноября 2004 г. в 15 часов на заседании диссертационного совета Д 501.001.11 МГУ им. М.В. Ломоносова по адресу: 125009, г. Москва, ул. Моховая, дом 11, корпус 5, ауд. 310.

С диссертацией можно ознакомиться в Научной библиотеке МГУ им. М.В. Ломоносова.

кандидат психологических наук, доцент Новожилова Татьяна Феликсовна

Автореферат разослан

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат педагогических наук, доцент

Володарская И.А.

^ Общая характеристика работы.

13313 Работа посвящена изучению роли отношений молодого специалиста с наставником в процессе профессионализации и определению функций наставника в системе «наставник - молодой специалист».

Актуальность. По проблемам психологии профессионального становления и качественной профессиональной подготовки в силу очевидной значимости собран обширный материал. Изучаются общие закономерности становления субъекта труда (Е.А.Климов, 1996; В.Д.Шадриков, 1982), нормативная и «маргинальная» формы профессионального становления (Ю.А.Афонькина, 2001; Г.Г.Горелова, 2001; Е.П.Ермолаева, 2001 и др.), этапы этого процесса (И.С.Гичан, 1989; Э.Ф.Зеер, 2003 и др.), факторы профессионализации (И.А.Базанов, 2000; Е.А.Климов, 1998 и др.) и т.п. Содержание профессионализации не сводится к приобретению умений и навыков, а рассматривается как становление ценностно-смысловых структур личности специалиста (Е.М.Борисова, 1981; Л.Н.Захарова, 1997; А.К.Маркова, 1996; Н.С.Пряжников, 1997 и др.).

Противоречия начального периода самостоятельной профессиональной деятельности, возникающие вследствие смены ситуации развития человека, значимы для формирования личности профессионала. Однако изучение этого периода профессионального развития ограничивается преимущественно кругом проблем адаптации в коллективе и освоения технологической стороны профессиональной деятельности. Личностное становление профессионала на этом этапе профессионализации часто рассматривался «безличностно», как «вхождение в профессиональную среду», «принятие профессиональных ценностей» и пр.

Одним из факторов профессионального становления является взаимодействие молодого специалиста с членами профессионального сообщества. Отношения молодого специалиста с профессионалами различаются по значимости и возможностям влияния. На начальном этапе профессионализации может сложиться особый тип отношений со «значимым другим» профессионалом - отношения в системе «наставник - молодой специалист».

РОС НАЦИОНАЛЬНАЯ БИБЛИОТЕКА С.Ясте»4]рг 09 ЯО

отраслей деятельности, настороженность при приеме на работу молодых специалистов и ухудшение психологического состояния опытных специалистов, не имеющих возможности реализовать свой потенциал (В.А. Горнов и др., 2003, Г.Ю. Любимова и др., 1996). В настоящее время ряд предприятий (Ярославский шинный завод, ГМК «Норильский никель» и др.1) вновь возвращается к наставничеству как форме работы с молодыми специалистами. В ряде работ (Г.Ю.Мошкова, 1998; В.А. Горнов и др., 2003) исследуются наставнические отношения в отдельных видах деятельности и «суррогатные» формы наставничества, которые существуют (и существовали) без формальной фиксации отношений этого вида.

Существование отношений с наставником вне формального взаимодействия указывает на необходимость этого вида профессиональных отношений. Значимость наставничества обусловлена тем, что, являясь носителем ценностей и нормативов профессионального сообщества, наставник является также и конкретной личностью, «иным смысловым миром» (Д. А.Леонтьев, 1999), взаимодействие с которым является источником перестройки смысловых структур личности.

Таким образом, теоретическая актуальность нашей работы связана с необходимостью изучить значение отношений с наставником для личностного профессионального становления, выявить специфическое содержание отношений в системе «наставник - молодой специалист» в процессе профессионализации и условия их формирования. Практическая актуальность работы обусловлена тем, что в современной ситуации разрушения или перестройки систем обучения стабильным профессиям, появления новых профессий, смене популярности отдельных профессий, наставничество является одним из факторов и средств продуктивного профессионального становления.

Цель работы: Определить особые функции наставника и специфику отношений в системе «наставник - молодой специалист» в процессе профессионализации.

Объектом исследования является система отношений «наставник -молодой специалист».

Предмет исследования - специфика и значение отношений молодого специалиста с наставником в процессе профессионального становления, функции наставника в этих отношениях.

Гипотеза: В системе «наставник - молодой специалист» складываются межличностные отношения, в которых наставник 1) реализует специфические функции, отличающиеся от функций других профессионалов, ока-

1 Фалькевич Ю. Опять наставничество, //http://www.vedomosti.ru; ИЖЖиМ. В ЗФ ГМК

«Норильский никель» возрождается институт наставничества //http://www.giredmet.ru/

news2006.html

зывающих влияние на становление молодого специалиста; 2) является для молодого специалиста «значимым другим» и оказывает влияние на формирование у начинающего профессионала личностного смысла профессии.

Задачи исследования:

1. Провести анализ литературы с целью определить факторы, влияющие на профессионализацию, и роль наставничества в профессиональном становлении специалиста.

2. Выяснить структуру представлений специалистов о наставниках, а именно:

■ Определить соотношение ролевого и межличностного компонентов во взаимодействии наставника и молодого специалиста.

■ Определить различия между функциями наставников и функциями других профессионалов, оказавших влияние на профессиональное становление специалиста.

3. Выявить критерии определения изменений в отношениях наставника и молодого специалиста, используемые участниками взаимодействия, и проследить динамику этих отношений.

4. Определить роль отношений с наставником в формировании смысла профессии для специалиста.

Методологической основой исследования являются культурно-историческая теория Л.С.Выготского, которая позволяет анализировать социальную ситуацию развития, фиксирующую связь структур личности и социальных отношений человека; концепция А.Н. Леонтьева о влиянии деятельности на формирование иерархии мотивационных структур личности; теория «отраженной субьектности» В.А. Петровского, с помощью которой оценивается влияние индивида на жизнедеятельность других индивидов.

Методы и методики: Интервью для выявления представлений о наставнике и периоде взаимодействия с ним, модифицированная методика «Психологическая автобиография» (Л.Ф. Бурлачук, Е.Ю. Коржова), цветовой тест отношений (Е.Ф.Бажин, А.М.Эткинд).

Научная новизна. В диссертации впервые показано, что межличностный характер отношений в диаде «наставник - молодой специалист» определяет специфику реализации наставнических функций. Личностная значимость наставника является 1) условием реализации обучения как «трансляции смыслов»; 2) условием помощи наставника в профессиональной адаптации молодого специалиста, где наставник выступает как «общественный взрослый» и предлагает «средства» реализации профессиональной деятельности; 3) условием реализации наставником эталонной функции.

В результате исследования выявлены различия в иерархии и содер-

жании функций наставника и функций других специалистов, оказавших влияние на профессиональное становление молодого специалиста. Установлено, что основными функциями наставника являются обучение, пример, помощь в адаптации молодого специалиста, а основными функциями других специалистов - пример, влияние на выбор профессии, помощь в карьере.

Система «наставник - молодой специалист» изучена с позиций обоих участников взаимодействия. Установлено, что наставник и молодой специалист решают различные задачи: наставник ориентирован на формирование профессионализма молодого специалиста, молодые специалисты стремятся самоутвердиться в профессиональной среде.

Теоретическая значимость. В работе раскрывается специфика отношений с наставником по сравнению с другими видами профессиональных отношений. Дополнены представления о наставничестве как межличностной форме взаимодействия, протекающего в настоящее время без формально-ролевых предписаний. Для оценки роли наставничества в становлении молодого специалиста используется критерий изменений смысловой сферы личности. Условием этих изменений является межличностное взаимодействие с наставником как «значимым другим» в специфической социальной ситуации развития молодого специалиста.

Практическая значимость работы. В работе определены условия возникновения отношений с наставником и параметры оценки наставника молодым специалистом, что дает возможность психологическим службам предприятий подобрать группу профессионалов, реализующих наставнические функции, подготовить программу консультаций наставников. Формирование у членов диады «наставник - молодой специалист» готовности к взаимодействию, у наставников - установки на поддержку автономии молодого специалиста, а также индивидуализация обучения повысят эффективность мероприятий по профессиональной адаптации специалистов. Введение наставничества без подготовки участников взаимодействия, учета их особенностей, снижение требований к личностным качествам наставников приведет к формализации и непродуктивности этого вида профессиональных отношений.

Достоверность результатов обеспечивалась обоснованностью исследовательских процедур, взаимодополняемостью экспериментальных методик и качественным анализом полученных данных. Качественный анализ данных «раскрывает такие аспекты изучаемого феномена, как его понимание с точки зрения участников и особенности контекста, утрачиваемые в результате квантификации данных в количественных исследованиях».1

1 Войскунский А. Е , Скрипкин С. В. Качественный анализ данных как инструмент научного исследования. // Вестник МГУ. Сер. 14. Психология. - 2001. -№ 2. - С. 93-109. - С. 93.

Апробация работы. Материалы и результаты исследования обсуждались на методологических семинарах кафедры психологии СМУ (г. Магадан) в марте 2000 г., в мае 2002г., на заседании кафедры психологии труда и инженерной психологии МГУ им. М.В. Ломоносова в декабре 2002 г. Основные идеи работы и результаты исследований докладывались на региональных научных конференциях: «Северо-восток России: прошлое, настоящее, будущее» (Магадан, 1998), «Магадан: годы, события, люди» (Магадан, 1999), «Идеи, гипотезы, поиск» (Магадан, 1999, 2001), научно-практической конференции, посвященной 40-летию Северного международного университета (Магадан, 2001 г.), третьей Международной научно-практической конференции «Образование на Севере: проблемы и перспективы» (Магадан, 2002 г.).

Положения, выносимые на защиту.

1. Существуют специфические наставнические функции, отличные от функций профессионалов, оказавших влияние на профессиональное становление специалиста.

2. Наставник является «значимым другим» для молодого специалиста. Отношения с наставником имеют личностный, а не формально-ролевой характер, в них наставник выполняет функции, аналогичные функциям «общественного взрослого», то есть является носителем способов ориентации в действительности. Отношения с наставником оказывают влияние на формирование у молодого специалиста личностного смысла профессии.

3. Участники взаимодействия в системе «наставник - молодой специалист» ставят перед собой разные задачи (наставники - задачи по повышению профессионального мастерства молодых специалистов, обучаемые специалисты - по оценке и самооценке профессиональных качеств). Межличностный характер взаимодействия в системе «наставник - молодой специалист» позволяет участникам продуктивно решать эти различающиеся задачи.

Структура и объем диссертации.

Диссертация состоит из введения, трех гнав, заключения и приложений. Основной текст занимает 116 страниц. Список литературы включает 154 наименования. В приложениях представлены данные эмпирических исследований. Общий объём работы 160 страниц.

Основное содержание работы.

Во введении обосновывается актуальность работы, формулируются предмет, гипотеза и основные задачи, теоретическая и практическая значимость диссертационного исследования.

Первая глава - «Профессионализация как операциональное, социальное и личностное становление профессионала. Развитие личности в процессе профессионального становления» - содержит обзор теоретических и эмпирических исследований процесса профессионализации, а именно сравнительный анализ подходов к пониманию профессионального развития, анализ факторов, влияющих на этот процесс и характеристику личностного профессионального становления как интегрирующей линии профессионализации.

Длительность профессионального становления, большое количество влияющих на этот процесс факторов, взаимосвязь профессиональной деятельности с другими сторонами человеческой жизни затрудняют обобщение материала исследований профессионального пути и являются причиной того, что целостная концепция профессионализации отсутствует. Анализ работ (Л .Н. Захарова, 1997, Т.В.Кудрявцев и др., 1983, А.К.Маркова, 1996 и др.) позволяет выделить три основных линии профессионализации - операциональную (формирование операционно-технических элементов профессиональной деятельности), социальную (овладение совместной профессиональной деятельностью, сотрудничеством, приемами профессионального общения) и личностную (формирование побудительных и ре-гуляторных механизмов профессиональной деятельности) - и определить профессионализацию как многолинейный процесс.

Взаимосвязь профессионального и личностного развития описана в ряде концепций как пересечение «личностной» и «профессиональной» сфер (Л.В.Меныцикова, 1987), согласованность/рассогласованность профессионального и личностного развития (Е.М. Борисова, 1981, А.К.Маркова, 1996), зависимость успешности профессионализации от личности специалиста (Э.Ф.Зеер, 1997, Л.М.Митина, 1997, Ю.П.Поваренков, 1991 и др.). При понимании личности как связной системы личностных смыслов, формирующейся в деятельности и межличностных отношениях, опосредствованных ею (А.Н. Леонтьев, 1983), личностная линия профессионализации является интегрирующей. Следовательно, связь профессионального и личностного развития прослеживается через изменение ценностно-смысловой, мотивационной сферы личности, а именно изменение смысла профессии для человека и/или перестройку всей смысловой системы, ее «подчинение» профессии.

Учитывая приоритет личностного развития в процессе профессионализации, для систематизации факторов, влияющих на профессиональное становление, необходимо рассмотреть общие условия формирования личности. Л.С. Выготский (1984) предложил схему анализа психического развития, в которой источником развития личности выступает социальная ситуация развития - специфическое отношение между личностью и окру-

жающей действительностью, прежде всего социальной. От специфики социальной ситуации на каждом этапе развития зависят возможности социального влияния.

Интерсубъектный подход к пониманию личности признает ведущую роль связи с другими индивидами для развития личности (Б.Ф. Ломов, 2002; Г.А.Ковалев, 2001 и др.). В профессиональном взаимодействии складываются отношения разных видов: деловые (обусловленные объективными функционально-организационными зависимостями) и межличностные (отношения, складывающиеся под влиянием потребности о-смысловых структур личности). Значимые межличностные отношения играют определяющую роль в развитии личности (Н.В. Бариленко, 1996; В.А.Петровский, 1998; В.И.Слободчиков, Е.И.Исаев, 1995 и др.), складывание отношений этого вида в профессиональном взаимодействии оказывает влияние на ход профессионального личностного развития.

При анализе профессионализации как процесса мы сталкиваемся с отсутствием общепринятой периодизации профессионального развития (Е.А.Климов, 1997). Существуют два типа периодизаций: первый основан на смене деятельности человека с течением времени (В.А.Бодров, 1991, Е.А. Климов, 1983), второй - на развитии личности в процессе профессионализации (Т.В.Кудрявцев, 1983, Л.М.Митина, 1997 и др.). Периодизации первого типа в разной степени дифференцируют несколько основных стадий становления профессионала: знакомство с миром профессий - выбор профессионального пути - подготовка профессионала (освоение профессиональной деятельности) - профессиональная реализация. В периодизациях, представляющих личностно-развивающий подход, используются критерии становления профессионализма, связанные с личностными изменениями. Подчеркивается, что профессионализации свойственна цикличность, возможность возврата к предыдущим стадиям.

Описание профессионализации может проводиться с внешней, формальной стороны - формирование специалиста, работающего с заданным уровнем производительности, качества и надежности - и с содержательной стороны как анализ профессионального самоопределения, формирования личности профессионала и т.п. (Ю.П. Поваренков, 1991). Аналогично для периодизации процесса профессионализации можно разделить субъективный и объективный критерии профессионализации: объективный критерий - смена (повышение, изменение) уровня решаемых профессиональных задач, задаваемых человеку извне (профессиональным сообществом), а субъективный критерий - изменение смысла выполняемой деятельности, решение новых личностных задач через профессиональную деятельность. Личностный смысл - это отражение субъектом жизненных смыслов (объективных характеристик места и роли объектов, явлений и со-

бытии в жизни субъекта), их презентация в сознании (Д.А. Леонтьев, 1999). Трансформации смысла явлений фиксируется субъектом в событиях, которые являются индикаторами личностных изменений. Поэтому события профессиональной биографии, называемые субъектом, являются критериями периодизации личностного профессионального становления.

Таким образом, личностная линия профессионального становления интегрирует три линии профессионализации, так как в смысловой системе личности фиксируются значимые изменения операционального профессионального опыта и значимость социальных взаимодействий. Противоречия социальной ситуации развития личности в профессии позволяют исследовать особенности, причины и характер влияния профессионального окружения на ход профессионального становления.

Вторая глава - «Система "наставник - молодой специалист" в процессе профессионализации» - содержит характеристику участников и особенностей взаимодействия в системе «наставник - молодой специалист».

Характеристика диады «наставник - молодой специалист».

Чаще всего сложности, возникающие у молодого специалиста в начале трудовой деятельности, рассматривались в психологии в рамках профессиональной адаптации. Адаптация - вхождение в профессию через принятие новых норм, регулирующих деятельность профессионала, обучение умению соответствовать нормам, активное освоение технологических особенностей работы и развитие свойств и качеств личности, необходимых для квалифицированного выполнения профессиональной деятельности (Э.Ф.Зеер, 2001, Е.А.Климов, 1996). В ряде теоретических работ и эмпирических исследований (А.А.Вербицкий, Н.А.Бакшаева, 1997, Э.Ф.Зеер, 2001, А.К.Маркова, 1996, М.Тышкова, 1990, В.Д.Шадриков, 1982 и др.) показаны трансформации личностно-смысловых образований в результате подготовки к профессиональной деятельности (появление личностного смысла профессиональной деятельности; перестройка мотивации профессиональной деятельности и др.), однако не объяснен механизм формирования этих новообразований.

Источником кризиса начального периода самостоятельной профессиональной деятельности и формирующихся личностных новообразований - самоосознания себя как профессионала и усвоения смысла профессиональной деятельности - является специфическая социальная ситуация развития молодого специалиста, которая характеризуется рассогласованием между предъявляемыми ему требованиями и недостатком возможностей реализации деятельности согласно этим требованиям.

Стадия наставничества охарактеризована в периодизации профессионального становления специалиста, предложенной Е.А. Климовым (1996). Переход на стадию наставничества осуществляется в ситуации

противоречия между ограничениями работоспособности, не позволяющими выполнить работу на высоком уровне, с одной стороны, и необходимостью, знанием средств ее выполнения, с другой. Наставническая деятельность по передаче опыта и подготовке профессионалов, позволяет разрешить данное противоречие. Наставничество расширяет или замещает профессиональные возможности человека, дополняя профессиональную деятельность педагогической. В изменившейся ситуации формируются личностные новообразования: «интериндивидные» структуры личности появляются вследствие включения профессионала в отношения, опосредованные новым видом деятельности - профессионально-педагогической деятельностью наставника, «метаиндивидные» структуры личности (персонализация) возникают в связи с пониманием того, почему и для кого профессионал является «значимым другим» (А.В.Петровский, 1996).

В работах по наставничеству, проводившихся в психологии в 70-80-е гг. XX века (И.С.Гичан,1989; В.Г.Казанская,1990; Л.В.Лебедева, 1985 и др.) в основном изучалась наставническая деятельность на производстве. Наставничество понималось как организованная форма передачи опыта, в рамках которой воздействие наставника на подшефного носит целенаправленный характер, а наставник является нравственным образцом для обучаемого специалиста (И.С.Гичан,1976; И.Данч,1989; Н.Ф.Ильин, 1982).

После длительного перерыва в исследованиях произошли следующие изменения в изучении и понимании наставничества: 1) расширилась сфера изучения наставничества (государственная служба, высшая школа, наука) (А.Д. Аллахвердян и др., 1998; И.А. Базанов, 2000; Е.А.Володарская, 1997 и др.); 2) более подробно стал рассматриваться аспект межличностного и ситуационного влияния наставника на молодого специалиста (Ю.Н.Емельянов, 2001; Г.Ю. Мошкова, 1998 и др.) 3) наставничество понимается не только как средство адаптации молодого специалиста в организации, но и как вид отношений, обеспечивающий введение человека в культуру, преемственность поколений (В.А. Горнов и др., 2003; В.В.Нуркова, 2000 и др.).

При исследовании наставничества выделяют следующие наставнические функции: обучение, пример (эталон) и адаптация молодого специалиста (обеспечение преемственности поколений).

Функции наставника и условия их реализации.

Обучение традиционно рассматривалось как основное содержание деятельности наставника, отличающееся от деятельности обычного педагога тем, что осуществляется в профессиональной, а не гностической ситуации. Обучение является не только передачей навыков профессиональной деятельности, но и формированием отношений личности к социально зна-

чимым факторам производства и себе как субъекту профессиональной деятельности и общения (Л.В.Лебедева, 1985; П.Ф.Силенок, 1986).

Обучение - инструмент построения и перестройки смысловых систем субъективного опыта (Е.Ю.Артемьева, 1999), построение личностного знания (Н.А.Логинова, 2000; В.В.Нуркова, 2000). Процессы смыслострои-тельства осуществляются во взаимодействии с другим смысловым миром -с другой личностью, а именно со «значимым другим». Иначе человек стремится к сохранению сложившейся смысловой структуры (Д.А.Леонтьев, 1999). Мы считаем, что обучение носит личностный, а не операциональный характер и является источником развития смысловой системы личности молодого специалиста, если в системе «наставник - молодой специалист» наставник является для обучаемого значимым другим.

Пример (эталон) - основная функция наставника (И.С.Гичан, 1976; И.Данч, 1989), идентификация с эталонной личностью - один из основных инструментов профессионального становления (Н.Ф.Ильин, 1982; П.Ф.Силенок, 1986). Носителями эталонов, норм и ценностей являются члены референтной группы субъекта. В профессиональную референтную группу специалиста наряду с наставником включены другие профессионалы. Г. Келли (1984) выделил две основные функции референтной группы - нормативную (установление стандартов и норм поведения и принуждение членов группы к следованию им) и сравнительно-оценочную (установление эталонов для оценивания себя и других), соответственно выделяют нормативные и сравнительные референтные группы. Наставник во взаимодействии с молодым специалистом преимущественно реализует нормативную функцию, на что указывают условия этого взаимодействия (наличие совместной работы, «обратной связи», постоянного общения, оценивания наставником молодого специалиста). Сравнительно-оценочная функция референтной группы не требует непосредственного взаимодействия, поэтому в референтную группу, реализующую эту функцию, могут включаться «идеальные» персонажи (кино- и литературные герои, «легендарные» профессионалы и т.п.). Следует также различать референт-ность, заданную статусом, формальными отношениями, и референтность, возникающую в ситуации личностной значимости другого человека. В ранее проводимых исследованиях наставничества сравнения профессионалов с различной референтностью не проводилось. Отсутствие формальной роли наставника в настоящее время открывает возможности исследования личностного содержания наставнического взаимодействия.

В исследованиях наставничества адаптация - конечный результат наставнической деятельности. Адаптация имеет несколько сторон: профессиональную (профессиональные ЗУНы, владение трудовыми операциями и т.п.), социальную (интернализация ролей и норм) и адаптацию

личности (индивидуальный характер деятельности и ролевого поведения личности, развитие профессионально важных свойств и качеств личности) (О.И.Зотова и др., 2000; А.Л.Свенцицкий, 2000). Взаимосвязь сторон адаптации указывается, но механизм их интеграции не очевиден. Часто адаптация молодого специалиста понималась узко (в основном как адаптация к производственному коллективу), хотя были попытки интерпретировать адаптацию шире - как социализацию личности (Л.Г.Почебут, 1979). Изменения личностно-смысловых образований также рассматривались как результат подготовки субъекта к профессиональной деятельности (А.А.Вербицкий и др, 1997; Э.Ф.Зеер, 2001; А.К Маркова, 1996 и др.), но чаще всего независимо от процесса адаптации.

Реализуя основные наставнические функции (обучение, пример, адаптация), наставник выполняет функции, аналогичные функциям «общественного взрослого», т.е. является носителем «способов действий с предметами, эталонов и мер, необходимых для ориентации в действительности» (Д.Б.Эльконин, 1989). Условием, повышающим эффективность взаимодействия молодого специалиста с наставником, является межличностный (а не формальный) характер отношений между ними, формирование отношений с наставником как «значимым другим».

Виды взаимодействия обучающего и обучаемого. Специфика диады «наставник - молодой специалист»

Е.Б. Старовойтенко (1992) предложены следующие факторы для оценки возможностей влияния: 1) зрелые личностные свойства «другого» - источника влияния; 2) благоприятные внутренние условия принятия; 3) развивающие качества, динамика и ситуация самого влияния. Первый и второй факторы имеют два полюса: зрелые личностные свойства или отсутствие таковых у источника влияния (обучающего); наличие или отсутствие благоприятных внутренних условий принятия («готовность» или отсутствие мотивации обучения у обучаемого). Для описания динамики отношений (третий фактор) мы использовали основные механизмы профессионального развития, которыми являются отождествление (идентификация) обучаемого с обучающим и обособление участников взаимодействия.

Совпадение или несовпадение позиций субъектов - участников взаимодействия создает четыре вида взаимодействия (обозначены цифрами 1,2,3,4 в схеме 1). В каждом из них возникают две разновидности в зависимости от механизмов профессионального развития.

Схема 1. Виды взаимодействия обучающего и обучаемого.

Благоприятные условия принятия («готовность» обучаемого) Благоприятные условия принятия («готовность» обучаемого)

«Готовность» наставника. 1 2

отождествление 1.1 обособленность 1.2 отождествление 2.1 обособленность 2.2

Отсутствие наставнической позиции. 3 4

обособленность 2.2 обособленность 3.2 4.1 обособленность 4.2

Ниже даны описания каждого из четырех видов взаимодействия (цифрами обозначены виды взаимодействия)

1. Отношения вида 1.1 - отношения сотрудничества. Оба субъекта стремятся к сотрудничеству. Молодой специалист приобщается к формам профессиональных отношений, профессиональным ценностям, а наставник желает и может научить. Отношения вида 1.2 являются результатом предыдущих отношений: молодой специалист приобретает профессиональную самостоятельность. Зависимые, «учительско-ученические» отношения сменяются коллегиальными, партнерскими.

2. В данной ситуации желание опытного работника передать опыт наталкивается на нежелание молодого специалиста обучаться (например, вследствие преобладания «прагматического запроса»: научиться зарабатывать деньги, освоить технику выполнения работы и т.п.). Ситуация не приносит удовлетворения обеим сторонам: у обучаемого складывается впечатление, что ему предоставляют ненужную информацию. Опытный сотрудник оказывается в ситуации, когда некому передать дело.

3. В данном случае стремление обучаемого к наиболее полному, тесному сотрудничеству не поддерживается обучающим. «Наставник» в данном случае - это формальный статус, роль. Объединение представляет собой соблюдение процедур (посещение занятий, сдачу нормативов и т.п.). Обучаемый при этом ощущает неполноту отношений. Обособленность связана не с личностными приобретениями сторон, а со сменой формального статуса хотя бы одной из них (окончание семестра, перевод с должности стажера на должность основного сотрудника и т.п.).

4. В данном случае не формируется личностное взаимодействие. Оба участника взаимодействия исполняют ролевые предписания. И если ролевые ожидания совпадают, то оба удовлетворены этими формальными взаимодействиями. Этот тип отношений отличает высокая регламентированность.

Наставническими отношениями в предложенной классификации являются отношения первого вида, так как они подразумевают:

направленность наставника на развитие профессиональной и социально-психологической активности обучаемого (в отличие от направленности только на качественную и своевременную профессиональную подготовку) (Гичан И.С., 1976);

«принятие» деятельности молодым специалистом (Шадриков В.Д., 1981), порождающее развитие мотивов и появление личностного смысла профессиональной деятельности;

межличностный характер взаимодействия, в рамках которого возможна трансформация личностных структур молодого специалиста.

Таким образом, в межличностных отношениях наставника и молодого специалиста специфически реализуются наставнические функции: наставник является «значимым другим», выполняет эталонную функцию; результатом адаптации молодого специалиста является формирование смыслов профессиональной деятельности в значимых отношениях с наставником; данные функции реализуются в рамках личностно ориентированного обучения.

Третья глава - «Исследование представлений специалистов о взаимодействии в диаде "наставник - молодой специалист" в процессе профессионализации» - включает два раздела: первый раздел содержит описание исследования представлений специалистов о специфике и роли взаимодействия с наставником по сравнению с взаимодействием с другими членами профессионального сообщества; второй раздел содержит описание исследования периодизации процесса взаимодействия молодого специалиста с наставником в системе «наставник - молодой специалист».

Первое исследование состоит из трех частей: в первой части выявлялись специфические функции наставнической группы, во второй части определялся характер взаимодействия наставника и молодого специалиста, в третьей части раскрывалась роль взаимодействия с наставником в формировании личностного смысла профессии.

В первом исследовании мы использовали интервью, составленное для выявления круга лиц, влияющих на профессиональное становление специалиста, представлений о наставнике и других профессионалах, входящих в этот круг. Далее тексты интервью обрабатывались с помощью процедур контент-анализа. Для классификации высказываний использовалась экспертная оценка.

В обследовании участвовали 55 человек (13 мужчин и 42 женщины): представители технических профессий, бухгалтеры, врачи, преподаватели.

Первая часть первого исследования направлена на изучение пред-

ставлений профессионалов о специфических функциях наставника. Экспериментальная гипотеза: независимо от типа профессии существуют специфические функции группы наставников, отличающиеся от функций группы профессионалов, оказавших влияние на становление молодого специалиста.

Группа наставников и группа профессионалов, оказавших влияние на становление молодого специалиста (далее группа влияния), и их функции определялись по ответам на вопросы интервью.

В результате были выделены функции наставников, как не зависящие от профессиональной специфики, так и характерные для отдельных профессиональных групп. Универсальными для наставников являются (в порядке значимости) функции обучения, помощи (и ее частный вид - консультирование) и примера. Специфическими функциями наставников в отдельных профессиональных группах являются функция «психологическая поддержка» в группе врачей, функция «товарищ» в группе представителей технических специальностей, «влияние на личность обучаемого» в группе педагогов, функции консультирования и опеки в группе бухгалтеров (эталонная функция в этой группе отсутствует).

Выделены также универсальные функции группы влияния (в порядке значимости): пример отношения к профессии, личная и карьерная помощь. Специфическими в этой группе являются функции: «личностное влияние на обучаемого» в группе врачей, «обучение», «оценка», «влияние на формирование личности обучаемого» в группе педагогов.

Сравнительный анализ функций группы влияния и группы наставников. Главные универсальные функции группы наставников и группы профессионалов, оказавших влияние на профессиональное становление специалиста, различны. Наставнические функции обучения, помощи, психологической поддержки подчеркивают наличие реальных, постоянных отношений в системе «наставник - молодой специалист». От группы влияния специалист дистанцирован, во взаимодействии с ее представителями он демонстрирует профессиональную успешность, выполнение и поддержку профессиональных норм. В специфических для каждой профессиональной группы наставнических функциях отражаются особенности профессии. В группе влияния профессиональная специфика выражена меньше.

Группа влияния и группа наставников у специалиста пересекаются, однако разный рейтинг функций в этих группах указывает на существенные отличия в их роли в процессе профессионализации. Функции группы влияния ориентированы на формирование профессиональной направленности и мотивации, на трансляцию («задавание») профессиональных норм, на оказание поддержки в построении карьеры (преимущественная реализация сравнительно-оценочной функции референтной группы).

Функции наставника указывают на реальное взаимодействие в процессе обучения, наличие у наставника средств профессиональной адаптации и формирования личностных качеств молодого специалиста в процессе совместной работы (преимущественная реализация нормативной функции референтной группы).

Вторая часть первого исследования посвящена изучению ролевых и межличностных компонентов взаимодействия в диаде «наставник - молодой специалист». Во взаимодействии наставника и молодого специалиста представлены формально-ролевые компоненты (наставник занимает более высокую должность, имеет больший стаж, часто является прямым руководителем молодого специалиста) и межличностные компоненты.

Целью второй части исследования являлось определение соотношения формально-ролевых и межличностных компонентов во взаимодействии наставника и молодого специалиста. Проверялась гипотеза о межличностном взаимодействии молодого специалиста с наставником как со значимым другим.

В описании взаимодействия молодого специалиста с наставником группами испытуемых были выделены следующие универсальные параметры (в порядке значимости): «доверительность отношений, положительный фон взаимодействия», «совместная работа», «время взаимодействия с наставником». Специфические параметры: в группе врачей и представителей технических специальностей - «особое отношение к обучаемому» в группе бухгалтеров - «активная позиция наставника»

Для описания наставника используются универсальные для всех профессиональных групп параметры (в порядке значимости): «педагогическое мастерство» и «профессионализм», «особенности личности», «статус наставника». Однако содержание и ранг данных параметров описания наставника различны у разных профессиональных групп.

У бухгалтеров в описании профессионализма преобладают указания на практичность, опытность, грамотность. Профессионализм преподавательской работы характеризуется испытуемыми целостно, без выделения отдельных профессиональных качеств («профессионал», «прекрасный специалист»), Недифференцированность описания может быть связана с особенностями преподавательской деятельности, с большим количеством критериев оценки профессионализма преподавателя (подразумевается, что преподаватель обладает особыми личностными качествами, знает предмет, умеет строить общение и т.д.). Профессионализм в группе врачей описан с применением эмоциональных категорий («красиво работал», «нравятся профессиональные качества»). В группе представителей технических специальностей фактор «профессионализм» включает высказывания об опыте наставника.

Параметр «педагогическое мастерство наставника» независимо от профессиональной специфики включает описание умения вызвать интерес, «спровоцировать» самостоятельное размышление, создать творческую атмосферу в обучении.

Параметр «особенности личности» содержит высказывания о личностных и характерологических чертах наставника (доминируют положительные оценки).

Параметр «социальный статус наставника» описывает должности, звания и т.п.

Таким образом, в описании взаимодействия с наставником преобладают межличностные, а не ролевые характеристики. Условием взаимодействия наставника и специалиста является совместная работа, т.е. наставник - реальное лицо, он не является «идеально представленной» личностью. Все группы испытуемых указывают на отнесенность взаимодействия с наставником к началу самостоятельной профессиональной деятельности. Соотнесение описания наставника, процесса взаимодействия с ним и ведущей функции наставника (обучения) указывает на личностно ориентированный характер обучения в системе «наставник - молодой специалист».

В описании наставника и процесса взаимодействия с ним представлены все факторы личностной значимости: референтность (параметр «профессионализм наставника»), аттракция (параметры «доверительность отношений, фон взаимодействия», «особое отношение к обучаемому»), власть (параметр «статус»). В основном оценка по всем факторам положительна. Личностная значимость наставника повышает эффективность взаимодействия и позволяет ему оказывать влияние на обучаемого, выявление характера этого влияния явилось целью следующего этапа исследования.

В третьей части первого исследования проводилось сравнение описаний смысла профессии для специалистов, имевших опыт взаимодействия с наставником и не имевших такого опыта, с целью оценить влияние наставника на формирование смысловых структур профессионального опыта. Была выдвинута гипотеза о различиях в описании смысла профессии.

Было установлено, что у профессионалов, имеющих опыт взаимодействия с наставником (группа 1, 47 чел.), сформирован устойчивый интерес к профессии. Профессиональная деятельность понимается испытуемыми как поле самореализации, профессионалы удовлетворены своим трудом. У профессионалов, не имеющих опыта взаимодействия с наставником (группа 2, 8 чел.) в описании смысла профессии нет характеристик удовлетворенности трудом. При описании возможных причин смены профессии в группе 2 преобладает влияние обстоятельств, испытуемые

группы 1 демонстрируют независимость от внешних факторов. В транслируемых смыслах профессиональной деятельности и называемых причинах смены профессии в группе 2 проявляются признаки профессионального маргинализма (Е.П.Ермолаева, 2001), а именно: профессиональная нестабильность (готовность сменить профессию под влиянием внешних факторов), ригидность (неспособность к профессиональной деятельности в ситуации перемен), ментальный маргинализм (нелюбовь к профессии). Полученные данные дают основания связать сформированность позитивного отношения к профессии с опытом взаимодействия с наставником в процессе профессионализации. Личностный характер этого взаимодействия позволил включить обезличенные, «знаемые» профессиональные ценности в структуру интересов, сделать их личностно значимыми.

Второе исследование посвящено изучению периодизации отношений в системе «наставник - молодой специалист» и анализу событий, выделяемых участниками взаимодействия. Целью исследования является выявление критериев периодизации отношений в системе «наставник - молодой специалист» и событий периода взаимодействия, которые понимаются как индикаторы изменения смысла взаимодействия. Гипотеза: под влиянием взаимодействия с наставником у молодого специалиста осуществляется формирование отношения к профессии и к себе как профессионалу. Индикаторами смысловых перестроек являются события, выделяемые участниками взаимодействия.

Для изучения периодизации времени профессионального взаимодействия были отобраны 12 пар (24 человека), выбравшие друг друга в качестве наставника и ученика.

При анализе периодизации взаимодействия наставника и молодого специалиста оценивались количество этапов, критерии периодизации, начальный и последний этапы взаимодействия. Критерии периодизации указывают на изменения смысла взаимодействия с наставником и на основные задачи, реализуемые участниками взаимодействия. По количеству этапов, выделенных участниками взаимодействия, пары были разделены на 3 группы: 1) пары, выделившие одинаковое количество этапов, 2) пары, в которых периодизация наставника является более дробной, 3) пары, в которых периодизация молодого специалиста является более дробной.

Критерии периодизации и оценка этапов взаимодействия в парах с более дробной периодизацией отношений наставником.

В группу вошли 7 пар, 6 из них продолжали работать совместно в момент проведения исследования.

Критерии периодизации, используемые молодыми специалистами, фиксируют уменьшение дистанции в отношениях между наставником и молодым специалистом, появление самостоятельности в выполнении ра-

боты (возможность выражения собственной позиции). Наставники указывают на повышение профессионализма молодого специалиста.

По данным ЦТО преобладает положительное отношение к взаимодействию у обоих членов диады. Расхождения в оценках и появление негативных оценок характерны для первого и последнего (завершающего или актуального в настоящий момент) этапов отношений. Соотнесение оценок ЦТО и данных интервью позволяет связать негативные оценки первого этапа с формально-ролевым взаимодействием в начале обучения, либо с навязыванием взаимодействия членам диады формальными условиями работы. Оценки последнего этапа взаимодействия молодыми специалистами положительны в тех случаях, когда наставник поддерживает молодого специалиста в стремлении самостоятельно работать. Негативные оценки последнего периода взаимодействия связаны с жестким контролем со стороны наставника или уходом наставника при незавершенности обучения.

Критерии периодизации и оценка этапов взаимодействия в парах с более дробной периодизацией отношений молодым специалистом.

В группу вошли 2 пары, работающие независимо в момент проведения исследования.

Критерии периодизации отношений: у молодых специалистов - повышение профессионализма молодого специалиста и межличностное сближение; у наставников - появление самостоятельности в работе молодого специалиста.

Первый этап взаимодействия оценивается ЦТО противоречиво или негативно, фиксируется настороженность и/или недовольство участников взаимодействия по отношению друг к другу. Дальнейшее взаимодействие оценивается положительно. Последний этап взаимодействия оценивается положительно в случае возможности поддерживать отношения в дальнейшем (дружеские отношения), оценивается отрицательно в случае окончания отношений (лишение общения, работа в разных организациях).

Критерии периодизации и оценка этапов взаимодействия в парах, выделивших одинаковое количество этапов взаимодействия.

В группу вошли 3 пары, работающие совместно в момент проведения исследования.

Молодые специалисты используют два критерия периодизации отношений: самостоятельность работы (признание позиции молодого специалиста наставником) и межличностное сближение. Наставники используют сходные критерии периодизации: появление доверия к профессионализму молодого специалиста и сближение в непрофессиональной сфере.

По данным ЦТО взаимодействие оценивается в целом позитивно. Присутствуют негативные оценки первого (адаптационного) этапа взаимодействия.

Таким образом, менее детализированный анализ взаимодействия молодым специалистом связан с тем, что молодой специалист по-прежнему находится в позиции обучаемого. Большее дробление периода взаимодействия молодыми специалистами связано с переосмыслением взаимодействия после приобретения молодым специалистом опыта работы без помощи и контроля наставника.

Существуют различия в критериях периодизации отношений в системе «наставник - молодой специалист» участниками взаимодействия. Молодые специалисты отмечают смену отношения наставника к обучаемому как профессионалу, появление равноправного взаимодействия, изменение межличностных отношений. В целом критерии свидетельствуют о формировании психологической близости, снижении профессиональной и личной дистанции, доминировании межличностного аспекта отношений в диаде «наставник - молодой специалист». Наставники ориентируются преимущественно на повышение уровня профессионализма обучаемого, фиксируют появление доверия к нему как к специалисту. Изменение межличностных отношений не представлено у наставников в качестве критерия периодизации. Это связано с неизменностью установки на личностное общение. Для молодых специалистов начало самостоятельной работы сопровождается изменением формального статуса, поэтому специалист акцентирует внимание на освоении конвенциальных компонентов взаимодействия с наставником и подтверждении собственного профессионализма. Эта ситуация не позволяет учесть молодому специалисту готовность наставника к позитивным межличностным отношениям, что могло бы уменьшить психологический дискомфорт первого этапа работы молодого специалиста.

Оценки членами диад первого этапа взаимодействия в парах, имеющих опыт общения до обучения, и не имеющих такого опыта, различаются. В парах, не имеющих опыта общения, негативные или противоречивые оценки наставников связаны с необходимостью нарушать привычный ход и ритм работы для обучения молодого специалиста, с негативным отношением наставника к молодому специалисту, связанным с его недостаточной компетентностью. Негативные переживания молодых специалистов на первом этапе связаны с отсутствием ориентации на межличностные отношения. Результаты первого этапа взаимодействия оцениваются молодыми специалистами по критериям, описывающим профессионализм, с ориентацией на оценки наставника (установление наставником профессиональных возможностей специалиста, увеличение объема знаний, формирование намерения обучаться работе).

Молодые специалисты положительно оценивают последний период взаимодействия, если стремление к автономии поддерживается наставни-

ком, специалист имеет возможность реализовать профессиональные интересы, сложились доверительные профессиональные отношения. Зависимые отношения осуществляются бесконфликтно, если в рамках отношений «наставник - молодой специалист» есть возможность проявления самостоятельной активности молодого специалиста. Негативные оценки даются молодыми специалистами при вынужденном прерывании профессионального взаимодействия (смена места работы, отъезд и т.п.).

Периодизация отношений в системе «наставник - молодой специалист», выбор критериев периодизации участниками взаимодействия указывают на то, что диада «наставник - молодой специалист» в последний период взаимодействия является «со-бытийной общностью» (В.И.Слободчиков, Е.И. Исаев, 1995). Объединяющая основа общности - общие смыслы и ценности. Ориентация молодого специалиста на мнение наставника в оценке собственного профессионализма в начальный период взаимодействия указывает на наличие механизмов отождествления, которые позволяют создавать со-бытийные связи, перенимать и интерио-ризировать существующие в профессиональном сообществе нормы, ценности и критерии оценки профессионализма, задаваемые наставником. Возможность самостоятельного осуществления деятельности молодым специалистом, формирующееся у наставника доверие к профессиональным качествам обучающегося в последние периоды профессионального взаимодействия фиксируют возникновение механизмов обособления.

Анализ событий, выделяемых членами диады «наставник - молодой специалист», показывает, что для молодых специалистов характерны более интенсивные изменения смысловой сферы в процессе взаимодействия. Частично это обусловлено социальными факторами: включением молодого специалиста в новые отношения. Существенные смысловые перестройки происходят также в сфере межличностного общения: молодой специалист «открывает» возможность и важность неролевого профессионального взаимодействия, приводящего к изменениям «Я - концепции», на что указывает выделение обучающимися событий, относящихся к сфере «Я». В целом, события, называемые молодыми специалистами, фиксируют смену целей взаимодействия (переход к коллегиальным и/или дружеским отношениям с наставником, в обоих случаях - снижение дистанции взаимодействия). События, выделяемые наставниками, указывают на значимость социальной фиксации автономного статуса специалиста. Выделение наставниками меньшего количества событий связано с тем, что изменения собственного положительного отношении к обучаемому не происходит, отражаются лишь изменения профессионализма молодого специалиста.

Результаты, полученные в исследовании, определяют специфическое содержание наставнической деятельности.

Прежде всего, взаимодействие с наставником является объективно необходимым этапом профессионализации. Опыт взаимодействия с наставником имеет большинство специалистов. Взаимодействие с наставником имеет свои особенности, отраженные в опыте специалиста как особые функции наставника.

Социальная ситуация развития молодого специалиста объясняет иерархию наставнических функций. Обучение в совместной деятельности, где наставник выступает как компетентный профессионал, а процесс обучения ориентирован на индивидуальный опыт и особенности обучаемого специалиста, является основой реализации других наставнических функций. Сочетание эталонной функции и функции обучения во взаимодействии с наставником позволяет сформировать отношение к профессии. Доминирование изолированной эталонной функции в группе специалистов, оказавших влияние на становление молодого специалиста, позволяет лишь сформировать знание о профессии и профессионале.

Содержание наставнических функций и описание взаимодействия с наставником показывают, что наставник приобретает статус «значимого другого», который позволяет наставнику оказывать влияние на формирование смысла профессии для специалиста.

Таким образом, наставническая позиция (реальное взаимодействие в обучении и межличностный характер взаимодействия) позволяет комплексно и продуктивно разрешить кризис начала самостоятельной деятельности и повлиять на формирование личностного смысла профессии.

Обшие выводы.

1. Развитие профессионала идет через изменение смысловой сферы личности. Личностная линия профессионализации является интегрирующей: операциональные и социальные аспекты профессионализации (изменения в навыках, освоение ролей и пр.) образуют структуры опыта личности. Условием развития личности в профессии является взаимодействие со «значимыми другими» профессионалами, одним из которых является наставник.

2. Существуют различия между функциями наставников и функциями профессионалов, оказавших влияние на профессиональное становление молодого специалиста. Функции группы влияния (пример отношения к профессии, помощь в карьере) в большей степени ориентированы на трансляцию профессиональных норм, на оказание поддержки в построении карьеры. Функции наставника - обучение, помощь и пример - реализуются в межличностном взаимодействии, то есть ориентируются на потребности обучаемого и влияют на формирование личностного смысла профессиональной деятельности у специалиста.

3. Ситуация, содержащая противоречие между требованиями к профессионалу и недостаточностью опыта молодого специалиста для выпол-

нения деятельности на требуемом уровне, является «нормативным» кризисом начала самостоятельной профессиональной деятельности. В этой ситуации наставник помогает молодому специалисту продуктивно разрешить кризис, предлагая средства ориентации в профессиональной действительности, т.е. выполняя функции, аналогичные функциям «общественного взрослого».

4. Отношения молодого специалиста с наставником как со «значимым другим» влияют на формирование у молодого специалиста личностного смысла профессиональной деятельности. Успешность адаптации и дальнейшее продуктивное профессиональное развитие молодого специалиста связаны со сформированностью ценностного отношения к профессии.

Содержание диссертации отражено в следующих публикациях автора:

1. Чарина Е.В. Профессионализм и этапы профессионализации.// Идеи. Гипотезы. Поиск... - Вып.7. Психология. Педагогика. - Магадан: Изд-во СМУ, 2000. - С.37-40.

2. Чарина Е.В. Профессионализация как операциональное, социальное и личностное становление профессионала. // Идеи. Гипотезы. Поиск... -Вып.8. Психология. Педагогика. - Магадан: Изд-во СМУ, 2001. - С.87-88.

3. Чарина Е.В. Проблемы анализа процесса профессионализации. // Ученые записки кафедры психологии Северного международного университета/ Под ред. В.П.Серкина. -Вып. 1: К 10-летию каф. (1991-2001). -Магадан, 2001. - С. 157-161.

4. Чарина Е.В. Личностные компоненты профессионального обучения. // III Международная научно-практическая конференция "Образование на Севере: проблемы и перспективы" 11-13 июня 2002 г. - Магадан, 2002,- С. 118-120.

5. Чарина Е.В. Типы межличностных отношений в процессе профессионализации. // Материалы научно-практической конференции, посвященной 40-летию Северного международного университета 20-21 ноября 2001 г. - Магадан, 2002. - С.93-95.

6. Чарина Е.В. Наставничество и психологические функции наставника в процессе профессиональной подготовки специалиста. // Ученые записки кафедры психологии Северного международного университета./ Под ред. В.П.Серкина. - Вып. 3. - Магадан, 2003. - С.141-150.

7. Чарина Е.В. Ролевые и межличностные компоненты взаимодействия наставника и молодого специалиста. // Ученые записки кафедры психологии Северного международного университета./Под ред. В.П.Серкина. - Вып. 4. - Магадан, 2003. - С. 113-123.

Подписано к печати 04.10.2004 г. Формат 60x84/16. Бумага офсетная Гарнитура Тайме. Печать офсетная Объем 1,5 печ л Усл. печ. л. 1,4. Тираж 100. Заказ 884.

Отпечатано в ОАО "МАОБТИ", 685000, г. Магадан, пл. Горького, 9

»184 fit

РНБ Русский фонд

2005-4 13313

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Чарина, Елена Вячеславовна, 2004 год

1 Введение.

2. Глава 1. Профессионализация как операциональное, социальное и личностное становление профессионала. Развитие личности в процессе профессионального становления.

1.1 Профессионализация как многолинейный процесс.

1.2 Личностное профессиональное становление как интегрирующая линия профессионализации.

1.3 Факторы, влияющие на профессиональное становление личности. Межличностные отношения в процессе профессионализации.

1.4 Этапы профессионального развития (профессионализации). События как индикаторы личностных профессиональных изменений.

3. Глава 2. Система отношений «наставник — молодой специалист» в процессе профессионализации.

2.1. Психологическое содержание наставничества.

2.2. Адаптация молодого специалиста и наставничество как стадии развития профессионала. '

2.2.1 Молодой специалист в начале самостоятельной профессиональной деятельности.

2.2.2 Наставничество как стадия развития профессионала.

2.2.3 Функции наставника и условия их реализации.

2.3 Ситуации взаимодействия обучающего и обучаемого. Специфика системы отношений «наставник - молодой специалист».

4. Глава 3. Исследование представлений специалистов о взаимодействии в диаде «наставник - молодой специалист» в процессе профессионализации.

3.1 Исследование содержания представлений специалистов о наставниках.

3.2. Исследование периодизации отношений в системе «наставник - молодой специалист» участниками взаимодействия.

Введение диссертации по психологии, на тему "Отношения в системе "наставник-молодой специалист" в процессе профессионализации"

Работа посвящена изучению специфики и роли отношений молодого специалиста с наставником в процессе профессионализации и определению функций наставника в системе «наставник - молодой специалист».

Актуальность. По проблемам психологии профессионального становления и качественной профессиональной подготовки в силу очевидной значимости собран обширный материал. Изучаются общие закономерности становления субъекта труда [64, 149], нормативная и «маргинальная» формы профессионального становления [13, 38, 48 и др.], этапы этого процесса [37, 120 и др.], факторы профессионализации [14,61 и др.] и т.п. Содержание профессионализации не сводится к приобретению умений и навыков, а рассматривается как становление ценностно-смысловых структур личности специалиста [27, 50, 87, 115 и др.].

Противоречия начального периода самостоятельной профессиональной деятельности, возникающие вследствие смены ситуации развития человека, значимы для формирования личности профессионала. Однако изучение этого периода профессионального развития ограничивается преимущественно кругом проблем адаптации в коллективе и освоения технологической стороны профессиональной деятельности. Личностное становление профессионала на этом этапе профессионализации часто рассматривался «безличностно», ф как «вхождение в профессиональную среду», «принятие профессиональных ценностей» и пр.

Одним из факторов профессионального становления является взаимодействие молодого специалиста с членами профессионального сообщества. Отношения молодого специалиста с профессионалами различаются по значимости и возможностям влияния. На начальном этапе профессионализации может сложиться особый тип отношений со значимым другим профессионалом - отношения в системе «наставник - молодой специалист».

Наставничество как фактор адаптации молодых рабочих активно изучалось в период развития этой формы работы (70-80-е гг. XX в.). Однако в этих исследованиях больше внимания уделялось анализу наставничества в рамках существовавших формальных отношений. Переход к рыночным отношениям, смена профессиональных приоритетов и ценностей привели к тому, что наставничество как средство введения молодых специалистов в профессию перестало существовать, и изучение наставничества было прервано. Одним из результатов исчезновения механизмов преемственности в профессиональной среде (в том числе наставничества) стали «ценностный разрыв» поколений, «старение» профессионального состава в ряде отраслей деятельности, настороженность при приеме на работу молодых специалистов и ухудшение психологического состояния опытных специалистов, не имеющих возможности реализовать свой потенциал [39, 84]. В настоящее время ряд предприятий (Ярославский шинный завод, ГМК «Норильский никель» и др.') вновь возвращаются к наставничеству как форме работы с молодыми специалистами. В ряде работ [96, 39] исследуются наставнические отношения в отдельных видах деятельности и «суррогатные» формы наставничества, которые существуют (и существовали) без формальной фиксации отношений этого вида.

Существование отношений с наставником вне формально-существующих форм взаимодействия указывает на необходимость этого вида профессиональных отношений. Значимость наставничества обусловлена тем, что, являясь носителем ценностей и нормативов профессионального сообщества, наставник является также и конкретной личностью, «иным смысловым миром», взаимодействие с которым является источником перестройки смысловых структур личности [79].

Таким образом, теоретическая актуальность нашей работы связана с необходимостью выявить специфическое содержание отношений в системе «наставник - молодой специалист» в процессе профессионализации, условия их формирования и влияние этих отношений на становление смысловой сферы личности профессионала. Практическая актуальность работы обусловлена тем, что в современной ситуации разрушения или перестройки систем обучения стабильным профессиям, появления новых профессий, смене популярности отдельных профессий, наставничество является одним из факторов и средств продуктивного профессионального становления.

Объектом исследования является система отношений «наставник - молодой специалист».

Предмет исследования — специфика и значение отношений молодого специалиста с наставником в процессе профессионального становления, функции наставника в этих отношениях.

Гипотеза: В системе «наставник — молодой специалист» складываются межличностные отношения, в которых наставник 1) реализует специфические функции, отличающиеся от функций других профессионалов, оказывающих влияние на становление молодого

1 Фалькевич Ю. Опять наставничество. // http:// www.vedornosti.ru: REGNUM. В ЗФ ГМК «Норильский никель» возрождается институт наставничества. // http: // www.giredmet.ru/ news2006.html специалиста; 2) является для молодого специалиста «значимым другим» и оказывает влияние на формирование у начинающего профессионала личностного смысла профессии.

Задачи исследования:

2. Выяснить структуру представлений специалистов о наставниках, а именно:

Определить соотношение ролевого и межличностного компонентов во взаимодействии наставника и молодого специалиста.

Определить различия между функциями наставников и функциями других профессионалов, оказавших влияние на профессиональное становление специалиста.

3. Выявить критерии определения изменения в отношениях наставника и молодого специалиста, используемые участниками взаимодействия, и проследить динамику этих отношений.

4. Определить роль отношений с наставником в формировании смысла профессии для специалиста.

Методологической основой исследования являются культурно—историческая теория Л.С.Выготского, которая позволяет анализировать социальную ситуацию развития,: фиксирующую связь структур личности и социальных отношений человека; концепция А.Н. Леонтьева о влиянии деятельности на формирование иерархии мотивационных структур личности; теория «отраженной субъектности» В.А. Петровского, с помощью которой оценивается влияние индивида на жизнедеятельность других индивидов.

В результате исследования выявлены различия в иерархии и содержании функций наставника и функций других специалистов, оказавших влияние на профессиональное становление молодого специалиста. Установлено, что основными функциями наставника являются обучение, пример, помощь в адаптации молодого специалиста, а основными функциями других специалистов — пример, влияние на выбор профессии, помощь в карьере.

Система отношений «наставник - молодой специалист» изучена с позиций обоих участников взаимодействия. Установлено, что наставник и молодой специалист решают различные задачи: наставник ориентирован на формирование профессионализма молодого специалиста, молодые специалисты стремятся самоутвердиться в профессиональной среде.

Практическая значимость работы. В работе определены условия возникновения отношений с наставником и параметры оценки наставника молодым специалистом, что дает возможность психологическим службам предприятий подобрать группу профессионалов, реализующих наставнические функции, подготовить программу консультаций наставников. Формирование у членов диады «наставник - молодой специалист» готовности к взаимодействию, у наставников — установки на поддержку автономии молодого специалиста, индивидуализация обучения повысят эффективность мероприятий по профессиональной адаптации специалистов. Введение наставничества без подготовки участников взаимодействия, учета их особенностей, снижение требований к личностным качествам наставников приведет к формализации и непродуктивности этого вида профессиональных отношений.

Положения, выносимые на защиту.

2. Наставник является «значимым другим» для молодого специалиста! Отношения с наставником имеют личностный, а не формально-ролевой характер, в них наставник выполняет функции, аналогичные функциям «общественного взрослого», то есть является носителем способов ориентации в действительности. Отношения с наставником оказывают влияние на формирование у молодого специалиста личностного смысла профессии.

3. Участники взаимодействия в системе «наставник — молодой специалист» ставят перед собой разные задачи (наставники — задачи по повышению профессионального мастерства молодых специалистов, обучаемые специалисты — по оценке и самооценке профессиональных качеств). Межличностный характер взаимодействия в системе «наставник — молодой специалист» позволяет участникам продуктивно решать эти различающиеся задачи.

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения и приложений. Основной текст занимает 116 страниц. Список литературы включает 154 наименования. В приложениях представлены данные эмпирических исследований. Общий объём работы 160 страниц.

Заключение диссертации научная статья по теме "Психология труда. Инженерная психология, эргономика."

Выводы по результатам исследования.

Результаты, полученные в исследовании, определяют специфические черты наставничества.

Прежде всего, взаимодействие с наставником является объективно необходимым этапом профессионализации. Важность взаимодействия с наставником утверждается всеми испытуемыми. Опыт взаимодействия с наставником имеют большинство специалистов. Часть испытуемых, не имевших такого опыта, указывают на существовавшую потребность в общении с наставником, которая была не реализована в силу внешних обстоятельств.

Взаимодействие с наставником имеет свои особенности, отраженные в опыте специалиста как особые функции наставника. Различия между группой профессионалов, оказавших воздействия на специалиста, и группой наставников проявляется уже на стадии определения круга референтных лиц, в котором группа наставников называется особо. Эти данные подтверждают исследования ученичества в научных школах Г.Ю.Мошковой (1993). Особые функции наставников проявляются в социальной ситуации развития, складывающейся в начале профессиональной деятельности. Характерные для этой ситуации противоречия между требованиями к выполнению деятельности и опытом молодого специалиста, освоением новой позиции самостоятельного профессионала и отсутствием средств реализации профессионального взаимодействия нового вида, проявляются в неустойчивости самооценки и составляют содержание кризиса начала профессиональной деятельности. В поиске и освоении новых средств реализации профессиональной деятельности и профессиональных отношений молодой специалист обращается к профессиональному окружению.

Необходимость разрешения проблем начала самостоятельной деятельности объясняет иерархию наставнических функций (обучение, пример, помощь). Приоритет функции обучения отражает, с одной стороны, недостаточную профессиональную операционально-техническую готовность специалиста, а, с другой стороны, особенности обучения, зафиксированные специалистами, указывают на личностный характер процесса и совместную деятельность как основу обучения. Реальная профессиональная деятельность и является условиям профессионального самоопределения, понимаемого как усвоение смысла деятельности [74]. Обучение в совместной деятельности, где наставник выступает как компетентный профессионал, а процесс ориентирован на индивидуальный опыт и особенности обучаемого специалиста, является основой реализации других наставнических функций. Отсутствие функции обучения в качестве ведущей функции наставника в исследованиях наставничества, проводившихся в 80-е гг. XX века, объясняется неразделенностью группы наставников с группой референтных профессионалов.

Функции группы профессионалов, оказавших влияние на становление молодого специалиста, частично пересекаются с функциями наставнической группы (эталонная функция, функция помощи), что указывает на общий характер влияния членов этих групп. Содержание эталонной функции группы, оказавшей влияние на становление молодого специалиста, указывает на то, что во взаимодействии формируется лишь знание о профессии и профессионале. Сочетание эталонной функции и функции обучения позволяет сформировать отношение к профессии. Результаты исследования смыла профессиональной деятельности для специалистов, имеющих и не имеющих опыт взаимодействия с наставником, подтверждают этот тезис. Во взаимодействии с наставником усваиваются и формируются смыслы профессиональной деятельности, позволяющие продуктивно реализоваться в профессии.

Смыслообразующая работа личности возможна при взаимодействии со «значимым другим». Содержание наставнических функций и описание взаимодействия с наставником показывают, что наставник приобретает статус значимого. Параметры значимости -аттракция, роль (статус), референтность - проявляются следующим образом: в функции примера и таких параметрах описания взаимодействия как доверительность и проявление особого отношения к обучаемому фиксируется эмоциональная привлекательность наставника, параметр «статус» указан всеми профессиональными группами испытуемых в описании наставника, но не является приоритетным, функции обучения, помощи и первое место параметров «профессионализм» и «педагогическое мастерство» являются показателями референтности (авторитета). Сходные параметры значимости включены в описание функций профессионалов, оказавших влияние на становление специалиста. Однако референтность наставника основана на личностной значимости в отличие от референтности других лиц, имеющий статусный характер. Подтверждение личностного, а не статусного характера референтности наставника обнаружено при анализе содержания сходных для обеих референтных групп функций. Помощь в группы наставников имеет личностный характер и дополняется функциями опеки, психологической поддержки и товарищества, а функция помощи в группе «влияния» больше ориентирована на посторенние карьеры. В описании наставника описание личностных особенностей опережает в рейтинге описание статуса наставника, а в описании взаимодействия лидирует параметр «доверительность отношений».

Таким образом, наставническая позиция (реальное взаимодействие в обучении и межличностный характер взаимодействия) позволяет предоставить средства решения конкретных операционально-профессиональных проблем, проблем во взаимодействии, личностных проблем молодого профессионала, то есть позволяет комплексно разрешить кризис начала самостоятельной деятельности и повлиять на формирование личностного смысла профессии.

Заключение.

Целью работы являлось исследование роли межличностных отношений в системе «наставник - молодой специалист» и определение специфики функций наставника в процессе становления специалиста.

Для реализации поставленной цели была проведена теоретическая работа, в результате которой были охарактеризованы стороны профессионализации, как многомерного процесса, включающего операциональную, социальную и личностную линию развития специалист. Личностное развитие профессионала было признано интегрирующим началом, связывающим воедино линии профессионального развития. Были описаны особенности изучения наставничества в психологических исследованиях, функции наставников, выявленные в прикладных и теоретических работах по исследованию проблем наставничества. Взаимодействие с наставником было рассмотрено в контексте общения со «значимым другим» как источником развития личности профессионала.

Было выдвинуто предположение о том, что профессиональное взаимодействие в системе «наставник - молодой специалист» является особым видом профессиональных отношений - значимыми межличностными профессиональными отношениями. Значимость отношений позволяет наставнику оказать воздействие на формирование личности молодого специалиста, отличное от воздействия, реализующегося в других видах профессиональных отношений. Наставничество повышает эффективность профессионализации, так как наставник оказывает воздействие на формирование представлений молодого специалиста о себе как профессионале и позитивного отношения специалиста к профессии.

В ходе работы по доказательству выдвинутого положения были выполнены следующие задачи:

Выделена специфика функций наставника. В отличие от «группы влияния» наставник осуществляет целостное влияние на личность молодого специалиста в процессе непосредственного взаимодействия в обучении. Реализуя основные наставнические функции (обучение, пример, адаптация), наставник выполняет функции, аналогичные функциям «общественного взрослого».

В представлениях молодых специалистов межличностный компонент в отношениях наставника и молодого специалиста доминирует, что указывает на значимость личностных, отношений в процессе взаимодействия. В содержание представлений молодых специалистов разных групп о наставнике включены универсальные параметры: педагогическое мастерство, профессионализм, личностные особенности, статус. Структура представлений о наставнике подтверждает большую важность межличностного влияния по сравнению с влиянием статусно-ролевых отношений в процессе взаимодействия с наставником и демонстрирует особенные требования обучающихся специалистов к педагогическим и профессиональным качествам наставника.

Установлено, что сформированность позитивного отношения к профессии связана с опытом взаимодействия с наставником. Личностный характер этого взаимодействия позволил включить обезличенные, «знаемые» профессиональные ценности в структуру интересов, сделать их личностно значимыми.

Сравнение критериев периодизации взаимоотношений в системе «наставник -молодой специалист» показало, что участники взаимодействия ставят перед собой разные задачи (наставники - задачи по повышению профессионального мастерства молодых специалистов, обучаемые специалисты - по самоутверждению в качестве профессионалов, условием которого являются позитивные отношения с наставником и признание им автономности и самостоятельности молодого специалиста). Однако специфика построения взаимодействия в самой системе взаимодействия, связанная с межличностным характером взаимодействия и реализацией основных наставнических функций, позволяет участникам продуктивно решать эти различающиеся задачи.

Решение этих задач позволяет признать гипотезу исследования в целом подтвержденной.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Чарина, Елена Вячеславовна, Москва

1. Абдуллаева М.М. Семантические характеристики профессиональной направленности медиков. Автореф. дисс. канд. психол. наук. — М., 1993. — 21 с.

2. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. — М.: Мысль, 1991. — 299 с.

3. Абульханова-Славская К.А. Психологические и жизненные потери. // Психология личности в условиях социальных изменений. М.: ИП РАН, 1993. - 103с. - С.7-20.

4. Аллахвердян А.Г., Мошкова Г.Ю., Юревич А.В., Ярошевский М.Г. Психология науки.

5. М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 1998. 312 с.

6. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. СПб.:Питер, 2002. - 288с.

7. Андреева Г.М. Социальная психология. М.: Аспект Пресс, 2002. - 378 с.

8. Андреева Г.М., Богомолова Н.Н., Петровская JI.A. Зарубежная социальная психология XX столетия. М.: Аспект Пресс, 2002. - 286с.

9. Анцыферова Л.И. К психологии личности как развивающейся системы.// Психология формирования и развития личности. — М.: "Наука", 1981. 365 с. - С.5-19.

10. Анциферова Л.И. Личность в трудных жизненных условиях: переосмысливание, преобразование ситуаций и психологическая защита.// Психологический журнал. — 1994.-№ 1. — С.3-18.

11. Амяга Н.В. Самораскрытие педагога в общении со старшеклассниками. Автореф. дисс. . канд. психол. наук. М., 1989. — 22 с.

12. Артемьева Е.Ю. Основы психологии субъективной семантики. М.: «Смысл», 1999. -350 с.

13. Асеев В.Г. Значимость и временная стратегия поведения. // Психологический журнал. -1981. №6. - С.28-37.

14. Афонькина Ю.А. Становление профессиональной направленности в развитии человека.- Мурманск, 2001.-180 с.

15. Базанов И.А. Личностно-профессиональное становление государственных служащих в системе органов прокуратуры. Автореферат дисс. на соискание ученой степени канд. психол. наук. Москва, 2000. - 24 с.

16. Бакланова Н.К. Психологические основы профессионального мастерства. М.,1991.-53 с.

17. Балл Г.А., Бургин М.С. Анализ психологических воздействий и его педагогическое значение. // Вопросы психологии. 1994. - №4. - С.56-67.

18. Бариленко Н.В. Становление взаимоотношений у старших дошкольников в совместной деятельности. // Вопросы психологии. 1996.- №4. -С.24-32.18.21.24,25,2627,28,29,30.