Профессиональное самоопределение и трудоустройство выпускников вузов в условиях Западно-Сибирского моногорода

Раймова, Елена Григорьевна

Темы диссертаций по психологии » Психология труда. Инженерная психология, эргономика.

автореферат и диссертация по психологии 19.00.03 для написания научной статьи или работы на тему: Профессиональное самоопределение и трудоустройство выпускников вузов в условиях Западно-Сибирского моногорода

Автореферат

Автор научной работы: Раймова, Елена Григорьевна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2003
Специальность ВАК РФ: 19.00.03

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Профессиональное самоопределение и трудоустройство выпускников вузов в условиях Западно-Сибирского моногорода"

На правах рукописи

Раймова Елена Григорьевна

г I

ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ САМООПРЕДЕЛЕНИЕ И ТРУДОУСТРОЙСТВО ВЫПУСКНИКОВ ВУЗОВ В УСЛОВИЯХ ЗАПАДНО-СИБИРСКОГО МОНОГОРОДА

(

I I г

I I

19.00.03-психология труда, инженерная психология, эргономика по психологическим наукам

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Тверь-2003

Работа выполнена на кафедре практической психологии Образовательной Академии «Континент»

Научный руководитель: доктор психологический наук,

доцент Пряжникова Елена Юрьевна

доктор медицинских наук Дербенев Дмитрий Павлович

Официальные оппоненты: доктор психологических наук

Феоктистова Светлана Васильевна

кандидат психологических наук Белова Татьяна Владимировна

Ведущая организация: Тверской областной институт усовершенствования учителей

Защита состоится 19 мая 2003 г. в 15.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.263.01 при Тверском государственном университете по адресу: 170000, г. Тверь, ул. Желябова, 33, зал Совета.

С диссертацией можно ознакомится в научной библиотеке Тверского государственного университета.

Автореферат разослан « /е 2003 г.

Учёный секретарь диссертационного совета ...

кандидат психологических наук,доцент "" РубцоваН.Е.

2o°J-(\

Я?

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность настоящего исследования определяется противоречием между все расширяющимися масштабами профессионального образования в условиях динамично развивающегося Западно-Сибирского региона и явным недостатком исследований, выявляющих особенности профессионального самоопределения выпускников вузов в специфических условиях моногорода, что делает необходимым:

1. Уточнение специфики формирования профессионального самоопределения на этапе вузовского обучения.

2. Выявление особенностей становления профессионального самоопределения у студентов с разным базовым уровнем образования (средним специальным, полным средним).

3. Исследование кризисов профессионального становления студентов.

4. Исследование возможностей и потребностей Западно-Сибирского моногорода, специфику его рынка труда, психологические особенности «поля» деятельности, влияние этих особенностей на самоопределение выпускников' вузов. Разработку рекомендаций по совершенствованию профессиональной подготовки студентов вузов психолого-педагогического профиля на основе исследования профессионального самоопределения выпускников.

5. Разработка программы психологического сопровождения становления профессионала на этапе вузовской подготовки в условиях Западно-Сибирского моногорода.

Степень разработанности проблемы и теоретико-методологическая база исследования

Проблема самоопределения являлась всегда не только и не столько предметом изучения психологии, но исследовалась как серьёзная мировоззренческая проблема в трудах отечественных и зарубежных философов. В своем исследовании мы опирались на представления таких мыслителей, как H.A. Бердяев, Э. Шпрангер, К.Г. Юнг, Э.Фромм , К. Ясперс .

Исследование теоретических основ профессионального самоопределения становится актуальной темой многих отечественных и зарубежных исследователей. В процессе работы мы опирались на труды Б.Г. Ананьева, Е.А.Климова, В.А. Бодрова, А.К. Марковой, Н.С. Пряжиикова, Е.Ю. Пряжниковой, М.С. Савиной, В.Ф.Сахарова. Н.С. Чистяковой , B.I. Baars, I. Barresi, D. Bound, R. Cohen, E. Dürkheim, M.L. Holly,D.A. Schon, D.E.Super, D. Walker, L. Wasqent и др.

Методические проблемы профориентации освещены в трудах J1.B. Ботяковой, А.Е. Голомштока, С.С. Гриншпуна, В.И. Журавлёва, Л.Л. Кондратьевой, Б.А. Федоришина. Существенному расширению возможностей профориентации способствовали специальные исследования, проведенные такими отечественными педагогами и психологами, как С.Я. Баташев, П.Р. Атутова, Ю.К. Васильева, A.A. Шибанова, В.А. Полякова, А.Ф. Шикун, Д.А. Эпштейн и др.

Этапы развития теории и практики профессиональной ориентации в нашей стране рассмотрены Е.А. Климовым, В.А. Поляковым, А.Д. Сазоновым, С.Н.

Чистяковой и др. _______ _______ .-.

Пути формирования профессиональных интересов , ц j(намеренийл.-^ащейся молодежи, мотивов выбора профессии отражены

Аверичева, Л.Б. Ботяковой, А.Е. Голомштока, С.С. Гриншпун, Е.А. Климова, Е.А. Лейбович, О.П. Павлютенкова, Е.Ю. Пряжниковой, И.Т. Сенченко, Г.В. Телягникова, Б.А. Федоршина,Н.Н. Чистякова,С.Н. Чистяковой, П.А. Шавирова и других.

Важной основой исследования стали работы, посвященные изучению особенностей вузовской подготовки специалистов - это работы В.П.Зинченко, В.П. Гаврилова. С.И.Гессена, А.А..Деркача, Е.Ю.Пряжниковой, Г.Ю. Любимовой, В.Я. Ляудис.

Однако, тема развития профессионального самоопределения выпускников вузов в особых условиях моногорода еще не стала достаточно раскрытой и популярной среди психологов, что и определило направление данного исследования.

Объектом исследования является процесс профессионального самоопределения выпускников вузов в контексте меняющегося рынка труда и структуры занятости специалистов Западно-Сибирского региона.

Предмет исследования - психологические особенности и условия оптимизации профессионального самоопределения и трудоустройства выпускников вузов в условиях Западно-Сибирского моногорода.

Цель работы - исследовать психологические особенности профессионального самоопределения выпускников вузов, а также выявить психологические условия, способствующие процессу их профессионального самоопределения и трудоустройства.

Гипотезы исследования:

1. Мы предполагаем, что профессиональное самоопределение студентов и выпускников вузов психолого-педагогического профиля в Западно-Сибирском моногороде имеет свои специфические особенности по сравнению с профессиональным самоопределением студентов в условиях мегаполиса:

" отмечается большая готовность к самоизменению и самореализации на всех этапах обучения по сравнению со студентами московских вузов аналогичного профиля;

■ образ «Я-профессионала», представления о своей будущей профессии хуже сформированы к моменту поступления, чем у московских абитуриентов;

■ динамика формирования профессионального самосознания и самоопределения студентов психолого-педагогического профиля Западно-Сибирского моногорода выше, чем у московских студентов вузов аналогичного профиля;

■ в условиях более молодого моногорода, где неразвиты устоявшиеся традиции и стереотипы, самоопределяющаяся молодежь более активна, ориентирована на инновации, творческое решение вопросов, связанных с планированием карьеры;

2. Процесс формирования профессионального самоопределения у студентов с базовым средним специальным образованием отличается от такового у студентов с базовым средним образованием по ряду особенностей:

" по степени сформированное™ мотивов освоения будущей профессии;

■ по качественному содержанию личных профессиональных перспектив;

■ по уровню рассогласования между реальным и идеальным образом себя как студента и как специалиста;

■ часто период поступления у первых приходится на кризисы профессионального роста, поиска новых личностных смыслов в профессии;

■ кризисы профессионального самоопределения у них протекают по-разному.

3. Важным условием оптимизации профессионального самоопределения выпускников вузов психолого-педагогического профиля в условиях ЗападноСибирского моногорода является разработанная нами программа, в основу которой положены следующие моменты:

■ на этапе поступления - будут проводиться предварительные - открытые беседы-интервью, опросники профессиональных способностей, мотивации, личностные опросники с обязательной обратной связью;

■ организация в процессе обучения системы тренингов, в которых моделируются ' различные аспекты профессиональной деятельности; обучение студентов составлению резюме и навыкам самопрезентации;

■ сотрудничество с службой занятости, службами психологической помощи населению, помощь выпускникам в трудоустройстве.

Для достижения целей и проверки гипотез ставятся следующие задачи исследования:

1) Теоретический анализ проблемы формирования профессионального самоопределения на этапе вузовской подготовки специалистов.

2) Выявление особенностей профессионального самоопределения выпускников вузов психолого-педагогического профиля в условиях моногорода в сравнении с самоопределением выпускников вузов в условиях мегаполиса.

3) Исследование специфики протекания процесса профессионального самоопределения у студентов с базовым средним и студентов с базовым средним специальным образованием.

4) Разработка рекомендаций по оптимизации формирования профессионального самоопределения студентов вузов психолого-педагогического профиля в условиях моногорода.

Экспериментальная база и выборка исследования:

Исследование проводилось на базе филиала «Открытого университета профессиональных инноваций» в г.Нижневартовске и Московской государственной технологической академии г. Москвы. Всего в исследовании приняло участие 160 респондентов.

Методы исследования

1. Теоретический анализ научной, философской, социологической, психологической литературы и исследований по проблемам профессионального самоопределения.

2. Структурно-функциональное моделирование профессионального самоопределения.

3. Методы сбора эмпирических данных (опросники, беседы-интервью, оценки экспертов, деловые игры).

4. Статистическая и графическая обработка результатов опытно-экспериментальной работы.

Достоверность полученных результатов обеспечивается опорой на методологию начно-психологических исследований, адекватность используемых методов целям, гипотезе и задачам данного исследования, а также сочетанием количественных и качественных методов анализа.

Исследование выполнялось в течении 1998-2003 гт. и предусматривало следующие этапы работы:

1) Первый этап - поисковый (1998-1999). На данном этапе осуществлялось накопление эмпирического материала, анализировался опыт подготовки специалистов психолого-педагогического профиля, строились гипотезы относительно факторов, влияющих на процесс профессионального самоопределения студентов. Проводились индивидуальные и групповые занятия.

2) Второй этап (1999-2000) - теоретико-методологический, в ходе которого осуществлялся подбор и доработка основных методов исследования, осуществлялась систематизация имеющегося теоретического и эмпирического опыта формирования профессионального самоопределения студентов.

3) Третий этап (2000-2002) - исследование психологических особенностей профессионального самоопределения у студентов.

4) Четвертый этап (2002-2003) - завершающий. Теоретическое обобщение, обработка результатов и окончательное оформление текста диссертации.

Научная новизна исследования:

Выявлены определённые особенности в процессе формирования профессионального самоопределения студентов с разным базовым уровнем образования (среднее и среднее специальное). В частности, у студентов с базовым средним образованием от первого к пятому курсу рост более реалистичного отношения к своей учебной деятельности и будущему профессиональному труду, а у студентов с базовым средним образованием представления об этом изначально более зрелые.

Кроме того, выявлены различия в протекании кризисов профессионального самоопределения у студентов с базовым средним и средним специальным образованием. Степень рассогласования реального и идеального образа себя как хорошего студента и будущего специалиста у студентов с базовым средним специальным образованием выражена меньше, чем у студентов с базовым средним образованием.

Теоретическое значение работы

В ходе теоретического анализа проблемы самоопределения студентов показано, что между уровнем сформированности таких параметров, как мотивация выбора будущей профессии, ЛПП, образа «Я-реальное» и «Я-идеальное» (студента и профессионала), и в конечном итоге готовности студента быть подлинным субъектом самоопределения; и возможностью трудоустройства в будущем существует прямая зависимость

В ходе специального исследования были выявлены наиболее существенные проблемы, осложняющие процесс профессионального самоопределения студентов в условиях Западно-Сибирского моногорода. В целом это причины внешнего порядка, связанные с проживанием в удаленном от центра регионе, заочной формой обучения, трудностями в трудоустройстве и внутренние причины, связанные с неготовностью многих студентов быть реальными субъектами профессионального самоопределения.

Практическое значение работы

На основании предварительного исследования разработана и осуществлена конкретная программа оптимизации профессионального самоопределения студентов Западно-Сибирского моногорода. В результате мы наблюдали в экспериментальной группе, не смотря на менее оптимистичные на начальном уровне обучения показатели по уровню профессионального самосознания и самоопределения по сравнению с контрольной группой, более высокую динамику процесса профессионального самоопределения, а также более высокий процент трудоустроенных выпускников.

Положения, выносимые на защиту

1. Профессиональное самоопределение студентов и выпускников вузов психолого-педагогического профиля в Западно-Сибирском моногороде имеет свои специфические особенности по с равнению с самоопределение в условиях мегаполиса. Начальный уровень информированности и подготовленности в плане профессионального самоопределения у них ниже, чем у студентов г. Москвы. Однако в процессе обучения обнаруживается большая динамика и активность формирования личных профессиональных перспектив, а также образа себя как профессионала.

2.Процесс формирования профессионального самоопределения у студентов с базовым средним специальным образованием отличается от такового у студентов с специальным средним образованием по ряду особенностей. Эти особенности связаны с разным уровнем мотивации, психологическими особенностями возрастных групп, которые они представляют. Эти особенности определяют различие в протекании кризисов профессионального роста.

3. Важным условием оптимизации профессионального самоопределения выпускников вузов психолого-педагогического профиля в условиях Западно Сибирского моногорода является разработанная нами программа, в основе которой положены следующие моменты:

• На этапе поступления будут проводиться предварительные открытые беседы-интервью, опросники профессиональных способностей, мотивации, личностные опросники с обязательной обратной связью.

■ организация в процессе обучения системы тренингов, в которых моделируются различные аспекты профессиональной деятельности; обучение студентов составлению резюме и навыкам самопрезентации.

■ Сотрудничество с службой занятости, службами психологической помощи населению. Помощь выпускникам в трудоустройстве

Структура диссертации.

Работа состоит из введения, четырех глав, выводов, заключения и списка

литературы (159, из них 16 на иностранном языке) и приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается проблема исследования, выделяются ее объект и предмет, цели и задачи. Формулируются гипотезы, определяются основные этапы работы, отражается актуальность исследования и показаны основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе - «Формирование субъекта профессионального самоопределения как психологическая проблема» - рассматривается сущность профессионального самоопределения, его соотношение с самоопределением в общем плане, понятие субъекта профессионального самоопределения, а также особенности его формирования.

В параграфе 1.1. «Сущность понятия профессиональное самоопределение» рассматривается история философского осмысления самоопределения в общем смысле и психологического изучения проблемы профессионального самоопределения, в частности. Попытка найти ответы на вопросы - кто я, зачем я живу, чего я могу добиться возникающие в процессе самоопределения, являются одними из ведущих проблем, разрабатываемых философской антропологией. Уже греческая философия хотела открыть в человеке высшее, устойчивое, возвышающее над изменчивым миром разумное начало. Великие ученые в прошлом Бл.Августин, Я. Беме и Паскаль пытались постичь человеческую природу и источники, и движущие силы её развития. Но впервые о человеке, как о центральной проблеме познания в философии, пишет Макс Шелер. При этом человек у него выступает не просто как предмет познания, но как деятельный субъект, носитель духа: «Человек есть человек лишь как носитель духа. Дух проявляется в личности. Человек есть существо, преодолевающее себя и мир».

H.A. Бердяев в работе «О назначении человека» говорит о человеке, как о великой загадке для самого себя, и в этой загадке заложен огромный потенциал саморазвития. «Человек есть существо, недовольное самим собой и способное себя перерасти» - пишет он.

Темы саморазвития, самоактуализации, самореализации, самоосуществлении, самотрансценденции человека, которые нас интересуют в контексте понятия самоопределения, вслед за H.A. Бердяевым развивают философы экзистенциалисты

: А. Маслоу, К.Ясперс, А. Камю. Например. А. Маслоу считает, что самоактуализация проявляется «через увлечённость значимой работой»; К. Ясперс связывает самореализацию с «делом», которым занимается человек.

Современное представление о самоопределении можно найти в работах И.С. Кона, П.Г. Щедровицкого, Н.С. Пряжникова , Е.А. Климова.

Так П.Г. Щедровицкий отмечает, что «смысл самоопределения - в способности человека строить самого себя, свою индивидуальную историю, в умении постоянно переосмысливать свою собственную сущность».

В параграфе 1.2. «Профессиональное самоопределение как поиск смысла»-продолжает свое развитие тема сущности самоопределения, а именно -профессионального самоопределения.. Здесь мы опираемся на работы В.Франкла, Е.А. Климова, А. К. Марковой, Н.С. Пряжникова.

В частности, Н.С. Пряжников считает, что именно смысл определяет сущность самоопределения, самоосуществления и самотрансценденции. Автор определяет сущность профессионального самоопределения как поиск и нахождение личностного смысла в выбираемой, осваиваемой и уже выполняемой трудовой деятельности, а также нахождение смысла в самом процессе самоопределения. Таким образом, процесс профессиональное самоопределения может длиться у достаточно зрелого человека всю жизнь, так как процесс поиска смысла неисчерпаем.

В параграфе 1.3. « Психологическое понимание субъекта профессионального самоопределения и проблема его формирования»- анализируется сложный, многоуровневый и противоречивый характер субъекта профессионального самоопределения.

Само понятие «субъект» накладывает большую ответственность на оного. «Субъект», в отличие от «объекта», сам себя познает, и это служит ему источником саморазвития. Проблему «субъектности», в контексте психологической помощи, освещает в своих работах Н.С. Пряжников: «Смысл помощи в том и заключается, чтобы постепенно формировать у человека готовность быть реальным субъектом». Сложность проблемы формирования субъекта профессиональной деятельности определяется не только многоуровневой структурой самого субъекта, но также социальным контекстом, в котором складывается эта «субъектность» и который неизбежно оказывает влияние. В этой связи, Е.А. Климов рассматривает профессиональное самоопределение не в эгоистическом смысле, а в приобщении к обществу, цивилизации, культуре». Анализ сложностей, которые возникают в процессе такого приобщения в современном обществе позволяет наметить пути оптимизации процесса профессионального самоопределения.

В параграфе 1.4. «Показатели профессионального самоопределения» анализируется различные подходы, исследующие процесс формирования профессионального самоопределения, и как его составляющих личных профессиональных планов (Г.М. Кочетов, В.И. Журавлёв, А.К. Маркова , К.Е. Климов, Н.С. Пряжников и др.)

Наиболее созвучными нам показались взгляды Е.А. Климова, который выделил основные психические регуляторы и признаки труда. В частности, обозначил понятие личные профессиональные планы, как психологический регулятор профессионализации личности. В качестве структурных компонентов ЛПП включаются следующие представления: о системе целей, о путях и средствах

достижения ближайших целей, о внешних и внутренних условиях их достижения, о запасных вариантах профессионализации. Общие представления о предмете, целях, орудиях и условиях работы в избираемых видах труда. При этом отмечается, что ЛПП должны бьггь логически и нравственно обоснованны, опираться на реальные склонности, увлечения субъекта профессионального самоопределения :

В параграфе 1.5 «Пространства, типы и уровни профессионального самоопределения» - рассматриваются и анализируются такие понятия, как пространства, типов и уровней профессионального самоопределения, Эти понятия являются в нашей работе базисными в разработке программы по оптимизации профессионального самоопределения студентов вузов.

В параграфе 1.6. «Методы и основные организационные принципы профориентационной работы» - рассматриваются основные направления профориентационной работы, а также основные группы методов , которые используются ней. К этим методам относятся: информационно-справочные, просветительские методы; методы профессиональной диагностики; методы морально-эмоциональной поддержки клиентов; методы оказания помощи в конкретном выборе и принятии решения. Анализируется содержание, эффективность этих методов, особенности работы профконсультанта с указанными методиками.

В параграфе 1.7. «Специфика профессионального помощи на разных этапах развития субъекта труда» - отражены особенности профориентационной помощи разным образовательно-возрастным группам. Опираясь на работы В.А. Бодрова, А.А.Деркача, Е.А.Климова, Н.С. Пряжникова попытались выявить основные подходы в профориентационной помощи к разным образовательно-возрастным группам с учетом ожиданий клиентов к профконсультанту. Особое внимание обращено на группы - абитуриенты, студенты, выпускники. При этом можно выделить основные аспекты помощи профконсультанта в работе с этими группами: Абитуриенты -помощь в выборе специальности обучения; Студенты-помощь в уточнении специальности, осознании ценностно-смысловых аспектов учебной деятельности, помощь в преодолении кризисов профессионального обучения; Выпускники- помощь в трудоустройстве. Профориеитациоиная помощь указанным образовательно-возрастным группам находится в стадии развития, с другой стороны, актуальность её развития несомненна.

Во второй главе - «Психологические особенности профессиональной подготовки и трудоустройство выпускников вузов» - рассматриваются психологические условия оптимизации профессионального самоопределения субъекта труда на этапе подготовки в вузе, а также особенности профориентационной помощи выпускникам вуза на этапе трудоустройства.

В параграфе 2.1 «Содержание и основные психологические стратегии профессионального образования» - исследуется вопрос об основном смысле профессионального образования. Анализ работ В.Я. Ляудис, А.К. Марковой, С.Д. Смирнова позволяет выделить главную цель профессионального образования - это формирование профессиональных знаний, умений и навыков, на основе которых формируется личность профессионала. Рассмотрение работ, указанных выше

авторов, позволяет выделить следующие стратегии профессионального образования:

1)стратеги развития и доразвития нужных психологических качеств, доведение их до желательного уровня;2) стратегия жесткого формирования, обучения чёткому составу трудовых действий в строго определённом порядке;3) стратегия мягкого формирования как обучение широкому спектру трудовых действий с возможностью их варьирования и индивидуализации; 4) стратегия коррекции-перестраивания неправильно сложившихся трудовых умений и качеств будущего специалиста 5)стратегия развития личности персонала.

В параграфе 2.2 «Отечественный и зарубежный опыт подготовки и трудоустройства специалистов»-рассматривается эволюционный механизм становления образовательных систем и современное состояние мировой системы высшего профессионального образования. На основе исследований В.Я. Ляудиса, И.Б. Фёдорова, С.П. Ерковича, В.А. Садовничего, Г.Н. Фурсея. проводится сравнительный анализ западной и отечественной образовательных систем, а также систем профориентации молодёжи. При этом отмечается, что в мировой литературе, посвящённой современному состоянию высшего образования, в последнее время всё чаще встречается слово «кризис». Такое состояние обусловлено новыми тенденциями в развитии общества, особенностями научно-технической революции, для которой характерны встречные процессы дифференциации и интеграции наук. На этой стадии развития образования на передний план выступят новые требования-инновационное образование, интегрированное с интенсивной научно-исследовательской деятельностью, тесная связь вузовских исследований с обучением и потребностями промышленности и экономики, междисциплинарность образования и научных исследований, всемерная гуманизация образования.

В параграфе 2.3 «Особенности профессиональной подготовки в условиях современной России» - рассматривается настоящий этап развития России, характеризующийся двумя важными признаками : 1)появлением, осознанием и введением в образовательный процесс новых фундаментальных идей, связанных общим принципом гуманизации человеческой цивилизации;2) трудностями, связанными с реформами в России, гигантскими преобразованиями во всех аспектах жизни страны, появлением опаснейших тенденций, приводящих в целом к определённому кризисному состоянию российского образования. В этой связи интересны работы Г.Н. Фурсея, Т.П. Воронина, А.И. Ракитова о сохранении и развитии Российского образования и путях оптимизации профессиональной подготовки в современных условиях.

В контексте данной работы, рассматриваются особенности подготовки психологов в образовательных учреждениях современной России, содержательные аспекты высшего психологического образования. Как справедливо указывает Ф.Е. Василюк, необходимо навести мосты между академической психологией и психологической практикой: «Каким должно быть психологическое образование? По содержанию оно должно, сохранив тенденции естественнонаучного подхода, соединить его с подходами гуманитарным и философским. По типу и формам обучения оно должно синтезировать в себе черты университета, медицинского и творческого вузов». О чертах университетского образования писал ещё в 20-е годы ушедшего столетия С.И. Гассен, и его взгляды наиболее созвучны нам: «Университетское образование - это прежде всего, совместный со студентами

лабораторный эксперимент» и главная задача преподавателя заключается в том, чтобы размышлять вслух в присутствии учеников, постоянно демонстрируя метод науки.

В параграфе 2.4 - «Профессиональное образование и специфика ЗападноСибирского регионального рынка труда». - анализируются особенности развития Западно-Сибирского рынка труда. Для него характерно следующее: наряду с безусловно доминирующими нефтяными и газовыми сферами производства, существуют тенденции к более интенсивному развитию и других сфер, в частности в г. Нижневартовске в последние годы расширяется сеть учреждений по оказанию психологической помощи населению. Это, с одной стороны, обусловлено осуществлением региональных программам развития, в которых большое внимание уделяется аспектам социальной защиты населения, с другой стороны, это отвечает тем реальным не только социальным, но и психологическим «северным» проблемам, которые характерны для данного региона.

В третьей главе - «Эмпирическое исследование профессионального самоопределения выпускников в условиях Западно-Сибирского моногорода» -исследуются особенности формирования профессионального самоопределения студентов-психологов Западно-Сибирского моногорода на разных этапах обучения. Проводится сравнительный анализ по аналогичным аспектам со студентами-психологами г. Москвы.

В параграфе 3.1. Предлагается общая схема исследования. Исследование проводилось на базе Нижневартовского филиала Открытого университета профессиональных инноваций в начале 2000/2001 и 2001/2002 учебного года на этапе поступления абитуриентов, а также в конце 2001/2002 года, когда даже у студентов 1-го курса накопились впечатления о своём обучении в вузе. В конце 2000/2001 года исследования были проведены также в Московской Государственной Технологической Академии. Таким образом, на начальном этапе < исследования испытуемые были разделены нами на две группы: контрольную группу (студенты г. Москвы) и экспериментальную группу (студенты г. Нижневартовска).

В экспериментальной группе апробировалась программа по оптимизации профессионального самоопределения студентов.

В целом, общая схема и используемые на разных этапах исследования методы следующие:

1. Для исследования особенностей и динамики формирования профессионального самоопределения в ходе обучения со всеми группами студентов проводился модифицированный опросник ЛПП. Группы студентов были распределены следующим образом:

1) первая группа - контрольная - студенты г. Москвы

a) студенты первого курса

b) студенты третьего курса

c) студенты пятого курса

1Ь

2) вторая группа-экспериментальная- студенты г.Нижневартовска

a) студенты первого курса

b) студенты третьего курса

c) студенты пятого курса

Во второй группе испытуемых были выделены ещё две подгруппы: 4 - студенты с базовым средним -специальным образованием

г -студенты с базовым средним образованием

При этом студенты оценивали успешность своих ответов по каждому из " вопросов (по каждому из компонентов). Это позволяло судить, насколько они

осознают свои ответы и уверены в них. При этом качество (успешность) ответов студентов оценивалось пятью экспертами-преподавателями по следующим критериям: 1) конкретность высказываний; 2) обоснованность ответов. Всё это позволило нам оценить каждый ответ в условных процентах и - соотнести эти оценки с самооценками студентов.

Качественное и количественное сравнение по показателям контрольной и экспериментальной групп, позволило выявить : разную динамику формирования профессионального самоопределения студентов этих групп в ходе обучения в вузе; некоторые качественные различия ЛПП у студентов разных групп. В дополнение к этому, для объективизации картины различий между студентами Западно-Сибирского моногорода и мегаполиса (г. Москва) опрашивались преподаватели - эксперты, которые оценивали различные аспекты учебно-профессиональной деятельности студентов.

2) Для исследования гностического уровня самоопределения использовался опросник «Я-реальное и Я-идеальное». Его анализ позволил увидеть особенности представлений о профессиональных качествах психолога разных групп студентов, а также соответствие студентов (с помощью коэффициента ранговой корреляции Спирмена) тому идеальному образу профессионала, который они предварительно выстраивали.

Сравнение степени рассогласования «Я-реального» и «Я-идеального» в разных группах студентов позволило выявить различие в формировании профессионального самоопределения у этих студентов (прогнозировать степень Л< выраженности кризиса учебно-профессиональной деятельности).

г 3) Для исследования кризисов учебно-профессиональной деятельности все

студенты были опрошены по опроснику «Сложности обучения в вузе», где Ъ выявлялись наиболее кризисные моменты обучения, а также оценивалась частота

встречаемости причин, осложняющих обучение и то, насколько ясно и четко студенты представляют себе эти причины.

Кроме того, опрашивались преподаватели-эксперты, которые отвечали на вопросы о том, какие курсы оказались наиболее сложными для студентов исследуемых групп.

В дополнение к этому, со студентами были проведены опросник-сочинение, где опрашиваемые по определённой схеме расписывали свой будущий типичный рабочий день в качестве психолога. Данные результаты анализировались с помощью контент - анализа. В качестве основных смысловых единиц для анализа нами были выделены: 1) конкретность представлений; 2) оптимистичность

представлений; 3) реалистичность представлений, а также 4) повторяющиеся типичные сценарии трудового дня.

Указанные параметры оценивались по условной 5-балльной шкале. Полученные таким образом результаты также могли свидетельствовать о представлениях студентов о своей будущей профессиональной деятельности, а также о различиях этих представлений в группах у студентов с разным базовым уровнем образования.

4) В ходе реализации программы по оптимизации профессионального самоопределения со студентами были проведены деловые игры, где участники выявляли основные трудности профессионального самоопределения и возможные варианты их преодоления.

В параграфе 3.3, «Исследование особенностей профессионального самоопределения на разных этапах обучения в вузе у студентов-психологов Западно-Сибирского моногорода» - исследуется как видоизменяются основные компоненты ЛПП у студентов разных курсов контрольной и экспериментальной групп, а в экспериментальной группе - студентов с базовым средним и средним специальным образованием.

Мы исходили из предположения о том, что содержание ЛПП и динамика формирования профессионального самоопределения у студентов

экспериментальной и контрольной групп имеют существенные различия.

За основу структуры профессионального самоопределения была взята содержательно-процессуальная модели профессионального самоопределения, разработанная Н.С. Пряжниковым.

Студентам был предложен модифицированный нами опросник ЛПП, включающий 14 основных компонентов, связанных с профессионализацией субъектов самоопределения.

В целом типичные ответы по каждому из четырнадцати компонентов несколько различаются в разных группах испытуемых и выглядят следующим образом:

1.0сознание ценности честного труд у студентов разных курсов

Подавляющее большинство ответов - «честно трудиться стоит»

Интересно распределение по группам ответов «честно трудится не стоит»:

Таблица 1.

Первый курс Третий курс Пятый курс

Экс Контро Экспер Контрол Эксперим Контроль

пер льная имента ьная ентальная ная

име (п=25) льная (п-32) (п=14) (п=19)

нта (п=35)

льн

ая

(п=27)

11% 25% 3% 10% 0% 0%

2.0сознание мотивов профессионального самоопределения:

Таблица 2.

Распределение мотивов по значимости в экспериментальной и контрольной группах

По частоте встречаемости ответов А. помощь людям ; В. самоизменение,саморазвитие; С.интересно учится ;0. получение высшего образовали Е ориентация на востребованность професии в будущем

Таблица 3.

Распределение мотивов по значимости в группах с разным базовым уровнем

образования

<р

3.Общая ориентировка в социально-экономической ситуации в регионе:

Ответы экспериментальной группы отличались большей оптимистичностью. Многие испытуемые и в той и в другой группах отмечали высокий уровень жизни и стабильность социально-экономической ситуации, однако, в экспериментальной группе большее число испытуемых высказывались по поводу трудностей в трудоустройстве.

4.3нанне мира той профессии, которую выбрали:

Разница наблюдалась в ответах первокурсников. В контрольной группе, в целом, уровень информированности выше, чем в экспериментальной группе. У студентов экспериметальной группы (третий курса) по сравнению с контрольной, больше оригинальных ответов.

Первый курс Третий ю №С Пятый курс

Экспериме Контрол Экспери Контрол Эксперим Контрол

нтальная ьная менталь ьная ентальная ьная

(п=27) (п=25) ная (п=32) (п=14) (п=19)

(п=35)

А Б А В А В

В В В Б В А

О С С А С Б

Курс Экспериментальная группа

Базовое Базовое среднее-

среднее специальное

1курс О А

С В

3 курс В А

С В

5 курс А А

В В

5.Выделение дальней профессиональной цели: Ответы первокурсников обеих групп были похожи.

Большинство студентов третьего и пятого курса экспериментальной группы ориентировались на « открытие своего дела в будущем» или занимать руководящую должность в той области, где они будут работать, при этом большинство испытуемых этой группы планировали остаться в рамках той профессии, которую выбрали. В контрольной группе третьего и пятого курса наблюдалась тенденция выхода за рамки той профессии, по которой обучались, чтобы получить ещё одно образование.

6.Выделение ближайших и ближних профессиональных целей

Существенных отличий в ответах контрольной и экспериментальной групп обнаружено не было. В целом в ходе обучения в той и другой группах происходила конкретизация целей.

7. По осознанию трудностей, которые могут возникнуть в ходе обучения и работ

Таблица 4

Соотношение наиболее типичных ответов в группах испытуемых

Типичные ответы Первый курс Третий курс Пятый курс

Экспер именга льная (п=27) Контро льная (п=25) Экспер имеита льная (п=35) Контро льная (п=32) Экспер нмента льная (п=14) Контро льная (п-19)

1.Нет представления о трудностях, связанных с предстоящей работой. 70,3% 24,5 % 2,8 % 4,3% - -

2.Трудности в устройстве на работу 14,8% 15% 22,8 % 8% 14,2% 26,3%

3. Недоверие людей к представителям данной профессии 7,4% - 11,4% 4,3% - -

4. Трудности в процессе работы 7,5 % 60% 57,1% 83,4% 85,5% 73,7%

К этому следует добавить, что у студентов экспериментальной группы третьего курса со средним образованием больше высказываний по поводу неуверенности в своих силах в процессе будущей деятельности, чем у студентов со средним -специальным образованием.

8. Представление о своих возможностях и недостатках

Во всех группах отмечается одинаковые тенденции к объективизации этих представлений в процессе обучения.

г 9.Представление о путях преодоления своих недостатков и оптимального

использования своих возможностей.

Нет существенных различий по группам.

10. Представление о внешних препятствиях на пути к цели

У студентов первого курса обеих групп нет четкого представления о внешних препятствиях. К старшим курсам это представление конкретизируется.

11. Знание о путях преодоления внешних препятствий

Та же тенденция что и по 10-му критерию.

12. Наличие системы резервных вариантов выборов

Во всех группах наблюдается рост реалистичности по этому показателю в ходе обучения. У студентов экспериментальной группы с базовым средаим -специальным образованием отмечается больше резервных вариантов выборов, чем у студентов со средним образованием.

13. Представление о смысле своего будущего профессионального труда

Для студентов со средним-специальным образованием больше характерен поиск личностных смыслов в профессии, тогда как у студентов с базовым средним образованием преобладают мотивы приобретения социального статуса. Эта различие особенно заметно на начальном этапе обучения.

14. Начало практической реализации ЛПП

Распределение работающих сгудентов по группам выглядит следующим образом:

Таблица 5

Первый курс Третий курс Пятый курс

Экспери менталь ная (п=27) Контроль ная (п=25) Экспериме нтальная (п=35) Контрольн ая (п=32) Экспериме нтальная (п=14) Контрольн ая (п=19)

74% 25% 65% 40% 100% 70%

Многие высказываются о том, что реализуют полученные знания и умения уже сейчас, на своём рабочем месте.

При этом многие студенты первого и третьего курсов отмечают, что будут менять работу после окончания вуза.

Студентам предлагалось оценить свои ответы, а потом эта ответы оценивали эксперты-преподаватели. С точки зрения самих студентов их уверенность в качестве своих ответов больше, чем это качество оценивали их преподаватели-эксперты. При этом наблюдается определённая закономерность: по некоторым компонентам (см. компоненты 7,9,11,14) самооценка студентов психологов падает к более старшим курсам, в то время, как оценки их ответов экспертами -преподавателями повышаются. Вероятно, это можно объяснить постепенным возрастанием критичности студентов ( ог начальных к старшим курсам обучения). Но так же это может свидетельствовать о возрастании неуверенности. Кроме того, наблюдается различие в динамика осознания компонентов ЛПП у студентов контрольной и экспериментальной групп. В эксперименальной группе динамика выше.

Оценивая достоверность различий в ответах первого и третьего курсов экспериментальной группы по (р-критерию углового преобразования Фишера, мы получили достоверные различия по следующим компонентам: 2 -осознание мотивов профессионального самоопределения (р=0,04); 4-знание мира профессионального труда в данной области (р=0,02) ; 7-осознание трудностей, возникающих в процессе обучения и профессиональной деятельности(р=0,02); 14-начало практической реализации ЛПП (р=0,05).

Аналогичным образом были проанализированы результаты исследования контрольной группы и получены достоверные различия по следующим компонентам : 7-осознание трудностей возникающих в процессе обучения и профессиональной деятельности( р =0,02); 14-начало практической реализации ЛПП (Р =0,04).

Дополнительно были рассмотрены результаты по группам с базовым средним и средним- специальным образованием. Достоверность различий была обнаружена по следующим компонентам: 2 - осознание мотивов профессионального самоопределения (р=0,03); 7-осознание трудностей, возникающих в процессе обучения и профессиональной деятельности (р =0,02); 12 - наличие системы резервных вариантов выборов. (р=0,04)

В целом же подтверждается наша гипотеза о том, что динамика формирования компонентов профессионального самоопределения у студентов Западно-Сибирского моногорода выше, чем у московских студентов (что определяется в разной динамике повышения качества ответов студентов контрольной и экспериментальной групп с точки зрения экспертов-преподавателей по основным составляющим профессионального самоопределения)

При сравнении групп с базовым средним и средним специальным образованием в целом подтверждается наша гипотеза о том, что уровень мотивации в этих группах различен. Более высокая мотивация наблюдается у студентов с базовым средним специальным образованием, есть косвенные признаки того, что мотивационный кризис профессионального самоопределения у студентов с базовым средним образованием протекают тяжелее.

В параграфе 3.4. «Исследование кризисов профессионапьного самоопределения на разных этапах обучения студентов-психологов с базовым средним и средним специальным образованием» - студентам предлагались опросники, касающиеся

трудностей обучения в вузе. В частности, их спрашивали, какой курс показался (или кажется в будущем) наиболее сложным.

При сравнении особенностей восприятия «самого трудного курса обучения» среди студентов с базовым средним образованием и базовым средним специальным трудности распределялись по разным курсам не одинаково. Студенты с базовым средним образование испытывают большие трудности на первом и третьем курсе. Выраженность трудностей у студентов с базовым средним специальным образованием не столь велика, как в первой группе, однако наиболее сложными для них являются первый и пятый курсы.

Для повышения валидности и достоверности полученных результатов аналогичные вопросы задавались 12-ти экспертам-преподавателям. В целом были получены примерно следующие результаты. Для студентов с базовым средним образованием, по мнению экспертов. Наиболее сложными оказались: 1 курс-отметили 66% экспертов;2 курс- 7% ; 3 курс- 20 %; 4 курс-5%; 5 курс -11% экспертов. Для студентов с базовым средним специальным образованием были получены следующие результаты: 1 курс-18%; 2 курс-5% 3 курс-15%; 4 курс-12%; 5 курс-45% экспертов.

Полученные данные свидетельствуют о том, что традиционно отмечаемый многими авторами «кризис третьего года обучения» имеет место быть в нашем случае, однако он более выражен у студентов с базовым средним образованием, это также подтверждается предыдущем исследовании, где многие из них высказывали неуверенность в своих силах в процессе будущей деятельности.

Таким образом, при разном начальном уровне мотивации (было показано, что уровень мотивации у студентов с базовым средним специальным образованием выше) снижение уверенности студентов с базовым средним образованием к середине обучения свидетельствует о внутреннем (мотивапионном) кризисе. Выделение в качестве « наиболее сложных» первого и последнего курсов обучения свидетельствует о внешнем кризисе, когда при относительно благополучном осознании своих целей и смыслов обучения студент испытывает сложности в реализации этих целей и смыслов.

Кроме того, студентам предлагалось описать свой типичный трудовой день. Их ответы оценивались по критериям «конкретность представлений», «оптимистичность» и «реалистичность», У студентов более высокие баллы отмечались по критерию оптимистичность», а наименьшие баллы по критерию «реалистичность». Наблюдалось некоторое различие в качестве ответов у студентов с базовым средним и средним специальным образованием, которое было более выражено на первом курсе и почти не выявлялось на более старших курсах.

Оценивая различия в качестве ответов этих студентов по критерию Хи-квадрат, нами были получены достоверные различия у них по критериям «конкретность представлений» (на уровне р =0,035) и «реалистичность представлений» (на уровне р=0,03)

В параграфе 3.5. «Исследование гностического уровня самоопределения»-использовался опросник «Я- реальное и Я-идеальное» Его анализ позволил увидеть особенности представлений о профессиональных качествах психолога разных групп студентов. В целом студенты первого курса экспериментальной группы в отличие от контрольной группы имели не высокие показатели соответствия реальных и идеальных образов студентов по коэффициенту ранговой корреляции Спирмена на уровне 0,15-0,45 (указаны самые низкие и самые

высокие значения), что подтвердило наше предположение о том , что у студентов Западной - Сибирского моногорода на начальном этапе обучения образ «я студент» и «я профессионал» сформирован хуже, чем у студентов г. Москва Кроме того , это исследование раскрыло дополнительную информацию для разработки рекомендаций по оптимизации профессионального самоопределения у студентов.

В параграфе 3.6. «Рекомендации по оптимизации профессионального самоопределения студентов Западно-Сибирского моногорода» - на основе эмпирического исследования была подтверждена эффективность программы по оптимизации профессионального самоопределения, проводимая в экспериментальной группе. В данной программе мы учитывали следующее:

1. С учетом низкого уровня сформированное™ гностического уровня самоопределения у студентов на начальном этапе обучения («образ Я-студент», «Я-профессионал») на этане поступления с абитуриентами необходимо проводить профориентационную работу, включающую в себя: открытые беседы-интервью, опросники профессиональных способностей, мотивации, личностные опросники с обязательной обратной связью; профориентационные беседы о различных направлениях деятельности в психологии.

2. Учитывая то, что большинство студентов видят трудности в процессе вхождения в профессию (трудности во взаимоотношениях с коллегами и клиентами), начиная со второго курса обучения, необходима организация системы тренингов, в которых моделируются различные аспекты профессиональной деятельности и которые позволяют студентам освоить практические навыки работы психолога.

3.Принимая во внимание то, что большинство студентов Западно-Сибирского моногорода испытывают трудности в процессе трудоустройства, необходимо проводить работу по обучению студентов составлению резюме и навыкам самопрезентации.

< 4.Результаты проведённого исследования показали, что необходим дифференцированный подход к оптимизации личностного самоопределения студентов с базовым средним и средним специальным образованием. Это направление требует доработки.

5.3накомство с полем проблем выпускников вузов делает необходимым сотрудничество со службой занятости, службами психологической помощи населению. В частности, планируется проведение открытых круглых столов с приглашением сотрудников служб занятости, а также проведение открытых тренингов на завершающих этапах обучения с приглашением заинтересованных работодателей.

Заключение

В заключении подводятся краткие итоги, формулируются теоретические выводы и практические рекомендации по исследованию психологических особенностей профессионального самоопределения выпускников вузов, а также психологических условий, способствующих этому процессу.

I Теоретические выводы

1. Результаты исследования подтвердили выдвинутые гипотезы о том, что профессиональное самоопределение студентов и выпускников в)'зов психолого-педагогического профиля в Западно-Сибирском моногороде имеет свои специфические особенности по сравнению с профессиональным самоопределением студентов в условиях мегаполиса. Отмечается также, что процесс формирования профессионального самоопределения у студентов с базовьм средним специальным образованием отличается от такового у студентов с базовьм средним образованием по , ряду особенностей (по степени сформированности мотивов освоения будущей

профессии, по качественному содержанию личных профессиональных аспектов, по уровню рассогласованности между реальным и идеальным образами себя как студента " и специалиста). Важным условием оптимизации профессионального самоопределения

выпускников вузов является разработанная нами Программа, в основу которой положены открытые беседы-интервью, опросники профессиональных способностей, мотивации, тренинги, обучение студентов самопрезентации.

2. Основными рычагами оптимизации профессионального самоопределения являлись внутренние и внешние условия. К внутренним условиям относим: сформированность профессионального самосознания студентов, заключающейся в предпочтении студентами профессиональных ценностей в системе ценностных ориентаций, уровне идентификации и мотивации профессии психолога, адекватной реалистичной самооценке, осознанности компонентов ЛПП. К внешним условиям эффективности формирования професионального самоопределения мы относим: наличие модели и технологии его формирования.

Концептуальное понимание процесса оптимизации профессионального самоопределения позволит в дальнейшем создать его модель, в которой можно будет учитывать региональные особенности. Что безусловно расширит возможности профконсультации.

3. Исследуя особенности профессионального самоопределения студентов Западно-Сибирского моногорода и сравнивая их со студентами мегаполиса, мы исходили из тех соображений, что даже при изначально не высоких показателях по критериям профессионального самосознанаия, критериям ЛПП у студентов моногорода, находясь в относительной информационной изоляции от центральных регионов, но при наличии объективных предпосылок: высокого уровня мотивации, преобладания личностных смыслов в профессиональном выборе, а также при создании определенных условий (реализация Программы оптимизации профессионального самоопределения) динамика его формирования у студентов моногорода будет выше, чем у студентов мегаполиса.

4. Формирование субъекта профессионального самоопределения на этапе вузовской подготовки включает следующие важные составляющие : формирование .( ценностно-смысловой, нравственной основы будущего специалиста; построение

личного профессионального плана; формирование внутренней готовности к осознанному и самостоятельному представлению, корректировке и реализации перспектив своего развития; готовность рассматривать себя развивающимся во времени и самостоятельно находить лнчностно-значимые смыслы в конкретной профессиональной деятельности и, наконец, обретение знаний, умений и навыков, необходимых для освоения профессии. В конечном итоге основным новообразованием данного периода должно стать обретение смысловой картины мира, того мира, в котором живёт субъект профессионального самоопределения и собирается трудиться. Указанные выше составляющие одновременно несут в себе

потенциал роста, который необходимо раскрыть в работе по оптимизации профессионального самоопределения студентов.

5. У студентов с базовым средним специальным образованием более четко сформированы мотивы освоения будущей профессии, личные профессиональные перспективы, меньше рассогласования между реальным и идеальным образом себя как студента и как специалиста, часто период поступления у этих студентов приходится на кризисы профессионального роста, поиска новых личностных смыслов в профессии.

У студентов с базовым средним образованием кризисы профессионального самоопределения более выражены на первом и на третьем курсах, последнее совпадает с ростом неуверенности, необходимостью переосмысления себя в новой i

действительности (так называемый мотивационный кризис).

Для студентов с базовым средним специальным образованием наиболее сложным оказывается первый и пятый курс обучения. На первом курсе наблюдаются признаки «операционального кризиса», на пятом обучения выпускники с базовым средним специальным образованием оказываются в более противоречивой ситуации, ситуации личностного и профессионального выбора -оставаться на занимаемой должности либо заняться поиском нового места работы в соответствии с полученной квалификацией.

Практические рекомендации

1. Предложенная в диссертации Программа оптимизации профессионального самоопределения студентов может быть рекомендована для внедрения в вузы других регионов страны с учетом местных условий.

2. Разработанная система деятельности психологических служб вузов по оптимизации профессионального самоопределения студентов может быть расширена за счет увеличения количества часов на организацию курсов, раскрывающих особенности профессии, активизации исследовательской деятельности студентов по данной проблеме.

3. Дальнейшие исследования в области профессионального самоопределения студентов, возможно, раскроют новые грани этой проблемы и потребуют

• доработки Программы по оптимизации профессионального самоопределения.

Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих публикациях автора:

1. Раймова Е.Г. Профессиональное самоопределение студентов в условиях Западно- • Сибирского моногорода//Город на Севере: экономика, политика, социальная сфера:

Тезисы конференции. Екатеринбург, 1999.(0,2 п.л.)

2. Раймова Е.Г. Особенности профессиональной подготовки в условиях современной России // Негосударственное образование России. М., Академия * «Континент», 2001. №1. (0,3 п.л.)

3.Раймова Е.Г. Психологические особенности профессионального самоопределения студентов с разным базовым уровнем образования // Негосударственное образование России. М., Академия «Континент», 2001. №4. (0,3 п.л.)

4. Раймова Е.Г. Методические указания по организации учебного процесса со студентами-психологами. М.: «Открытый университет профессиональных инноваций», 2002. (0,3 п.л.)

Всего публикаций - 7. Общий объем - 2,5 пл.

Технический редактор Т.В.Малахова Подписано в печать 17.04.2003. Формаг 60 х 84 1/16. Бумага типографская № 1. Печать офсетная. Усл.печ.л. 1,5. Уч.-изд.л. 1,7. Тираж 70 экз. Заказ № 193. Тверской государственный университет, Редакционно-издательское управление. Адрес: Россия, 170000, г. Тверь, ул. Желябова, 33. Тел. РИУ: (0822) 42-60-63.

£(42C №11425

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Раймова, Елена Григорьевна, 2003 год

ВВЕДЕНИЕ

Глава 1. ФОРМИРОВАНИЕ СУБЪЕКТА ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО 14 САМООПРЕДЕЛЕНИЯ КАК ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА.

1.1. Сущность понятия профессиональное самоопределение.

1.2.Профессиональное самоопределение как поиск смысла.

1.3.Психологическое понимание субъекта профессионального 27 самоопределения и проблема его формирования.

1.4.Показатели профессионального самоопределения

1.5.Пространства, типы и уровни профессионального 53 самоопределения

1.6. Методы и основные организационные принципы 63 профориентационной работы.

1.7. Специфика профориентационной помощи на разных этапах 70 развития субъекта труда.

Глава 2. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ

ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ И ТРУДОУСТРОЙСТВА ВЫПУСКНИКОВ ВУЗОВ

2.1. Со держание и основные психологические стратегии профессионального образования.

2.2.Отечественный и зарубежный опыт подготовки и трудоустройства специалистов

2.3.Особенности профессиональной подготовки в условиях современной России.

2.4.Профессиональное образование и специфика ЗападноСибирского регионального рынка труда.

Глава 3. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ 109 ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ ВЫПУСКНИКОВ В УСЛОВИЯХ ЗАПАДНО-СИБИРСКОГО МОНОГОРОДА

3.1 .Общая схема исследования

3.2.Методы исследования и их обоснование

3.3.Исследование особенностей профессионального самоопределения 114 на разных этапах обучения в вузе у студентов-психологов Западно-Сибирского моногорода

3.4.Исследование кризисов профессионального становления на разных 127 этапах обучения у студентов-психологов с базовым средним и средним специальным образованием

3.5.Исследование гностического уровня самоопределения

3.6.Рекомендации по оптимизации профессионального 129 самоопределения студентов Западно-Сибирского моногорода.

Введение диссертации по психологии, на тему "Профессиональное самоопределение и трудоустройство выпускников вузов в условиях Западно-Сибирского моногорода"

1. Уточнение специфики формирования профессионального самоопределения на этапе вузовского обучения.

3. Исследование кризисов профессионального становления студентов.

4. Исследование возможностей и потребностей Западно-Сибирского моногорода, специфику его рынка труда, психологические особенности «поля» деятельности, влияние этих особенностей на самоопределение выпускников вузов. Разработку рекомендаций по совершенствованию профессиональной подготовки студентов вузов психолого-педагогического профиля на основе исследования профессионального самоопределения выпускников.

5. Разработка программы психологического сопровождения становления профессионала на этапе вузовской подготовки в условиях ЗападноСибирского моногорода.

Степень разработанности проблемы и теоретико-методологическая база исследования

Проблема самоопределения являлась всегда не только и не столько предметом изучения психологии, но исследовалась как серьёзная мировоззренческая проблема в трудах отечественных и зарубежных философов. В своем исследовании мы опирались на представления таких мыслителей, как Н.А. Бердяев (12;13), Э. Шпрангер( 136), К.Г. Юнг(141), Э.Фромм( 130).

Исследование теоретических основ профессионального самоопределения становится актуальной темой многих отечественных и зарубежных исследователей. В процессе работы мы опирались на труды Б.Г. Ананьева (6), Е.А.Климова (48;49;50;51;52;53;54;55;56;57), В.А. Бодрова (17; 18), А.К. Марковой (74;75), Н.С. Пряжникова (94;95;96;97;98;99), Е.Ю. Пряжниковой (100;101;102;103), М.С. Савиной(111), А.В. Сухарева (118), Н.С. Чистяковой (132) , B.I. Baars (146), I. Barresi (147), D. Boud (148), Ch. Buhler (145), R. Cohen (148), HH. Eckardt ( 149), E. Ginzberg (150), E. Durkheim (152), D.E.Super (158,159), A. Roe (156) и др.

Методические проблемы профориентации освещены в трудах М.Р. Гинзбург(31,32,33), JI.A. Головей (36), Пряжникова Н.С.(98;99), А.В.Сухарева (64; 118). Существенному расширению возможностей профориентации способствовали специальные исследования, проведенные такими отечественными педагогами и психологами, как В.А. Бодров (17), О.С. Анисимов (7) Э.Ф.Зеер (43), Т.В. Кудрявцев(63;64), А.Ф. Шикун (27), Д.А и Др.

Этапы развития теории и практики профессиональной ориентации в нашей стране рассмотрены Е.А. Климовым(56;57), С.Г.Геллерштейн(29), В.В. Чебышевым (131), С.Н. Чистяковой (131) и др.

Пути формирования профессиональных интересов и намерений учащейся молодежи, мотивов выбора профессии отражены в исследованиях Е.А. Климова(52;54;55), Е.А. Лейбович(27), О.П., Е.Ю. Пряжниковой (102), В.И. Слободчиков (114), Г.В. Телятникова Б.А.(121), Ю.В. Укке (123; 124), С.Н.Чистякова (132), Чистяковой, П.А.Шавира(133) и других.

Важной основой исследования стали работы, посвященные изучению особенностей вузовской подготовки специалистов - это работы В.П.Зинченко (45;46),В.П. Гаврилова(27),С.И.Гессена(30), А.А.Деркача(38;39; 40), Е.Ю.Пряжниковой (100;101), Г.Ю. Любимовой(72;73).

Гипотезы исследования:

1. Мы предполагаем, что профессиональное самоопределение студентов и выпускников вузов психолого-педагогического профиля ЗападноСибирского моногорода имеет свои специфические особенности по сравнению с профессиональным самоопределением студентов в условиях мегаполиса: отмечается большая готовность к самоизменению и самореализации на всех этапах обучения, по сравнению со студентами московских вузов аналогичного профиля; образ «Я-профессионала», представления о своей будущей профессии хуже сформированы к моменту поступления, чем у московских абитуриентов; динамика формирования профессионального самосознания и самоопределения студентов психолого-педагогического профиля ЗападноСибирского моногорода выше, чем у московских студентов вузов аналогичного профиля; в условиях более молодого моногорода, где неразвиты устоявшиеся традиции и стереотипы, самоопределяющаяся молодежь более активна, ориентирована на инновации, творческое решение вопросов, связанных с планированием карьеры;

Процесс формирования профессионального самоопределения у студентов с базовым средним специальным образованием отличается от такового у студентов с базовым средним образованием по ряду особенностей: по степени сформированности мотивов освоения будущей профессии; по качественному содержанию личных профессиональных перспектив; по уровню рассогласования между реальным и идеальным образом себя как студента и как специалиста; часто период поступления у первых приходится на кризисы профессионального роста, поиска новых личностных смыслов в профессии; кризисы профессионального самоопределения у них протекают по-разному.

Важным условием оптимизации профессионального самоопределения выпускников вузов психолого-педагогического профиля в условиях Западно-Сибирского моногорода является разработанная нами программа, в основу которой положены следующие моменты: на этапе поступления - будут проводиться предварительные открытые беседы-интервью, опросники профессиональных способностей, мотивации, личностные опросники с обязательной обратной связью; организация в процессе обучения системы тренингов, в которых моделируются различные аспекты профессиональной деятельности; обучение студентов составлению резюме и навыкам самопрезентации; сотрудничество со службой занятости, службами психологической помощи населению, помощь выпускникам в трудоустройстве.

Для достижения целей и проверки гипотез ставятся следующие задачи исследования:

Экспериментальная база и выборка исследования:

Методы исследования

2. Структурно-функциональное моделирование профессионального самоопределения.

3. Методы сбора эмпирических данных (опросники, беседы-интервью, оценки экспертов, деловые игры).

4. Статистическая и графическая обработка результатов опытно-экспериментальной работы.

Исследование выполнялось в течение 1998-2003 гг. и предусматривало следующие этапы работы:

4) Четвертый этап (2002-2003) - завершающий. Теоретическое обобщение, Фобработка результатов и окончательное оформление текста диссертации.

Научная новизна исследования:

Выявлены определённые особенности в процессе формирования профессионального самоопределения студентов с разным базовым уровнем образования (среднее и среднее специальное). В частности, у студентов с базовым средним образованием от первого к пятому курсу рост более реалистичного отношения к своей учебной деятельности и будущему профессиональному труду, а у студентов с базовым средним образованием щ представления об этом изначально более зрелые.

Кроме того, выявлены различия в протекании кризисов профессионального самоопределения у студентов с базовым средним и средним специальным образованием. Степень рассогласования реального и идеального образа себя как хорошего студента и будущего специалиста у студентов с базовым средним специальным образованием выражена Щ меньше, чем у студентов с базовым средним образованием.

Теоретическое значение работы

Практическое значение работы

На основании предварительного исследования разработана и осуществлена конкретная программа оптимизации профессионального щ самоопределения студентов Западно-Сибирского моногорода. В результате мы наблюдали в экспериментальной группе, не смотря на менее оптимистичные на начальном уровне обучения показатели по уровню профессионального самосознания и самоопределения по сравнению с контрольной группой, более высокую динамику процесса профессионального самоопределения, а также более высокий процент $ трудоустроенных выпускников.

Положения, выносимые на защиту

1. Профессиональное самоопределение студентов и выпускников вузов психолого-педагогического профиля в Западно-Сибирском моногороде имеет свои специфические особенности по сравнению с самоопределение в условиях мегаполиса. Начальный уровень информированности и подготовленности в плане профессионального самоопределения у них ниже, чем у студентов г. Москвы. Однако в процессе обучения обнаруживается большая динамика и активность формирования личных профессиональных перспектив, а также образа себя как профессионала.

2.Процесс формирования профессионального самоопределения у студентов с базовым средним специальным образованием отличается от такового у студентов с средним образованием по ряду особенностей. Эти особенности связаны с разным уровнем мотивации, психологическими особенностями возрастных групп, которые они представляют. Эти особенности определяют различие в протекании кризисов профессионального роста. щ 3.Важным условием оптимизации профессионального самоопределения выпускников вузов психолого-педагогического профиля в условиях

Западно Сибирского моногорода является разработанная нами программа, в основе которой положены следующие моменты:

На этапе поступления будут проводиться предварительные открытые беседы-интервью, опросники профессиональных способностей, мотивации, личностные опросники с обязательной обратной связью. организация в процессе обучения системы тренингов, в которых моделируются различные аспекты профессиональной деятельности; обучение студентов составлению резюме и навыкам самопрезентации.

Сотрудничество со службой занятости, службами психологической помощи населению. Помощь выпускникам в трудоустройстве.

Структура диссертации.

Работа состоит из введения, четырех глав, выводов, заключения и списка литературы (159, из них 16 на иностранном языке) и приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Психология труда. Инженерная психология, эргономика."

1. Результаты исследования подтвердили выдвинутые гипотезы о том, что профессиональное самоопределение студентов и выпускников вузов психолого-педагогического профиля в Западно-Сибирском моногороде имеет свои специфические особенности по сравнению с профессиональным самоопределением студентов в условиях мегаполиса. Отмечается также, что процесс формирования профессионального самоопределения у студентов с базовым средним специальным образованием отличается от такового у студентов с базовым средним образованием по ряду особенностей (по степени сформированности мотивов освоения будущей профессии, по качественному содержанию личных профессиональных аспектов, по уровню рассогласованности между реальным и идеальным образами себя как студента и специалиста). Важным условием оптимизации профессионального самоопределения выпускников вузов является разработанная нами Программа, в основу которой положены открытые беседы-интервью, опросники профессиональных способностей, мотивации, тренинги, обучение студентов самопрезентации.

Концептуальное понимание процесса оптимизации профессионального самоопределения позволит в дальнейшем создать его модель, в которой можно будет учитывать региональные особенности. Что, безусловно, расширит возможности профконсультации.

4. Формирование субъекта профессионального самоопределения на $ этапе вузовской подготовки включает следующие важные составляющие : формирование ценностно-смысловой, нравственной основы будущего специалиста; построение личного профессионального плана; формирование внутренней готовности к осознанному и самостоятельному представлению, корректировке и реализации перспектив своего развития; готовность рассматривать себя развивающимся во времени и самостоятельно находить личностно-значимые смыслы в конкретной профессиональной деятельности и, наконец, обретение знаний, умений и навыков, необходимых для освоения профессии. В конечном итоге основным новообразованием данного периода должно стать обретение смысловой картины мира, того мира, в котором живёт субъект профессионального самоопределения и собирается трудиться. Указанные выше составляющие одновременно несут в себе потенциал роста, который необходимо раскрыть в работе по оптимизации профессионального самоопределения студентов.

У студентов с базовым средним образованием кризисы д профессионального самоопределения более выражены на первом и на третьем курсах, последнее совпадает с ростом неуверенности, необходимостью переосмысления себя в новой действительности (так называемый мотивационный кризис).

Для студентов с базовым средним специальным образованием наиболее сложным оказывается первый и пятый курс обучения. На первом курсе наблюдаются признаки «операционального кризиса», на пятом обучения выпускники с базовым средним специальным образованием оказываются в более противоречивой ситуации, ситуации личностного и профессионального выбора - оставаться на занимаемой должности либо заняться поиском нового места работы в соответствии с полученной квалификацией.

Практические рекомендации

3. Дальнейшие исследования в области профессионального самоопределения студентов, возможно, раскроют новые грани этой проблемы и потребуют доработки Программы по оптимизации профессионального самоопределения.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Раймова, Елена Григорьевна, Москва

1. Абульханова - Славская К.А. Стратегии жизни. - М.: Мысль, 1991.- 299 с.

2. Абульханова-Славская К.А.- Деятельность и психология личности-М.,1989

3. Авдеева Н.Н.-Многомерный образ человека.-М.: Наука, 2001.-237 с.

4. Адлер А. Индивидуальная психология, ее гипотезы и результат/ Психология личности. Т.1. Хрестоматия (сост. Д.Я.Райгородский). Самара: Изд.дом «БАХРАХ», 1999, С.163-178.

5. Акопов Г.В.- Социальная психология высшего образования.-Самара: Сам-ГПИД993.-212 с.

6. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1968.- 339 с.

7. Анисимов О.С. Методологическая культура педагогической деятельности и мышления. М.: Экономика, 1991.- 416 с.

8. Анцыферова Л.И. Развитие личности специалиста как субъекта своей профессиональной жизни/ Психологические исследования проблемы формирования личности профессионала (под ред. В.А.Бодрова и др.).- М.: Институт психологии АН СССР, 1991, С.27-43.

9. Арцев М.Н. Психодиагностическая модель профессиональной компетентности менеджера инновационного образовательного учреждения. Автореф. дисс. канд.псих.наук. - Тверь, 2002. - 29 с.

10. Ю.Асмолов А.Г. Психология личности. М.: Изд-во МГУ, 1990. - 367 с.

11. П.Асмолов А.Г., Нырова М.С. Нестандартное образование в изменяющемся мире: культурно-историческая перспектива.- Новгород: АО "Новгород", 1993,- 24 с.

12. Бердяев Н.А. Самопознание: Опыт философской автобиографии.-М., 1990.

13. З.Бердяев Н.А.-О назначении человека. М.Изд-во Республика, 1993.-54 с.

14. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М.: Прогресс, 1986.- 420 с.

15. Богомолова Н.Н., Данилин К.Е. Спецпрактикум по социальной психологии. Контент-анализ. М.: МГУ, 1979. - 59 с.

16. Бодалев А.А. Вершина в развитии взрослого человека: характеристики и условия достижения. -М.: Флинта, 1998. 168 с.

17. Бодров В.А.- Психология профессиональной пригодности М.:Изд-во ПЕР СЭ, 2001-511 с.

18. Бодров В.А. Психологические исследования проблемы профессионализации личности/ Психологические исследования проблемы формирования личности профессионала (под ред. В.А.Бодрова и др.).- М.: Институт психологии АН СССР, 1991, С.3-26.

19. Божович Л.И.- Личность и её формирование в детском возрасте.-М.:Просвещение, 1968.-464 с.

20. Борисова Е.М.- Профессиональное самоопределение: личностный аспект: Автореферат.дис.докт.псих.наук.-М., 1995.-46 с.

21. Бочарова В.Г. О некоторых методологических подходах к пониманию целостного процесса социализации, воспитания и развития личности/ Теория и практика социальной работы (под ред. Т.Ф. Яркиной, В.Г. Бочаровой ).- М.- Тула, 1993, С.34-48.

22. Братусь Б.С. Аномалии личности. М.: Мысль, 1988. - 301 с.

23. Братусь Б.С. Психология личности//Психология личности. Т.2. Хрестоматия. Самара: Бахрах - М, 1999., С.385-456.

24. Братусь Б.С.-Психология в моей жизни: Интервью// Мир спихологии и психология в мире.-1994.-№0

25. Вачков И.В., Гриншпун И.Б., Пряжников Н.С. Введение в профессию «психолог». Учебное пособие (под ред. И.Б.Гриншпуна). М.: Изд-во МПСИ, Воронеж: НПО «МОДЭК», 2002. - 464 с.

26. Выготский J1.C. Проблемы развития психики/ Собр. соч.: В 6-ти т.- М.: Педагогика, 1983.- 368 с.

27. Гаврилов В.П., Шикун А.Ф., Лейбович Х.И. Проблемы подготовки кадров для сферы социальной работы/ научные записки психологов-педагогов города Твери и области. Научно-методический сборник №5 (отв. ред. А.А.Шикун). -Тверь: ТГУ, 1997, С.112-115.

28. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие.- М., 1985.

29. Геллерштейн С.Г. Проблема психологии профессий в системе советской психотехники.- М.-Л.: Соцэкгиз, 1931.-31 с.

30. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. М.: Школа-Пресс, 1995. - 448 с.

31. Гинзбург М.Р. Психологическое содержание личностного самоопределения//Вопросы психологии.-1994.- №3.-с.43-52

32. Гинзбург М.Р. Психологическое содержание жизненного поля личности старшего подростка//Мир психологии и психология в мирк.1995.-№3 с. 21-23

33. Гинзбург М.Р.- Психология личностного самоопределения. Автореф. дис.докт.психол.наук.-М., 1996.-60 с.

34. Гиппенрейтер Ю.Б. Введение в общую психологию. Курс лекций. М.: Изд-во МГУ, 1988.- 320 с.

35. Головаха Е.И. Жизненная перспектива и профессиональное самоопределение молодёжи.- Киев: Наукова думка,1988.-144 с.

36. Головей Jl.A.-Психологические основы профориентации в школе и ПТУ: Учебное пособие /Н.А.Грищенко, Л.А.Головей, С.А.Лукомская.- Л.: ЛГУ, 1988.-79 с.

37. Гуревич К.М.- Профессиональная пригодность и основные свойства нервной системы.- М.:Наука

38. Деркач А.А. Теоретические проблемы акмеологии/ЛТсихология личности.-М.: РАН, 1998.- С. 14-24.

39. Деркач А.А., Кузьмина Н.В. Акмеология: пути достижения вершин профессионализма. М.: РАУ, 1993 - 24с.

40. Деркач А.А., Орбан Л.Э. Акмеологические основы становления психологической и профессиональной зрелости.- М.: РАГС,1995 208 с.

41. Йовайша Л.А. Проблемы профессиональной ориентации школьников.- М.: Педагогика, 1983.- 128 с.

42. Климов Е.А.- Путь в профессию-Л: Лениздат, 1974-190 с.

43. Климов Е.А.- Психология профессионального самоопределения-Растов-на-Дону, 1996.-509 с.

44. Климов Е.А. Введение в психологию труда. М.: Изд-во МГУ, 1988. - 199 с.

45. Климов Е.А. Введение в психологию труда.- М.: ЮНИТИ, 1998.- 350 с.

46. Климов Е.А.- Личность, профессия и научно-практическая профконсультация / Молодёжь и труд.-М.,1970.-е.101-116

47. Климов Е.А. О феномене профессиональной относительности образа мира// Вестник МГУ, сер. 14-психол., 1995, №1, С.8-18.

48. Климов Е.А. Психологическое содержание труда и вопросы воспитания.-М.: Знание, сер. "Педаг. и психол.", 1986, №3.- 80 с.

49. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения Ростов-на -Дону. - Феникс, 1996 - 512 с.

50. Климов Е.А. Психолого-педагогические проблемы профессиональной консультации.- М.: Знание, сер. "Педаг. и психол.", 1983, №2.- 95 с.

51. Климов Е.А., Носкова О.Г. История психологии труда в России.- М.: Изд-во МГУ, 1992.- 221 с.

52. Коваль Н.А. -Духовность в системе профессионального становления специалиста:Автореф.дис.докт.психол.наук.- Томбов, 1997.

53. Кожухарь Г.С.Соотношение личностного и профессионального самоопределения у учителей: ( мотивационный аспект): Автореф.дис.канд.психол.наук. М., 1993.-20 с.

54. Кон И.С.- В поисках себя: Личность и её самосознание. -М.:Политиздат,1984.-355 с.

55. Кон И.С. -Открытие Я.-М.: Политиздат, 1978.-367 с.

56. Крупская Н.К. О политехническом образовании. Трудовом обучении и воспитании (сост. Ф.С.Озерская). М.: Просвещение, 1982. - 223 с.

57. Кудрявцев Т.В., Шегурова В.Ю.- Психологический анализ динамики профессионального самоопределения личности//Вопросы психологии.-1983.-№2-с.51-59

58. Кудрявцев Т.В. Сухарев А.В.-Влияние характерологических особенностей личности на динамику профессионального самоопределения// Вопросы психологии.-1985 .-№ 1 -с.86-93

59. Кузнецова И.В.- Психологический анализ подготовки и принятия решения о выборе профессии: Автореф. Дис.канд.психол. наук.-М.,1986.-24 с.

60. Кухарчук A.M., Ценциппер А.Б.- Профессиональное самоопределение учащегося- Минск: Нар. Света, 1976.-218 с.

61. Лейбович А.Н. Структура и содержание государственного стандарта профессионального образования. -М., 1994.

62. Леонова А.Б., Чернышева О.Н. Психология труда и организационная психология: современное состояние и перспективы развития. Хрестоматия. М.: Радикс, 1995. - 448 с.

63. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975.-304с.

64. Ливехуд Б. Кризисы жизни шансы жизни. Развитие человека между детством и старостью. - Калуга: Духовное познание, 1994. - 224 с.

65. Луначарский А.В. О воспитании и образовании. М.: Педагогика, 1976. -676 с.

66. Любимова Г.Ю. «Внутренняя картина» процесса профессионального становления психологов// Вестник МГУ, Сер. 14. Психология, 2001, №4, С.57-66.

67. Любимова Г.Ю. Представления студентов-старшекурсников о своей будущей профессиональной деятельности// Вестник МГУ, Сер. 14. Психология, 2002, №2, С.64-72.

68. Маркова А.К. Психология профессионализма. М., Знание, 1996.- 308с.

69. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения.-М.: Просвещение. 1990.- 192 с.

70. Маркс К.,Энгельс Ф.,Ленин В.И.- О коммунистическом труде.-М.,1984

71. Маслоу А.- Новые рубежи человеческой природы/Пер. с анг. М.:Смысл,1999.- с.61-62

72. Мерлин B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности.- М.: Педагогика, 1986.- 256 с.

73. Методические рекомендации по профессиональной и социальной адаптации в вузе студентов первого курса / Сост.Н.Н.Чистяков.- Кемерово, 1982. 28с.

74. Митина Л.М. Личностное и профессиональное развитие человека в новых социально-экономических условиях/Вопросы психологии, №4, 1997, 28-39с.

75. Михайлов И.В. Опыт активизации профессионального самоопределения старшеклассников: Автореф. дисс. канд. психол. наук.- М., 1975.- 24 с.

76. Мюстенберг Г.-Психология и учитель.- М.,1997.

77. Мясищев В.Н. Работоспособность и болезни человека//

78. Невропатология, психиатрия и пихогигиена.- Л.Изд.ЛГУ. 1960.-426 с.

79. Новиков П.Н., Зуев В.М. Опережающее образование: гипотезы и реалии. -М.: Российский учебный центр Федеральной службы занятости населения России, 1996. 136 с.

80. Новиков П.Н., Зуев В.М. Опережающее профессиональное образование. -М.: РГАТиЗ, 2000.-260 с.

81. Обухова Л.Ф. Детская (возрастная) психология. М.: Российское педагогическое агентство, 1996. - 374 с.

82. Общая психодиагностика / Бодалев А.А., Столин В.В. и др.- М.: Изд-во МГУ, 1987.- 304 с.

83. Петровский В.А.- Личность.Деятельность.Коллектив.- М.-Политиздат,1982.-255 с.

84. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъектности. -Ростов-на-Дону: Феникс, 1996. 512 с.

85. Петухов В.В. Природа и культура. М.: Тривола, 1996. - 160 с.

86. Практикум по психодиагностике. Психодиагностические материалы (Ред. коллегия: А.А.Бодалев и др.). М.: Изд-во МГУ, 1988. - 141 с.

87. Проблемы психологии образования. Сб. статей (под ред. А.А.Вербицкого). -М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2002.- 131 с.

88. Профессиональное самоопределение и профессиональная карьера молодежи (Методика для преподавателя и профконсультанта).- М.,РАО, 1993.- 68с.

89. Пряжников Н.С. Профессиональное и личностное самоопределение. М.: Изд. «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЕК», 1996.-256 с.

90. Пряжников Н.С.- Психологический смысл труда- М.: Изд. «Институт практической психологии»,Воронеж: НПО «МОДЕК», 1997.-352 с.

91. Пряжников Н.С.- Психология труда и человеческого достоинства -М.:Издательский центр «Академия»,2001-330 с.

92. Пряжников Н.С. Соотношение понятий личностное и профессиональное самоопределение/ Понятийный аппарат педагогики и образования, Вып.1 (отв. Ред. Е.В. Ткаченко).- Екатеринбург: РАО, 1995, С. 119-129.

93. Пряжников Н.С. Теория и практика профессионального самоопределения: Учебное пособие. М.: МГППИ, 1999. - 108 с.

94. Пряжников Н.С.-Активные методы профессионального самоопределения.-М.:МГППИ, 2001.- 88 с.

95. Пряжникова Е.Ю. Введение в учебную и профессиональную деятельность психолога: Монография. М.: Континент, 2001.- 170с.

96. Пряжникова Е.Ю.- Профессиональное самоопределение преподавателей вузов при переходе на многоуровневую систему подготовки специалистов дошкольного образования: Автореф. дис.канд. педагог. наук-Екатеринбург, 1994.

97. Пряжникова Е.Ю. Психологические основы развития профессионального самосознания профконсультантов. Монография. Брянск.: Брянский областной центр профориентации и психологической поддержки населения, 2001. - 142 с.

98. Пряжникова Е.Ю. Психологические основы развития профессионального самосознания профконсултанта. Автореф. дисс. доктора псих.наук, Тверь, 2001.-40 с.

99. Психологический словарь/ Под ред. В.П.Зинченко, Б.Г.Мещерякова. 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Педагогика-Пресс, 1996. - 440 с.

100. Роджерс К. К науке о личности/ История зарубежной психологии в 30-е-60-е годы XX века. Тексты (под ред. П.Я.Гальперина, А.Н.Ждан).- М.: Изд-во МГУ, 1986, С.200-231.

101. Романова Е.С. Психология профессионального становления личности/Автореф. Дис. . Док. псих, наук.- М., 1992., 22с.

102. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии-М., 1973

103. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2-х т.- М.: Педагогика, 1989.

104. Садовничий В. А., Белокурова В.В., Сушко В.Г.ДПикин Е.В.-Университетское образование: приглашение к размышлению- М.:Изд-во Моск. Ун-та, 1995.- 352 с.

105. Сафина В.Ф., Ников Г.П.- Психологический аспект самоопределения// Психологический журнал, 1984, №4. С.65

106. Сборник учебно-методических и нормативных материалов и документов по профессиональному образованию и профессиональному обучению незанятого населения. Справочное пособие. Вып. 3. М.: РГАТиЗ, 1999. -320 с.

107. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. СПб.: СПЦ, 1996.-349 с.

108. Симоненко В.Д. Профессиональная ориентация учащихся в процессе трудового обучения.- М.: Просвещение, 1985.- 223 с.

109. Слободчиков В.И., Исаев Н.А. Психологические условия введения студентов в профессию педагога// Вопросы психологии.-1996,-№4- с.72-80

110. Слободчиков В.Н., Исаев Е.И. Личность как реальность для других//Психология личности. Хрестоматия. Самара: Бахрах-М.,1999., С.489-508.

111. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности.-М:Аспект-пресс, 1995-270 с.

112. Стрелков Ю.К. Инженерная и профессиональная психология . М.: «Академия»; Высшая школа, 2001. - 360 с.

113. Сухарев А.В.- Психологические критерии профессионального самоопределения:Дис.канд.психол.наук.-М.,1987.-18 с.

114. Суша О. Развитие человеческого потенциала и задача научиться учиться/ Философия образования для XXI века (ред.-состав. Н.Н.Пахомов, Ю.Б. Тупталов).- М.: Логос, 1992, С.72-81.

115. Татенко В.А. Психология в субъектном измерении. К.: «Просвита», 1996.-404 с.

116. Телятников Г.В. Психологические основы управленческого труда учителя/ Психолого-педагогические аспекты многоуровнего образования, Т. 10. — Тверь, 1997.

117. Телятников Г.В. Экологическое сознание и военные конфликты/ Психолого-педагогические аспекты многоуровнего образования, Т.9. -Тверь, 1997, С.40-43.

118. Укке Ю.В. Диагностика сознательного выбора профессий у японских школьников// Вопросы психологии, 1990, №6, С.150-157.

119. Укке Ю.В. Проблемы психологии профессий в США// Вопросы психологии, 1972, №1, С. 169-180.

120. Фёдоров И.Б., Еркович С.П., Коршунов С.В.- Высшее профессиональное образование-М.: Изд-во МГТУ им. Н.Э.Баумана, 1998.- 368 с.

121. Фельденкрайз М. -Понимание при делании// Хрестоматия по телесно-ориентированной психотерапии и психотехнике/ Сост. В.Ю. Баскаков.М.,1993

122. Философия образования для XXI века. Сб. статей (ред.-сост. Н.Н.Пахомов, Ю.Б.Тупталов). М.: Логос, 1992. - 207 с.

123. Формирование учебной деятельности студентов (под ред. В.Я.Ляудис). -М.: МГУ, 1989. 240 с.129. франкл В.-Человек в поисках смысла.-М., 1990,368 с.

124. Фромм Э. Человек для себя. Мн.: "Коллегиум", 1992.- 253 с.

125. Чебышев В.В.- Профессиональное самоопределение молодёжи// Психология трудового обучения.М.: Высшая школа, 1983.- с.202-232

126. Шавир П.А.-Психология профессионального самоопределения в ранней юности-М.'педагогика, 1981.-96 с.

127. Шадриков В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности. М.: Наука, 1982.- 185 с.

128. Шендрик И.Г. Психологические особенности самоопределения на этапе перехода от детства к взрослости:Автореф.дис.

129. Шпрангер Э.- Основные идеальные типы индивидуальности//Психология личности: тексты// Под ред.Ю.Б. Гиппенрейтор,А.А.Пузырея.- М.,1982.

130. Щедровицкий П.Г.-Очерки по философии образования-.-М.;ПЦ "Эксперимент", 1993.-154с.

131. Эльконин Д.Б. Психология игры. М.: Педагогика. 1978. - 304 с.

132. Эльконин Д.Б., Коссаковский А. Основные этапы психического развития/ Педагогика (под ред. О.А.Абдулиной и др.).- М.: Просвещение, 1978, С.79-92.

133. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. -М.: Прогресс, 1996. 344 с.

134. Юнг К.Г.- Проблемы души нашего времени.- М., 1994.с. 57

135. Ядов В.А. Отношение к труду: концептуальная модель и реальные тенденции// Социологические исследования, 1983, №3, С.50-62.

136. Ярошевский М.Г. Краткий курс истории психологии: Учебное пособие. -М.: МПСИ, 1995. 144с

137. Atkinson J.W. An Introduction to Motivation. Princeton, N.J., 1964.

138. Buhler Ch.- Der menscchliche Lebenslauf als psychologisher problem.-Leipzig,1933.

139. Baars Bernard J. Understanding Subjectivity: Global Workspace Theory and the Resurrection of the Observing Self Journal of Consciousness Studies, 3, No. 3, 1996, pp. 211-216.

140. Barresi I. On Becoming a Person Philosophical Psychology, 1999, 12, 79-98 Socio-Historical and Cultural Constitution of Persons.

141. Boud D., Cohen R., Walker D. reflection: turning experience into learning 1985.

142. Eckardt HH -Psychologicyt Diagnosttic in Dinst berufspsychologie// Seifert K.H.(Hrsg.) Handbook der Berufspsychologie.-Gottingen,1977.-P.531-579.

143. Ginzberg E.-Good job, bad job, no job.-London: Harward univpress,1979-XI.-219 p.

144. Ginzberg E., Ginsburg S.W.,Axrad S. Et ai.-Occupational choice/An approach to general theory.- N.Y.,1951

145. Durkheim E. Professional ethics and civic morality London, 1985.

146. Holland J.L. -The psychology of vocational choice.- Waltham (Mase): Braisdell, 1966.- P.110-116.

147. Holly M.L. Writing to grow: keeping a personal-professional journal. Portsmouth 1989.

148. Learning and teaching in social work Ed. by M. Ellow, M. Henkel, London 1995.-228 p.

149. Roe A.-The psychology of occupations.-N.Y.:Willey, 1956.-340 p.

150. Super D.E. Synthesic: Or is it distillation// The personnel and gudance journal.- 1983.- Vol.61, № 8.- P.508-512.

151. Super D.E. Self-realization through the work and leisure roles// Educational and vocational guidance.- 1985.- № 43.- P. 1-8.

152. Super D.E.- The psychology of careers.- N.Y.,1957.

153. ОПРОСНИК «Личные профессиональные перспективы»

154. Данный опрос проводится с целью выявить представления о профессиональных перспективах, связанных с обучением по Вашей специальности.1. Ф.И.О.: Дата:1. Возраст: Место учебы:1. Факультет: Курс, группа:

155. Просим Вас ответить на следующие вопросы:

156. Составляющие ЛПП ( в виде вопросов) Место для ответов

157. Осознание ценности честного труда (ценностно-нравственные основы самоопределения)

158. Осознание мотивов профессионального самоопределения

159. Общая ориентировка в социально-экономичекой ситуации в регионе и прогнозирование её изменений.

160. Знание мира профессионального труда(макроинформационная основа самоопределения)

161. Выделение дальне профессиональной цели (мечты) и её согласование с другими важными жизненными целями.

162. Выделение ближайших и ближних профессиональных целей(как этапов и путей к дальней цели)

163. Знание конкретных выбираемых целей, профессий, учебных заведений, мест работы и т.д.

164. В. Представление о своих возможностях и недостатках, которые могут оказать влияние на достижение поставленных целей.

165. Представление о путях преодоления своих недостатков и оптимального использования своих возможностей.

166. Представление о внешних препятствиях на пути к цели.

167. Знание о путях преодоления внешних препятствий

168. Наличие системы резервных вариантов выборов(на случай неудачи по основному варианту)

169. Представление о смысле своего будущего профессионального труда.

170. Начало практической реализации ЛПП.1. Благодарим Вас за ответы!