автореферат и диссертация по психологии 19.00.03 для написания научной статьи или работы на тему: Профессиональные компетенции как фактор становления профессиональной карьеры будущего специалиста

Автореферат диссертации по теме "Профессиональные компетенции как фактор становления профессиональной карьеры будущего специалиста"

На правах рукописи

Садон Елена Владимировна

Профессиональные компетенции как фактор становления профессиональной карьеры будущего специалиста

Специальность 19.00.03 -«Психология труда, инженерная психология, эргономика (психологические науки)»

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Владивосток - 2009

003469004

Работа выполнена на кафедре философии и психологии Владивостокского государственного университета экономики и сервиса

Научный руководитель: Могилевкин Евгений Александрович

кандидат психологических наук, профессор

Официальные оппоненты: Дикая Лариса Григорьевна

доктор психологических наук, профессор Институт психологии РАН

Защита состоится « 28 » мая 2009г. в 12_часов на заседании Объединенного диссертационного совета ДМ 218.003.04 по защите диссертаций на соискание ученой степени кандидата и доктора психологических наук при Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Дальневосточный университет путей сообщения» Федерального агентства железнодорожного транспорта по адресу: 680021, г. Хабаровск, ул. Серышева, 47, ауд. 204 (корпус 1)

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Дальневосточного государственного университета путей сообщения по адресу: г. Хабаровск, ул. Серышева, 47.

Автореферат разослан « 24 » апреля 2009г. Ученый секретарь

Калита Виталий Владимирович

кандидат психологических наук, доцент Морской государственный университет имени адмирала Г.И. Невельского

Ведущая организация: Дальневосточный государственный

технический университет (ДВПИ им. В.В. Куйбышева)

диссертационного совета

М.В. Сокольская

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Профессиональное развитие относится к проблеме, имеющей стабильную актуальность, что определяется значимостью профессиональной деятельности в жизни человека. Рост числа исследований в этом направлении отражают, прежде всего, необходимость учета постоянно меняющегося социально-экономического контекста профессиональной реализации человека. Изменения среды профессионального развития меняют «правила игры», требования к специалисту, нуждаются в гибких технологиях адаптивного включения специалиста в профессиональную деятельность. Проблемы карьеры как одного из маркеров профессионального развития, достаточно исследованные в зарубежной психологии за последние 20 лет (Э. Шейн, А. Бандура, С. Осипов, Н. Бетц и др.), с изменением социально-политического контекста стали востребованной темой и в отечественных исследованиях. Сегодня уже значителен список отечественных исследователей, разрабатывающих теоретические и технологические модели карьерного продвижения (A.A. Бодалев, Э.Ф. Зеер, Е.Г. Молл, Н.С. Пряжников, Ю. К. Стрелков, Е.А. Могилёвкин, Т.Х. Невструева, И. П. Лотова).

В значительном большинстве исследования карьеры сосредоточены на рассмотрении особенностей карьерного роста в разных сферах труда в период профессиональной деятельности, взаимосвязи карьеры с личностными характеристиками, мотивацией, организационной культурой, профессиональным самоопределением. Исследования проблемы карьерного становления, карьерной готовности будущего специалиста в отечественной психологии малочисленны и в основном носят характер констатации фактов об особенностях структуры карьерных ориентации и уровней карьерной готовности, этапов профессионализации и карьерных кризисов (Т.Г. Гнедина, С.А. Попов, H.A. Цветкова, Е.В. Снегова, А.П. Рожкова, A.A. Жданович, И.Ю. Кузнецов).

Следует при этом отметить, что профессиональная. успешность будущего специалиста зависит не только от его способностей, личностных качеств, мотиваций и ценностей как таковых, но и от их соответствия выбранной специальности, от сформированной уже в вузе способности выстраивать стратегии и тактики гибкой ориентации в профессиональной среде. Формируемая в вузе база такого ориентирования должна включать «карьерную компетентность» (определяемую Е.А. Могилевкиным вслед за Н. Бетц как систему представлений о карьере, возможностях и путях карьерного роста) и «карьерную самоэффективность» (способность к карьерному целеполаганию, карьерному планированию и умению решать карьерные проблемы, Н. Бетц). Сложилась проблемная ситуация, суть которой, с одной стороны, в несформированности карьерной компетентности (размытое представление о стратегии профессионального развития, соответственно неумение планировать карьеру и ставить реалистичные карьерные цели, соотнося их со своими возможностями и личностным потенциалом и т. д.). С другой стороны, в постоянном усложнении, профессиональной среды,

■ • \

выраженном в заказе рыночной экономикой специалистов, способных сразу после окончания ВУЗа эффективно осуществлять профессиональную деятельность. Существует еще один аспект проблемной ситуации, которую можно определить, как несоответствие амбиций выпускника занять лидирующие карьерные позиции и его реального потенциала и требований рынка труда. Причем, карьеру выпускники планируют часто не в избранной при поступлении в ВУЗ сфере профессиональной деятельности. Эти выводы подтверждены исследованиями, проведенными Центром тестирования и развития «Гуманитарные технологии» (г. Москва) и ЦСИ ВГУЭС (г.Владивосток).

Для решения проблемы необходим переход от констатации фактов к разработке теоретической модели формирования у выпускника способности к созданию профессиональных проектов в конкретном контексте развития карьеры. Актуальна проблема возможностей реализации теоретической модели становления карьеры в период вузовской подготовки, ее встраивания в существующую профессиональную подготовку. Можно предположить, что становление карьеры специалиста, наряду со средовыми, личностными, мотивационными факторами, зависит от уровня развития профессиональных компетенций, которые могут быть включены в структуру карьеры в качестве одной из компетенций, как карьерная установка.

Различные аспекты развития профессионализма, в основе которого лежит компетентностный подход, рассмотрены в работах В.В. Богданова,

A.К. Марковой, JI.M. Митиной, В.Д. Шадрикова, И.А. Зимней, Э.Ф. Зеера,

B.И. Байденко, В.В. Щипанова, A.B. Хуторского и Ю.Г. Татура. В исследованиях зарубежных авторов: Р. Коллинза, В.Я. Ланшера, JI.M. и С.М. Спенсер, С. Уиддет, С. Холлифорд и др. приводится психологическая структура компетенций, рассматривается их категоризации и классификация, описывается применение в качестве инструмента оценки профессионализма субъекта труда. Расширение проблематики компетенций и компетентностного подхода, появление методов их оценки, определение их психологической структуры позволяет рассмотреть взаимосвязи между профессиональной и карьерной компетентностью. Изучение этого вопроса позволит установить взаимосвязи между их структурными элементами, которые до настоящего времени рассматривались обособленно, без соотнесения друг с другом, а также выявить возможность влияния развития профессиональных компетенций на становление карьеры будущего специалиста. Все вышеизложенное определило выбор темы диссертационного исследования — профессиональные компетенции как фактор становления профессиональной карьеры будущего специалиста.

Объект исследования: карьера будущего специалиста.

Предмет исследования: профессиональные компетенции как фактор становления карьеры будущего специалиста.

Цель исследования: определить роль профессиональных компетенций в становлении карьеры будущего специалиста, выявить взаимосвязь профессиональных и карьерных компетенций

Указанная цель конкретизируется в следующих задачах:

— провести теоретический анализ компетентностного подхода к профессиональной подготовке и выявить психологические особенности становления карьеры будущего специалиста;

— предложить теоретическую модель, раскрывающую характер взаимосвязи профессиональных и карьерных компетенций;

— определить методы эмпирического исследования теоретической модели;

— провести эмпирическое исследование взаимосвязи карьерных и профессиональных компетенций будущих специалистов;

— дать количественный и качественный анализ результатов эмпирического исследования

— разработать и провести апробацию технологии диагностики и развития профессиональных компетенций в условиях учебного процесса.

Гипотеза исследования. Формирование профессиональной компетентности как ведущей карьерной ориентации взаимосвязано с развитием карьерных компетенций и обеспечивает соответствие индивидуальных профессионально-важных качеств (ПВК) профилю выбранной специальности.

Методологические и теоретические основы исследования. В основу исследования положены идеи профессионального самоопределения, изложенные в трудах Е.А. Климова, А.Е. Голомшток, П.Г. Щедровицкого, С.Н. Чистяковой, Н.С. Пряжникова, Н.В. Кузьминой и др.; принципы субъектно-деятельностного подхода А.Н. Леонтьева, C.JI. Рубинштейна, Б.Г. Ананьева; исследования по изучению психологической готовности к деятельности в работах С.С. Ильина, ДА. Кандыбович, JI.C. Нерсесян; исследования феномена карьеры в трудах отечественных авторов и работах зарубежных ученых — работы Е.А. Могилевкина, Е.Г. Молл, И.П. Лотовой, C.B. Рудаковой, A.M. Шевелевой, Д. Сьюпера, Э. Шейна, Н. Бетц, Д. Холл; исследования отдельных психологических составляющих карьеры: общей и карьерной самоэффективности, локуса контроля, мотивации к карьере -работы Р.Л. Кричевского, A.C. Огнева, А. Гусевой, А. Бандуры, Д. Холланда, исследования соответствия индивидуальных ПВК профессиональному профилю — работы А.Г. Шмелева, А.Г. Серебрякова.

Методы исследования: В теоретический план исследования вошли изучение литературных и нормативных источников; ретроспективный системно-ситуативный анализ процесса формирования компетентного специалиста; анализ документов, наблюдение, мониторинг и анализ трудоустройства выпускников, теоретическое моделирование. Для реализации поставленных задач в рамках лонгитюдного исследования был использован комплекс методов получения эмпирических данных: 1) Компьютеризованные комплексы тестирования «Maintest»: «Профкарьера» и «Профориентатор» с целью диагностики профессиональной и карьерной направленности, разработанные под руководством профессора кафедры психологии труда МГУ им. М.В. Ломоносова, научного руководителя ЦТ

Агентство «Гуманитарные технологии» А.Г. Шмелевым (программная реализация О.Н. Кононова);

2) Батарея тестовых методик изучения карьерных характеристик «Якоря карьеры» (Э. Шейн), «Шкала карьерной самоэффективности» (Н. Бетц, в адаптации Д. Бондаренко, Е. Могилевкина), «Методика определения общей и социальной самоэффективности (М. Шеер, Дж. Маддукс, в адаптации А.В. Бояринцевой)» и «Методика измерения уровня субъективного контроля Дж. Роттера» (адаптация Е.Ф. Бажина, С.А. Голынкиной, А.М. Эткинда);

Использованы методы математической и статистической обработки (статистический критерий различия t-критерий Стьюдента, корреляционный анализ — коэффициент Пирсона). Статистическая обработка результатов и представление данных выполнена с использованием статистического блока компьютеризованного комплекса тестирования «Maintest», статистического пакета «SPSS-13.0 for Windows», «Microsoft Excel»).

Выборку исследования составили студенты и абитуриенты ВГУЭС, общее количество 236 человек, из них 99 студентов 1, 3, 5 курсов (в возрасте от 16 до 22 лет) и 137 абитуриентов (в возрасте от 16 до 17 лет).

Достоверность результатов и выводов исследования обеспечивается методологической и теоретической обоснованностью работы; применением стандартных, апробированных экспериментальных техник и использованием методов статистических обработок данных.

Научная новизна и теоретическая значимость.

— расширены теоретические представления о роли профессиональных компетенций в становлении профессиональной карьеры будущего специалиста

— выявлены взаимосвязи компонентов профессиональных и карьерных компетенций и построена модель, отражающая эти взаимосвязи;

— установлена взаимосвязь этапов формирования профессиональных компетенций и стадий карьеры будущего специалиста

— получены новые результаты, характеризующие динамику уровня выраженности у студентов вуза таких карьерных характеристик, как деятельностная, социальная и карьерная самоэффективность; карьерные ориентации и локус контроля;

Практическая значимость исследования. Полученные в исследовании данные о психологических составляющих подготовки компетентного специалиста позволяют не только диагностировать профессиональную предрасположенность студента на момент поступления в ВУЗ, но и прогнозировать его перспективность как профессионала, повысить эффективность и качество профессиональной подготовки. Результаты исследования помогут углубить содержание диагностической и консультационной работы психологов, занимающихся профориентацией старшеклассников и профконсультацией студентов в индивидуальной и групповой формах. Апробированная технология диагностики и развития профкомпетенций внедрены в учебный процесс ВГУЭС с целью повышения качества подготовки специалистов.

Положения, выносимые на защиту

1. Карьерную компетентность будущего специалиста можно рассматривать как систему представлений о карьере, возможностях и путях карьерного роста, включающую умение прогнозировать будущую карьеру и преодолевать карьерные кризисы, а также «карьерную самоэффективность» как способность к карьерному целеполаганию, карьерному планированию и решению карьерных проблем.

2. Карьерная компетентность структурно может быть представлена компонентами: когнитивный (карьерное целеполагание и планирование); мотивационно-деятельностный (самоэффективность, мотивация к карьере, умение решать карьерные проблемы); личностный (ответственность и адаптивность); аксиологический (карьерные ориентации); процессуальный (карьерные стратегии, тактики, темпы, этапы, периоды, фазы)

3. Структура профессиональных компетенций в течение периода профессиональной подготовки динамична и меняется в зависимости от уровня профессионального становления: профессионально-репродуктивному и личностно-продуктивному уровням соответствует четырехкомпонентная структура ключевых компетенций (мотивационный, когнитивный, личностный и деятельностный компоненты); личностно-продуктивному и субъектно-креативно-профессиональному уровням - пятикомпонентная структура профессиональных компетенций (к перечисленным добавляется еще один компонент — аксиологический).

3. Взаимосвязь развития профессиональных компетенций и становления карьеры проявляется в сопряженном росте карьерных характеристик (общая и карьерная самоэффективность, интернальность, профессиональной компетентности как ведущей карьерной ориентации)

4. Повышение уровня выраженности основных компонентов карьерной самоэффективности — карьерного целеполагания, карьерного планирования, способности решать карьерные проблемы, взаимосвязано с увеличением коэффициента соответствия индивидуальных ПВК профилю выбранной профессиональной специализации.

5. Реализация программы психологического сопровождения профессионального и карьерного становления позволяет сформировать карьерную ориентацию — профессиональная компетентность, что позитивно влияет на становление профессиональной карьеры будущего специалиста.

Апробация исследования. Результаты диссертационного исследования докладывались на Всероссийской научно-методической конференции «Совершенствование систем управления качеством подготовки специалистов», Красноярск, КГТУ, 24-26 марта 2004г.; VIII Международной очно-заочной научно-практической конференции «Интеллектуальный потенциал вузов - на развитие Дальневосточного региона России и стран АТР», Владивосток, ВГУЭС, 2006г.; Международной научной конференции «Акмеология: личностное и профессиональное развитие человека», Москва, 29 мая 2007; семинаре-совещании «Гарантии качества высшего образования: проблемы и решения», Владивосток, 12-13 декабря 2008г.; межрегиональной

научно-практической конференции «Перспективы развития молодежного рынка труда Дальнего Востока в условиях экономического кризиса», Владивосток, 25-26 марта 2009г.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии, включающей 164 источника, приложений. В работе содержится 20 таблиц и 26 рисунков.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность работы, определены объект, предмет, цель, гипотезы и задачи исследования, представлены методологические основания и эмпирические методы исследования, обозначены научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, выдвинуты положения, выносимые на защиту.

Глава 1. «Современные отечественные и зарубежные подходы к исследованию карьеры» посвящена изучению и анализу материалов по проблеме развития карьеры на ранних этапах профессионализации.

1.1. Психологическое определение феномена карьеры и типология карьеры. Исходя из широкого понимания карьеры, профессиональное самоопределение рассматривается Н.С. Пряжниковым как составная часть карьеры. Зарубежные исследователи вопросов профессиональной карьеры, главным образом, американские авторы, предпочитают давать максимально расширенное толкование карьеры, определяя ее как «разбитый на определенные промежутки жизненный путь человека, связанный с его работой» (ОгеетЛаш) или определяя карьеру в ее самом полном и всеобъемлющем смысле как «последовательность и комбинацию ролей, которые человек выполняет в течение всей жизни» (Д. Сьюпёр). В целом, по сравнению с зарубежными публикациями по вопросам карьеры, в современных работах отечественных специалистов в области психологии труда и психологии развития более детально раскрывается собственно психологическое содержание понятия карьера, междисциплинарный статус этого понятия. В большинстве определений карьера включена в профессиональное пространство развития личности и рассматривается как одна из форм самореализации, являя собой более или менее структурированный и осознанный жизненный и профессиональный проект. Причем, в современных экономических условиях, закладка этого проекта, должна происходить, на наш взгляд, еще на этапе обучения в вузе.

1.2. Зарубежный и российский подход к периодизации карьеры. Ряд американских исследователей полагает, что можно выделить три стадии карьеры, которые по-разному влияют на удовлетворенность работника своим трудом, готовность мобилизовать свои силы и возможности на благо организации (Т.К. Барбер). Другие исследователи вводят предварительный этап, включающий «учебу в школе, получение среднего и высшего образования и длящийся до 25 лет» (Иванцевич, Лобанов), в терминологии Д. Сьюпера — «стадия разведки или исследования». Варианты периодизации карьерного пути, хотя в деталях и различаются, в целом отражают традиционную концепцию стадий карьеры, которая разрабатывалась в 50-ые

годы (Д. Сьюпер, Дж.О. Крайтс, У. Мозер). Собственно же карьера рассматривается как процесс, которым управляет не организация, а сам человек. Направление такого процесса может время от времени меняться в соответствии с динамикой потребностно-мотивационной сферы личности (Д. Холл). В нашем исследовании мы делаем акцент на определение студента в статусе субъекта карьеры уже в период его обучения в ВУЗе.

1.3. Психологические характеристики кризисов на ранних этапах планирования и развития карьеры. Карьерный кризис рассматривается как неизбежное столкновение старых и новых приоритетов, стратегий, ценностей и установок в ходе осуществления профессионального роста и карьерного продвижения. При положительном исходе этого столкновения происходит раскрытие возможностей для движения к более высокому профессиональному уровню, для более полного развития делового и личностного потенциала молодого специалиста. Рассматриваются подходы к периодизации и содержанию кризисных периодов с позиций субъективного подхода (Э. Эриксон, Д.А. Леонтьев, С. Гроф, Ф.Е. Василюк) и с позиций объективного подхода (Г. Крайг, Е.И. Донченко, Т.М. Титаренко). Проанализированы особенности течения психологического кризиса (Л.С. Выготский, P.A. Ахмеров) и карьерного (Н.С. Пряжников, Г.С. Никифоров, М. Хатри, М. Линдерман, Д. Холл, Э.Ф. Зеер, Э.Э. Сыманюк, О.Н. Дунаев, Ф.С. Исмагилова) кризисов, представления о периодизации карьерных кризисов в процессе профессиональной подготовки (Н.Б. Стамбулова, Э.Ф. Зеер, Е.А. Могилевкин, C.B. Клиников). Основываясь на всех представленных подходах к исследованию кризисов, можно выделить сущностные характеристики кризиса на начальных этапах карьеры молодого специалиста. Кризис понимается нами как осознание субъектом несоответствия своих приоритетов, целей и их реализации в уже выбранной профессии, либо понимание существенного разрыва между собственными возможностями и карьерными амбициями, в целом — между старыми целями и целями актуальными в освоении социального пространства и развитии личности. Основываясь на подходах различных авторов, в качестве кризисных периодов начального этапа становления карьеры, на которые необходимо обратить внимание с точки зрения важности разработки и применения мер, предупреждающих развитие карьерных кризисов на ранних стадиях, выделим 1,3 и 5 курсы обучения в вузе.

1.4. Особенности вузовского этапа планирования и развития профессиональной карьеры. Американский исследователь карьеры Э. Шейн на основании эмпирических исследований сделал вывод о ведущем и важнейшем элементе профессиональной идентичности — карьерной ориентации (карьерной установки), возникающей в процессе социализации и накопления профессионального опыта. При этом Э. Шейн подчеркивает наличие значимой связи карьерной ориентации с развитием карьеры и утверждает, что именно карьерная установка служит ключевым фактором управления индивидуальной карьерой, придавая ей своеобразие и неповторимость. На основе теоретического анализа исследований

периодизации карьеры и карьерных кризисов, мы выделили три стадии развития карьеры будущего специалиста за время обучения в вузе, каждой из которых соответствует тип карьерного кризиса. Для студентов первого курса базовым противоречием является несоответствие имеющегося способа освоения знаний новым формам и технологиям обучения в вузе (рейтинговая система контроля, аттестация в форме компьютерного тестирования, самостоятельная работа), которое проявляется в кризисе адаптации. Для студентов третьего курса, приступающих к изучению дисциплин профессионального цикла и прохождению производственной практики, базовое противоречие проявляется в различиях между имеющимся представлением о профессии и реальным содержанием профессиональной деятельности в конкретной области. Для выпускников базовое противоречие предопределено необходимостью начала реальной трудовой деятельности и выражается в рассогласованности имеющихся профессиональных знаний, личностных качеств и способностей с требуемыми от специалиста компетенциями в условиях современного рынка труда.

Рассматривая карьеру с содержательной точки зрения, мы берем за основу структуру карьерной компетентности, предложенную Е.А. Могилевкиным, которая включает мотивационную, когнитивную, личностную и аксиологическую составляющие. Под карьерной компетентностью Е.А. Могилевкин подразумевает «набор мета-умений, позволяющий свободно оперировать знаниями и инструментами для решения карьерных задач и реализации карьерных целей». В рамках нашего исследования во временном отрезке профессиональной подготовки в ВУЗе под карьерной компетентностью мы будем понимать систему представлений о карьере, возможностях и путях карьерного роста, умение прогнозировать будущую карьеру и преодолевать карьерные кризисы, включающую «карьерную самоэффективность» как способность к карьерному целеполаганию, карьерному планированию и решению карьерных проблем.

Рассматривая структуру карьеры с точки зрения процесса достижения карьерных целей, мы опираемся на подход Т.Х. Невструевой, которая описывает карьеру как трехкомпонентную структуру: целевой компонент -цели, проекты, ориентации, задачи, притязания, мотивы, желания, потребности, стремления, ценности, смыслы; процессуальный компонент -способы, стратегии, тактики, темпы, этапы, периоды, фазы; результативный компонент — достижения, смена ролей и позиций, профессиональная компетентность и эффективность, профессиональный и должностной рост. Взаимосвязь этих компонентов обеспечивается временным аспектом целеполагания (протяженность перспектив, отношение ко времени и ориентация во времени). Подход к рассмотрению структуры карьеры с процессной точки зрения можно считать технологией выявления точек карьерного роста внутри каждого из этапов карьеры. С другой стороны, такой подход обеспечивает понимание, как самим субъектом, так и

заинтересованной в его карьерном росте организации (в нашем случае ВУЗа) возможностей управления становлением карьеры в целом как процессом..

Структура карьерной компетентности с учетом процессуального подхода может быть дополнена пятой составляющей, и в целом будет состоять из компонентов: когнитивный (карьерное целеполагание и планирование); мотивационно-деятельностный (самоэффективность, мотивация к карьере, умение решать карьерные проблемы); личностный (ответственность и адаптивность); аксиологический (карьерные ориентации) и процессуальный (карьерные стратегии, тактики, темпы, этапы, периоды, фазы).

Необходимо подчеркнуть, что в период становления карьеры будущего специалиста наиболее значим ее целевой компонент. При этом именно в целевом компоненте карьеры, выделенном Т.Х. Невструевой, заложены базовые элементы карьерной самоэффективности - карьерное целеполагание, карьерное планирование и готовность решать карьерные задачи, динамика которых мало изучена в отечественной литературе.

Таблица 1.

Особенности карьерных характеристик на различных этапах развития карьеры _ в период профессиональной подготовки (теоретическая модель)

Курс, стадия карьеры Карьерная компетентность (по Е.А. Могилевкину)

Карьерные компетенции

Аксиологическая Мотивационная Когнитивная Личностная

Якоря карьеры Общая самоэффектив ность Карьерная самоэффек тивность Локус контроля

1 курс, Профессиональное ориентирование и самоосознание Служение Интеграция стилей жизни Вызов Социальная самоэффективность Профессиональная осведомленность Общая интерналь- ность

3 курс, Профессиональная идентификация Автономия Предпринимательство Стабильность Деятелыюстная самоэффективность Самооценка Постановка карьерных целей Интерналь-ность в сфере неудач

5 курс, Профессиональное становление Профессиональная компетентность Менеджмент Служение Социальная самоэффективность Деятельностная самоэффективность Карьерное планирование Решение карьерных проблем Интерналь ность в сфере достижений

В таблице 1 представлены карьерные характеристики, которые, на наш взгляд, формируются на различных этапах развития карьеры в период профессиональной подготовки как отдельные элементы системы представлений о карьере, возможностях и путях карьерного роста, т.е. как элементы карьерной компетентности. В качестве отдельных компетенций, формирующих каждый компонент карьерной компетентности, используются шкалы карьерных методик.

Глава 2. «Исследование содержания и психологической структуры профессиональных компетенций». Представлен теоретический анализ

составляющих проблемы подготовки компетентного специалиста и основных подходов к исследованиям компетентности. Проведен анализ психологической структуры компетентности специалиста. Изучена специфика современных условий реализации образовательного процесса, психологических факторов, определяющих компетентность выпускников вуза.

2.1. Компетентностная модель специалиста в системе профессиональной подготовки, психологические факторы и условия её реализации. По мнению ученых, компетентностный подход может быть рассмотрен как система, включающая в себя три взаимосвязанных уровня: теоретического осмысления, процессов и процедур практической реализации в учебном процессе и, наконец, деятельности подготовленного специалиста в процессе его трудоустройства и изменения дохода. Компетентностная модель специалиста представляет собой описание того, каким набором компетенций должен обладать выпускник вуза, к выполнению каких профессиональных функций он должен быть готов и какова должна быть степень его подготовленности.

2.2. Соотношение «профессиональной компетентности», «профессиональных компетенций» и «профессионализма. Компетентность специалиста представляет собой присвоенную, отрефлексированную им в ходе профессиональной деятельности систему социально-значимых и личностно-значимых компетенций. Поэтому профессиональную компетентность следует рассматривать в двух аспектах: как цель образования, профессиональной подготовки и как промежуточный результат, характеризующий состояние специалиста, осуществляющего свою профессиональную деятельность. Исследования функционального развития профессиональной компетентности показали, что на начальных стадиях профессионального становления специалиста имеет место относительная автономность этого процесса, а на стадии самостоятельного выполнения профессиональной деятельности компетентность все более объединяется с профессионально важными качествами. С понятиями профессиональной компетентности и профессиональных компетенций тесно связано понятие «профессионализм». Некоторые ученые сопоставляют профессионализм с понятиями, так или иначе связанными с характеристикой способности человека выполнять работу: компетентность, мастерство, квалификация. Ряд исследователей рассматривает профессионализм с точки зрения деятельности (В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, E.H. Шиянов, Я. Турбовской, В.Я. Синенко). По мнению A.A. Бодалева, профессионализм - это высшая точка в развитии личности. Очевидно, в рассмотрении понятия «профессионализм» наиболее объективным будет личностно-деятельностный подход, ибо, только наличие обоих компонентов в структуре профессионализма обеспечивает ему некую целостность.

2.3. Анализ содержания и психологической структуры компетентности и профессиональных компетенций. Два основополагающих психологических подхода к пониманию терминов «компетенции» и

«компетентность» (технологический и бихевиоральный) могут быть представлены как описание рабочих задач и ожидаемых результатов работы или как описание поведения. Несмотря на разницу толкований, вполне очевидны особенности, отличающие компетентность от традиционных понятий знаний, умений и навыков, — ее интегративный характер, соотнесенность с ценностно-смысловыми характеристиками личности и практико-ориентированная направленность. Компетентность характеризует способность человека (специалиста) реализовывать свой человеческий потенциал для профессиональной деятельности. Многие исследователи сходятся во мнении, что как не существует универсального набора профессиональных характеристик, присущего всем профессиям, так и не может быть разработано универсальное понятие «компетенция». Тем не менее, можно говорить о единой психологической структуре компетенции независимо от содержания профессиональной деятельности, включающей следующие компоненты: мотивационный, когнитивный, деятельностный и личностный. Приведенная структура не противоречит принятым подходам к классификации компетенций (В.В. Щипанов, A.B. Хуторской, Ю.Г. Татур, Ю.В. Фролов, Д.А. Махотин, В.Д. Шадриков, В.И. Байденко, И.Я. Зимняя) и соответствует ключевым компетенциям, являющимся основой для формирования профессиональных компетенций.

2.4. Профессиональные компетенции как фактор карьеры будущего специалиста. Зеер Т.В. трактует профессиональное становление как формообразование личности, адекватное требованиям профессиональной деятельности. Полученные В.Э. Чудновским данные позволяют рассматривать феномен профессионального становления как процесс формирования гармонических отношений между профессией и индивидуальностью, которые включают в себя единство двух тенденций: индивидуальность приспосабливается к требованиям профессии (но это не механическое подчинение, оно основывается на стремлении человека найти в профессии нечто близкое своей индивидуальности); профессия приспосабливается к индивидуальности (суть этой тенденции — использование возможностей профессиональной деятельности для раскрытия собственной индивидуальности). В вузовский период профессионального становления личности А.Н. Петелин в развитие концепции В.А. Сластенина выделяет несколько уровней: 1. Уровень становления — адаптивный. Приспособленческая стадия, введение в учебно-профессиональную деятельность; 2. Уровень становления — профессионально-репродуктивный. Стадия освоения профессиональных знаний и умений; 3. Уровень становления — личностно-продуктивный. Стадия принятия личностного смысла учебной профессиональной деятельности; 4. Уровень становления — субъектно-креатнвно-профессиональный. Практическая реализация профессионального становления.

В зависимости от уровня профессионального становления структура компетенций, по нашему мнению, должна меняться. Начиная с личностно-продуктивного уровня, в структуру добавляется еще один (пятый) компонент

— аксиологический (ценностно-смысловой), характеризующий установление оптимального соотношения между профессией и индивидуальностью. Представление психологической структуры компетенций как динамичной (от четырех до пяти компонентов) дает возможность выразить подход автора к пониманию роли психологической структуры компетенции в практической организации образовательного процесса, построения его с учетом индивидуальных особенностей и возможностей субъектов образовательной деятельности. На 1-3 курсах происходит основное формирование ключевых компетенций, преобладает репродуктивные (воспроизводящие) мышление и деятельность. Субъект профессиональной подготовки подвергается воздействию образовательной среды и образовательной программы, его задача — прочно усвоить знания и перевести их в активную форму. Начиная с 3 курса, ключевые и профессиональные компетенции становятся профессиональной базой выпускника. Учебная и профессиональная деятельность, осуществляемая студентами, все больше содержит элементы сотрудничества, сотворчества, самостоятельной исследовательской работы. Учебная мотивация включает элементы мотивации карьеры (выбора варианта карьерного продвижения, карьерной стратегии). Личность продолжает свое профессиональное формирование на основе открытого взаимодействия с различными источниками информации и профессиональной средой. Этапы формирования профессиональных компетенций в соответствии с уровнями профессионального становления (модель профессионального становления будущего специалиста, Петелин А.Н.) сопоставлены с выделенными нами стадиями карьеры будущего специалиста в период профессиональной подготовки (Таблица 2).

Таблица 2.

Этапы формирования профессиональных компетенций во взаимосвязи со стадиями карьеры будущего специалиста

Этапы формирования профессиональных компетенций Период обучения Уровни профессионального становления Стадии карьеры будущего специалиста

Формирование ключевых компетенций Довузовское обучение, 1-2 курсы Адаптивный Профессионально- репродуктивный Профессиональное ориентирование и самоосознание

Формирование профессиональных компетенций 3-4 курсы Лячностно-продуктивный Профессиональная идентификация

Формирование профессиональной компетентности 5 курс, послевузовское обучение Субъектно-креативно-профессиональный Профессиональное становление

Таким образом, проведенный анализ сопоставления этапов формирования профессиональных компетенций, уровней профессионального становления с выделенными стадиями карьеры в ВУЗе, структурных элементов и содержательных характеристик структур профессиональных компетенций и карьерной компетентности, теоретически подтверждает наличие связи между ними.

Глава 3. «Эмпирическое исследование профессиональных компетенций как фактора карьеры будущего специалиста».

3.1. Организация исследования, описание выборки, методов и хода исследования. Проверка основной эмпирической гипотезы о профессиональных компетенциях как факторе становления профессиональной карьеры будущего специалиста проведена в форме лонгитюдного исследования на выборке студентов специальностей «Менеджмент» (МН) и «Экономика и управление на предприятии» (ЭУ) — 50 студентов, «Управление персоналом» (УП) и «Психология» (ПС) — 49 студентов, в три этапа:

1 этап, 2004г.: 1 курс обучения. Входная профдиагностика с использованием комплекса "Профориентатор" (разработка ЦТР при МГУ, агентства «Гуманитарные технологии» под руководством А.Г. Шмелева) с целью выявления уровня соответствия ПВК студентов профилю выбранной специальности.

2 этап, 2006г.: 3 курс обучения. Исследование карьерных компетенций с использованием карьерных методик (якоря карьеры, карьерная самоэффективность, общая самоэффективность и УСК). С октября 2006г. со студентами специальностей «УП» и «ПС» в течение двух лет были проведены тренинги и развивающие занятия по специальной программе психологического сопровождения профессионального и карьерного становления. Со студентами специальности «МН» и «ЭУ» занятия по этой программе не проводились.

3 этап, 2008г.: 5 курс обучения. Диагностика компонентов психологической структуры профессиональных компетенций с использованием комплекса "Профкарьера" (разработка ЦТР при МГУ) и повторное исследование карьерных компетенций с использованием перечисленных выше карьерных методик.

Проверка частной гипотезы о возможности повышения соответствия ПВК абитуриентов профилю выбранной профессии до поступления в ВУЗ проводилась в форме срезов, в 2 этапа с использованием комплекса "Профориентатор"— 2004г.: Профдиагностика с целью выявления уровня соответствия ПВК абитуриентов профилю выбранной специальности; 2007г.: Профдиагностика с целью выявления уровня соответствия ПВК профилю выбранной специальности после проведения развивающих занятий с элементами тренинга из программы психологического сопровождения профессионального и карьерного становления. До проведения развивающих занятий и после профдиагностики выявлялись намерения участников по выбору будущей специальности.

3.2. Результаты исследования профессиональных компетенций абитуриентов. Выборку исследования по проверке частной гипотезы составили учащиеся 11 классов школ Приморского края, участники пилотных тематических смен: 2004г. — по направлениям Юриспруденция (33 чел.), Дизайн (41 чел.) и Экономика (24 чел.); 2007г. — по направлениям Юриспруденция и Экономика (39 чел.). Всего 137 человек. В программу

пилотных смен, кроме занятий с ведущими преподавателями университета по выбранному профильному направлению обучения было включено профориентационное тестирование с использованием компьютерного комплекса «Профориентатор». В программу на втором этапе были включены занятия из программы психологического сопровождения профессионального и карьерного становления. В результате 1 этапа выявлено, что абитуриенты плохо представляют содержательную область будущей профессии и не соотносят ее со своими собственными интересами, интеллектуальными и личностными качествами. Наиболее адекватно соотносят себя с будущей профессией участники пилотной смены «Дизайн». А наименее понятно абитуриентам содержание юридической профессиональной сферы. Исследование подтвердило, что выбор профессии абитуриентами делается зачастую неосознанно.

На втором этапе исследования сначала со всеми участниками пилотной смены без разбиения на группы проводились занятия по развитию представлений о будущей профессии и построении профессиональной карьеры. Деление на группы по направлениям Юриспруденция и Экономика производилось после блока развивающих занятий и тестирования. Результаты тестирования сравнивались с заявками участников на участие в пилотной смене определенной профессиональной направленности, заполненными до и после развивающих занятий. Совпадение собственного выбора участников (до и после проведенных занятий) и рекомендаций компьютерной диагностики повысилось с 29% до 46%.

Результаты диагностики соответствия индивидуальных ПВК выбранной специальности участников двух этапов исследования показали увеличение % участников, которым рекомендовано выбранное направление образования, с 13,4 (2004г) до 19,1 (2007г) в пилотной смене «Юриспруденция»; с 23,3 (2004г) до 30,8 (2007г) в пилотной смене «Экономика».

3.3. Результаты исследования профессиональных компетенций студентов. Участники исследования были объединены по признаку сходства профессиональной деятельности и образовали экспериментальную (студенты специальностей УП и ПС) и контрольную группы (студенты специальностей МН и ЭУ). Диагностика профессионально значимых качеств у студентов 1 курса позволяет сделать прогноз об успешности освоения выбранной образовательной программы ВПО, а также служит объективной информацией для проектирования индивидуальной образовательной траектории. Каждая шкала теста имеет пять диагностических зон, которым соответствуют пять уровней интерпретации результатов, отличающихся степенью выраженности фактора, тестовые баллы представлены в стенах — нормализованных стандартных баллах (на одномерной шкале ранжирования от 1 до 10). Средние значения (от 4,5 до 6,4 стенов) трактуются как условная норма. Результаты диагностики были проанализированы по степени выраженности важных профпараметров, характеризующих управленческую, информационно-аналитическую и организационную стороны, деятельности. На рисунке 1 представлена диаграмма, иллюстрирующая сравнение

параметров по всем диагностическим шкалам. Эмпирическими данными подтвержден выбор профзначимых шкал: более высокие параметры для контрольной группы по шкалам Риск, Вычисления, Внимание; для экспериментальной — по шкале Знак, Лексика и Согласие. По остальным шкалам показаны сравнимые значения, что говорит о наличии ключевых компетенций и является основанием для успешного освоения программы ВПО.

Сфер* »теплеет» Сфер*

Рис. 1. Данные профдиагностики Рис. 2. Данные профдиагностики

студентов 1 курса студентов 5 курса

Диагностика профессионально значимых качеств у студентов старших курсов служит объективной информацией для выявления опорных точек построения карьеры, позволяет сделать прогноз успешности реализации карьеры по выбранной специальности. Диагностика проводилась с использованием компьютерного комплекса тестирования «Профкарьера», которая включает в себя одновременную оценку структур 5 блоков «Жизненные установки», «Профинтересы», «Структура интеллекта», «Мотивация», «Интересы». Сравнительный анализ . результатов профдиагностики проведен по шкалам, характерным для управленческих направлений подготовки, к которым относятся студенты двух групп (рис. 2). Средние показатели каждой из групп показали расхождения по позиции «Специалист»: среднее значение в экспериментальной группе существенно выше (5,4 против 4,8), что указывает, на наш взгляд, на интерес к достижению профессиональных высот. Студенты контрольной группы отдают предпочтение позиции «Функционалист», что подтверждает их профессиональный выбор, поскольку специфика их работы связана с документооборотом, обработкой различного рода информации и обеспечением внутренних процессов в организации. Диагностика выявила доминирующие мотивации (выше нормы) экспериментальной группы по шкалам Содержание-Результаты, Взаимоотношения и Престиж. Показатель блока Сфера личности по шкале Импровизация-планомерность в экспериментальной группе склоняется к полюсу Импровизация, что подтверждается требованиями профессиональной деятельности. Средние

баллы обеих групп по большинству профзначимых шкал лежат в зоне нормы (диапазон средних значений). По результатам проведенной диагностической работы, можно сказать о соответствии выбора профессиональной сферы большинства студентов экспериментальной группы (78,5%) индивидуальным ПВК. Коэффициент сходства рекомендуемым карьерным позициям в рамках полученной профессиональной подготовки находится в диапазоне от 0,640,84. В контрольной группе таких студентов — 60%, коэффициент сходства — в диапазоне 0,44-0,72.

3.4. Результаты исследования карьерных компетенций будущего специалиста в период профессиональной подготовки. В качестве основных карьерных компетенций будущих специалистов на 2 и 3 этапах основного исследования изучались: карьерные якоря (ориентации), деятельностная, социальная и карьерная самоэффективность и уровень субъективного контроля. Результаты исследования степени выраженности, иерархии и динамики карьерных компетенций показывают, что такая карьерная ориентация как профессиональная компетентность занимает последнее место в общей иерархии ведущих карьерных мотивов студентов 3-его курса в экспериментальной и контрольной группах. Как видно на рисунке 3 уровень выраженность данной карьерной ориентации (среднее значение — 5,7баллов у студентов специальностей МН-ЭУ и 5,4балла — ПС-УП) значительно ниже, чем степень выраженности карьерной ориентации «Интеграция стилей жизни» (в среднем 8,03 у студентов специальностей МН-ЭУ и 7,7балла — ПС-УП), занимающей первое место в иерархии карьерных «якорей». Следовательно, можно сделать вывод о том, что к началу третьего курса студенты ориентированы, прежде всего, на гармоничное сочетание различных сторон жизни - учебной деятельности, творческой самореализации, отдыха и т.д. В то время как установка на профессиональную карьеру, развитие способностей и навыков в избранной специальности выражена гораздо меньше. На наш взгляд, именно на этом этапе приобретает особую актуальность развитие профессиональных компетенций, которое позволит сформировать адекватные карьерные ожидания и навыки карьерного планирования, целеполагания и решения карьерных проблем. При сравнении динамики развития карьерных компетенций у студентов 3 и 5 курсов было отмечено, что для студентов контрольной группы, не прошедших программу психологического сопровождения профессионального и карьерного становления, уровень выраженности карьерной ориентации «Профессиональная компетентность» остается практически неизменным (5,69баллов), значимые отличия выявлены с отрицательной динамикой по карьерным ориентациям «Стабильность» (^=-2,19 при р<0,05), «Вызов» (^=-3,41 при р<0,001); с положительной — «Деятельностная самоэффективность» (1Э=2,06 при р<0,05). Полученные противоречивые результаты, на наш взгляд, иллюстрируют состояние полной дезориентации, присущей большинству выпускников: с одной стороны, готовность к изменениям для достижения карьерных целей, с другой, — потеря уверенности в своей конкурентоспособности на основе отсутствия

понимания своей «истинной цены» на рынке труда и, как следствие, — потребность компенсации этой ситуации приобретением первичных карьерных навыков (самопрезентация, умение проходить собеседование и т.д.). По остальным карьерным компетенциям значимых различий между результатами 3 и 5 курсов не выявлено.

Уровень субьепиаиога Само «строп» зффетчностъ

Рис. 4. Динамика компонентов карьерной самоэффективности

Рис. 3. Динамика карьерных компетенций («Якоря карьеры», «УСК»,

«Общая самоэффективность»)

Уровень выраженности карьерной ориентации «Профессиональная компетентность» у студентов 5 курса экспериментальной группы достоверно значимо повышается (^=8,096 при р<0,001). В то же время, так же как в контрольной группе, наблюдается отрицательная динамика карьерной компетенции «Вызов» (^=-2,49 при р<0,02). Хотя причина, на наш взгляд, совсем другая: в случае роста профессиональной компетентности целью молодого специалиста становится не какая-то конкретная карьерная позиция сразу по окончании ВУЗа, поэтапное достижение желаемых карьерных ступеней через приобретение профессионального опыта.

Рассматривая динамику уровня деятельностной и ' социальной самоэффективности в экспериментальной и контрольной группах, можно отметить, что на 3 курсе существовало значимое отличие между выборками по социальной самоэффективности (1:э=-2,49 при р<0,02). Более высокий уровень наблюдался в контрольной выборке. К пятому курсу значимые отличия появились в уровне и деятельностной (^=5,088 при р<0,001) и социальной (^=2,253 при р<0,02) самоэффективности — положительная динамика наблюдается в экспериментальной выборке.

Один их ключевых компонентов карьерной компетентности — уровень субъективного контроля выражен шкалами интернальность общая, в сфере достижений и в сфере неудач. Результаты двух групп по отдельным шкалам методики УСК, не имея значимых отличий на 3 курсе, отличаются между собой на 5 курсе по компоненту «интернальность общая» (1:,=2,44 при р<0,02). Внутри каждой из выборок от 3 к 5 курсу ситуация также различается. В контрольной — отмечена положительная динамика в

интернальности в сфере достижений (гэ=2,06 при р<0,05); в экспериментальной — по всем шкалам локуса контроля: интернальность общая (Хъ=2,%1 при р<0,01), интернальность в сфере достижений (1Э=2,318 при р<0,05), интернальность в сфере неудач (Ь, =2,529 при р<0,02). Результаты сравнения основных компонентов такой карьерной компетенции как карьерная самоэффективность показывают, что у студентов 3 и 5 курса контрольной выборки ни по одному из пяти компонентов нет достоверно значимых различий (рис. 4).

С целью установления взаимосвязей между карьерной компетенцией «профессиональная компетентность» и остальными карьерными компетенциями нами проведен корреляционный анализ, показавший различия в объеме, силе и направленности связей внутри каждой выборки в зависимости от курса профессиональной подготовки. Так, в контрольной выборке на 3 курсе выявлены корреляционные связи на уровне значимости 0,05 между компетенцией «профессиональная компетентность» и шкалами методики «Якоря карьеры»: менеджмент (г=0,345), стабильность (г=0,285), вызов (г=0,288) и предпринимательство (г=0,288). К пятому курсу остается только одна взаимосвязь на уровне значимости 0,05 между компетенцией «профессиональная компетентность» и «вызов» (г=0,307), что подтверждает данные соцопроса о карьерных амбициях выпускников (раздел 1.4 диссертации). Правда, как показывают данные корреляционного анализа, базируются эти амбиции все же на багаже профессиональных знаний (яркий пример — отличники, впрямую связывающие свой карьерный успех с успехами в обучении).

В экспериментальной группе, у студентов 3 курса выявлены отрицательные корреляционные связи на уровне значимости 0,05 между компетенцией «профессиональная компетентность» и такими карьерными компетенциями как Интернальность в сфере неудач (г=-0,299), Постановка карьерных целей (г=-0,329) и Решение карьерных проблем (г=-0,308). Мы предполагаем, что полученные результаты можно объяснить особенностями профессиональной подготовки в гуманитарной сфере, к которой относятся специальности экспериментальной выборки: чем увереннее субъект в своих профессиональных знаниях, тем менее для него значимы попавшие в рассмотрение компетенции. На пятом курсе корреляционные связи между компетенцией «профессиональная компетентность» и остальными карьерными компетенциями расширяются и становятся более тесными: на уровне значимости 0,01 — выявлены связи с компетенциями «автономность» (г=0,б34), «интеграция стилей жизни» (г=0,402), «интернальность в сфере достижений» (г=0,610), «интернальность в сфере неудач» (г=0,410), «социальная самоэффективность» (г=0,566), «деятельностная самоэффективность» (г=0,697), «профессиональная осведомленность» (г=0,614), «постановка карьерных целей» (г=0,646) и «решение карьерных проблем» (г=0,593).

На заключительном этапе нашего исследования было проведено сравнение уровня выраженности профессиональных и карьерных

компетенций у студентов 5 курса всех специальностей. Данные эмпирической проверки теоретической модели формирования карьерных компетенций представлено в таблице 3. В ходе исследования получены данные, позволившие уточнить теоретическую модель формирования карьерных компетенций на отдельных этапах профессиональной подготовки.

Таблица 3

Данные эмпирической проверки теоретической модели формирования карьерных компетенций в период профессиональной подготовки в ВУЗе

Курс, стадия карьеры Карьерные компетенции

Якоря карьеры Общая самоэффективность Карьерная самоэффективность Локус контроля

3 курс, Профес сиональ ная иденти фикация Интеграция стилей жизни, 7,71 Служение, 7,34 Предпринимательство, 7,09 Автономия, 7,08 Деятельностная самоэффективность, 6,73 Социальная самоэффективно сть, 6,67 Профессиональ ная осведомленность, 18,9 Самооценка, 18,8 Решение карьерных проблем, 18,43 Интернальность в сфере достижений, 7,88 Интернальность в сфере неудач, 1

5 курс, Профес сиональ ное становле ние Профессиональная компетентность, 8,1 0э = 8,814 при р<0,001) Социальная самоэффективность, 7,76 0,= 4,01 при р<0,001) Деятельностная самоэффективность, 7,71 (Ь = 3,86 при р<0,001) Профессиональ -ная осведомленность, 20,92 (13=3,25 при р<0,002)) Решение карьерных проблем, 19,71 (1, = 2,05 при р<0,05) Интернальность в сфере достижений, 8,56 (ь = 2,32 при р<0,05) Интернальность в сфере неудач, 7,73 {и = 2,53 при р<0,02) Интернальность общая, 6,92 (1, = 2,87 при р<0,01)

Установлено, что по основным карьерным компетенциям студенты экспериментальной группы, прошедшие программу психологического сопровождения профессионального и карьерного становления, имеют достоверно значимые более высокие показатели, чем студенты, которые не прошли аналогичную программу. Таким образом, можно сделать вывод, что существует взаимосвязь между уровнем выраженности карьерной ориентации «профессиональная компетентность» со степенью развития основных карьерных характеристик: более высокий уровень выраженности профессиональной компетентности соответствует более высокому уровню выраженности рассматриваемых карьерных компетенций, что подтверждает в целом предложенную нами теоретическую модель. Так, на третьем курсе в карьерной компетенции «якоря карьеры» более высокое место в иерархии получили компетенции Интеграция стилей жизни и Служение, что может означать существование на этом этапе идеализированного представления о профессии. Появление в модели таких компетенций как «деятельностная самоэффективность», «решение карьерных проблем» и «интернальность в сфере достижений» говорит о необходимости изменения наших

представлений об инфантилизме студента как субъекта труда, данные подтверждают его готовность и желание начинать строить свою профессиональную карьеру уже с третьего курса. Мы предполагаем, что такая ситуация становится возможной в случае самоактуализации студента, как субъекта труда, уже с первого курса, что и было сделано в ходе исследования. Об этом же свидетельствует высокое место в иерархии результатов компетенции «профессиональная осведомленность». В строке данных 5 курса приведены карьерные компетенции, уровень которых достоверно отличается от значений 3 курса аналогичных компетенций. Курсивом выделены компетенции, совпадающие с теоретической моделью.

В разделе Заключение диссертационной работы сформулированы следующие выводы:

1. Карьерная компетентность будущего специалиста представляет собой систему представлений о карьере, возможностях и путях карьерного роста, включающую умение прогнозировать будущую карьеру и преодолевать карьерные кризисы, а также «карьерную самоэффективность» как способность к карьерному целеполаганию, карьерному планированию и решению карьерных проблем.

2. Структура карьерной компетентности структурно представлена компонентами: когнитивный, мотивационно-деятельностный, личностный, аксиологический, процессуальный.

3. Структура профессиональных компетенций в течение периода профессиональной подготовки динамична и меняется в зависимости от уровня профессионального становления от четырехкомпонентной структуры (мотивационный, когнитивный, деятельностный и личностный компоненты) на профессионально-репродуктивном и личностно-продуктивном уровнях до пятикомпонентной на личностно-продуктивном и субъектно-креативно-профессиональном уровнях, включая еще один компонент — аксиологический, характеризующий систему жизненных ценностей и карьерных ориентаций человека в условиях рыночной экономики.

4. Взаимосвязь развития профессиональных компетенций и становления карьеры проявляется в сопряженном росте карьерных характеристик (профессиональной компетентности как ведущей карьерной ориентации и основных карьерных характеристик: Автономия, Интеграция стилей жизни, Интернальность в деятельности и в сфере неудач, Деятельностная и Социальная самоэффективность, Профессиональная осведомленность, Карьерное целеполагание и Решение карьерных проблем).

5. Повышение уровня выраженности основных компонентов карьерной самоэффективности — карьерного целеполагания, карьерного планирования, способности решать карьерные проблемы, взаимосвязано с увеличением коэффициента соответствия индивидуальных ПВК студентов профилю выбранной профессиональной специализации.

6. Эмпирическое исследование подтвердило, что использование специальной программы психологического сопровождения профессионального и карьерного становления, начиная с 3 курса,

обеспечивает: развитие профессиональных компетенций и повышение соответствия личностных особенностей профилю выбранной специальности, а также усиление базового карьерного мотива, направленного на развитие профессиональных умений и навыков и стремление осуществить карьеру в выбранной сфере деятельности (по специальности).

Перспектива дальнейших исследований. Полученные эмпирические данные и предложенная программа диагностики профессиональных компетенций требуют дальнейшего теоретического и организационного осмысления. Требует дополнительного анализа выбор критериев и показателей профессиональной компетентности в соответствии с запросами и спецификой будущей карьерной среды. Открывается перспектива для теоретического обоснования и разработки тестовых материалов для комплексной оценки профессиональной компетентности.

Основное содержание диссертации представлено в публикациях:

1. Садон Е.В. Профессиональные компетенции студента вуза как фактор становления карьеры будущего специалиста / Могилевкин Е.А.// Высшее образование сегодня: рецензируемое издание ВАК в области психологии, педагогики и социологии. — 2008. — № 10. — С. 28-33.

2. Садон Е.В. «Профи» за четыре года: миф или реальность? / Е.В. Садон//Акмеология: научно-практический журнал: В 4т. Т.4: Специальный выпуск, посвященный IV Международной научной конференции «Акмеология: личностное и профессиональное развитие человека», 29 мая 2007г.: - 2007. -№3,-С. 9-12.

3. Садон Е.В. Компетентностный подход в разработке контрольно-измерительных материалов для ВПО / Мартыненко О.О.// Материалы Всероссийской научно-методической конференции «Совершенствование систем управления качеством подготовки специалистов». - Красноярск: КГТУ, 24-26 марта 2004. - С. 282-283.

4. Садон Е.В. Проблема проектирования профессионального пути абитуриента / Садон Е.В.// Сборник материалов VIII Международной очно -заочной научно-практической конференции «Интеллектуальный потенциал вузов - на развитие Дальневосточного региона России и стран АТР». -Владивосток: ВГУЭС, 2006. - Т. 1. - С. 231 - 234.

5. Садон Е.В. Контроль за формированием профессиональных компетенций. Психолого-организационные формы / О.В. Кононова, H.A. Олешкевич // Вестник СибГАУ, № 6. - Красноярск: СибГАУ, 2006. - С. 9-26.

6. Садон Е.В. Проблемы развития и внедрения системы тестирования в высшем учебном заведении / Шахгельдян К.И. // Открытое образование. -2006. - № 2. - С. 28-40.

7. Садон Е.В. Мониторинг формирования компетенций как важнейший инструмент управления образовательным процессом вуза / Мартыненко О.О.// Университетское управление: практика и анализ. - 2008. - № 3. - С. 42-50

8. Садон Е.В. Проблемы контроля и оценки уровня сформированности профессиональных компетенций выпускников учреждений профессионального образования / Садон Е.В.// Материалы семинара-совещания 12-13 декабря 2008. -Владивосток: ВГУЭС, 2009. - С. 103-115

Научное издание

Садон Елена Владимировна

Профессиональные компетенции как фактор становления профессиональной карьеры будущего специалиста

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Подписано к печати 17.04.09г. Печать офсетная Формат бумаги 60x84/16. Усл. печ. л. 1 Бумага тип. N1 Тираж 120 экз. Заказ № ¿'3£

Отпечатано в типографии ВГУЭС, 690600, Приморский край, Владивосток, ул. Державина, 57

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Садон, Елена Владимировна, 2009 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. СОВРЕМЕННЫЕ ОТЕЧЕСТВЕННЫЕ И ЗАРУБЕЖНЫЕ ПОДХОДЫ К ИССЛЕДОВАНИЮ КАРЬЕРЫ.

1.1. Психологическое определение феномена карьеры и типология карьеры.

1.2. Зарубежный и российский подходы к периодизации карьеры.

1.3. Психологические характеристики кризиса профессиональной карьеры.

1.4. Особенности вузовского этапа планирования и развития профессиональной карьеры.

ГЛАВА 2. ИССЛЕДОВАНИЕ СОДЕРЖАНИЯ И ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ СТРУКТУРЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ.

2.1. Компетентностная модель специалиста в системе профессиональной подготовки, психологические факторы и условия её реализации.

2.2. Соотношение профессиональной компетентности, профессиональных компетенций и профессионализма.

2.3. Анализ содержания и психологической структуры компетентности и профессиональных компетенций.

2.4. Профессиональные компетенции как фактор карьеры будущего специалиста

ГЛАВА 3. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ КАК ФАКТОРА СТАНОВЛЕНИЯ КАРЬЕРЫ БУДУЩЕГО СПЕЦИАЛИСТА.

3.1. Организация исследования, описание выборки, методов и хода исследования.

3.2. Результаты исследования профессиональных компетенций абитуриентов.

3.3. Результаты исследования профессиональных компетенций студентов.

3.4. Результаты исследования карьерных компетенций будущего специалиста в период профессиональной подготовки.

Введение диссертации по психологии, на тему "Профессиональные компетенции как фактор становления профессиональной карьеры будущего специалиста"

Актуальность исследования. Профессиональное развитие относится к проблеме, имеющей стабильную актуальность, что определяется значимостью профессиональной деятельности в жизни человека. Рост числа исследований в этом направлении отражают, прежде всего, необходимость учета постоянно меняющегося социально-экономического контекста профессиональной реализации человека. Изменения среды профессионального развития меняют «правила игры», требования к специалисту, нуждаются в гибких технологиях адаптивного включения специалиста в профессиональную деятельность. Проблемы карьеры как одного из маркеров профессионального развития, достаточно исследованные в зарубежной психологии за последние 20 лет (Э. Шейн, А. Бандура, С. Осипов, Н. Бетц и др.), с изменением социально-политического контекста стали востребованной темой и в отечественных исследованиях. Сегодня уже значителен список отечественных исследователей, разрабатывающих теоретические и технологические модели карьерного продвижения (А.А. Бодалев, Э.Ф. Зеер, Е.Г. Молл, Н.С. Пряжников, Ю. К. Стрелков, Е.А. Могилёвкин, Т.Х. Невструева, И. П. Лотова).

В значительном большинстве исследования карьеры сосредоточены на рассмотрении особенностей карьерного роста в разных сферах труда в период профессиональной деятельности, взаимосвязи карьеры с личностными характеристиками, мотивацией, организационной культурой, профессиональным самоопределением. Исследования проблемы карьерного становления, карьерной готовности будущего специалиста в отечественной психологии малочисленны и в основном носят характер констатации фактов об особенностях структуры карьерных ориентаций и уровней карьерной готовности, этапов профессионализации и карьерных кризисов (Т.Г. Гнедина, С.А. Попов, Н.А. Цветкова, Е.В. Сне-гова, А.П. Рожкова, А.А. Жданович, И.Ю. Кузнецов).

Следует при этом отметить, что профессиональная успешность будущего специалиста зависит не только от его способностей, личностных качеств, мотиваций и ценностей как таковых, но и от их соответствия выбранной специальности, от сформированной уже в вузе способности выстраивать стратегии и тактики гибкой ориентации в профессиональной среде. Формируемая в вузе база такого ориентирования должна включать «карьерную компетентность» (определяемую Е.А. Могилевкиным вслед за Н. Бетц как систему представлений о карьере, возможностях и путях карьерного роста) и «карьерную самоэффективность» (способность к карьерному целеполаганию, карьерному планированию и умению решать карьерные проблемы, Н. Бетц). Сложилась проблемная ситуация, суть которой, с одной стороны, в несформированности карьерной компетентности (размытое представление о стратегии профессионального развития, соответственно неумение планировать карьеру и ставить реалистичные карьерные цели, соотнося их со своими возможностями и личностным потенциалом и т. д.). С другой стороны, в постоянном усложнении профессиональной среды, выраженном в заказе рыночной экономикой специалистов, способных сразу после окончания ВУЗа эффективно осуществлять профессиональную деятельность. Существует еще один аспект проблемной ситуации, которую можно определить, как несоответствие амбиций выпускника занять лидирующие карьерные позиции и его реального потенциала и требований рынка труда. Причем, карьеру выпускники планируют часто не в избранной при поступлении в ВУЗ сфере профессиональной деятельности. Эти выводы подтверждены исследованиями, проведенными Центром тестирования и развития «Гуманитарные технологии» (г. Москва) и ЦСИ ВГУЭС (г. Владивосток).

Для решения проблемы необходим переход от констатации фактов к разработке теоретической модели формирования у выпускника способности к созданию профессиональных проектов в конкретном контексте развития карьеры. Актуальна проблема возможностей реализации теоретической модели становления карьеры в период вузовской подготовки, ее встраивания в существующую профессиональную подготовку. Можно предположить, что становление карьеры специалиста, наряду со средовыми, личностными, мотивационными факторами, зависит от уровня развития профессиональных компетенций, которые могут быть включены в структуру карьеры в качестве одной из компетенций, как карьерная установка.

Различные аспекты развития профессионализма, в основе которого лежит компетентностный подход, рассмотрены в работах В.В. Богданова, А.К. Марковой, JI.M. Митиной, В.Д. Шадрикова, И.А. Зимней, Э.Ф. Зеера, В.И. Байден-ко, В.В. Щипанова, А.В. Хуторского и Ю.Г. Татура. В исследованиях зарубежных авторов: Р. Коллинза, В.Я. Ланшера, JI.M. и С.М. Спенсер, С. Уиддет, С. Холлифорд и др. приводится психологическая структура компетенций, рассматривается их категоризации и классификация, описывается применение в качестве инструмента оценки профессионализма субъекта труда. Расширение проблематики компетенций и компетентностного подхода, появление методов их оценки, определение их психологической структуры позволяет рассмотреть взаимосвязи между профессиональной и карьерной компетентностью. Изучение этого вопроса позволит установить взаимосвязи между их структурными элементами, которые до настоящего времени рассматривались обособленно, без соотнесения друг с другом, а также выявить возможность влияния развития профессиональных компетенций на становление карьеры будущего специалиста. Все вышеизложенное определило выбор темы диссертационного исследования — профессиональные компетенции как фактор становления профессиональной карьеры будущего специалиста.

Объект исследования: карьера будущего специалиста. Предмет исследования: профессиональные компетенции как фактор становления карьеры будущего специалиста.

Цель исследования: определить роль профессиональных компетенций в становлении карьеры будущего специалиста, выявить взаимосвязь профессиональных и карьерных компетенций

Указанная цель конкретизируется в следующих задачах: — провести теоретический анализ компетентностного подхода к профессиональной подготовке и выявить психологические особенности становления карьеры будущего специалиста; предложить теоретическую модель, раскрывающую характер взаимосвязи профессиональных и карьерных компетенций; определить методы эмпирического исследования теоретической модели; провести эмпирическое исследование взаимосвязи карьерных и профессиональных компетенций будущих специалистов;

- дать количественный и качественный анализ результатов эмпирического исследования разработать и провести апробацию технологии диагностики и развития профессиональных компетенций в условиях учебного процесса.

Гипотеза исследования. Формирование профессиональной компетентности как ведущей карьерной ориентации взаимосвязано с развитием карьерных компетенций и обеспечивает соответствие индивидуальных профессионально-важных качеств (ПВК) профилю выбранной специальности.

Методологические и теоретические основы исследования. В основу исследования положены идеи профессионального самоопределения, изложенные в трудах Е.А. Климова, А.Е. Голомшток, П.Г. Щедровицкого, С.Н. Чистяковой, Н.С. Пряжникова, Н.В. Кузьминой и др.; принципы субъектно-деятельностного подхода А.Н. Леонтьева, C.JI. Рубинштейна, Б.Г. Ананьева; исследования по изучению психологической готовности к деятельности в работах С.С. Ильина, JLA. Кандыбович, JI.C. Нерсесян; исследования феномена карьеры в трудах отечественных авторов и работах зарубежных ученых - работы Е.А. Могилевкина, Е.Г. Молл, И.П. Лотовой, С.В. Рудаковой, A.M. Шевелевой, Д. Сьюпера, Э. Шейна, Н. Бетц, Д. Холл; исследования отдельных психологических составляющих карьеры: общей и карьерной самоэффективности, локуса контроля, мотивации к карьере - работы Р.Л. Кричевского, А.С. Огнева, А. Гусевой, А. Бандуры, Д. Холланда, исследования соответствия индивидуальных ПВК профессиональному профилю — работы А.Г. Шмелева, А.Г. Серебрякова.

Методы исследования. В теоретический план исследования вошли изучение литературных и нормативных источников; ретроспективный системноситуативный анализ процесса формирования компетентного специалиста; анализ документов, наблюдение, мониторинг и анализ трудоустройства выпускников, теоретическое моделирование. Для реализации поставленных задач в рамках лонгитюдного исследования был использован комплекс методов получения эмпирических данных:

1) Компьютеризованные комплексы тестирования «Maintest»: «Профкарь-ера» и «Профориентатор» с целью диагностики профессиональной и карьерной направленности, разработанные под руководством профессора кафедры психологии труда МГУ им. М.В. Ломоносова, научного руководителя ЦТ Агентство «Гуманитарные технологии» А.Г. Шмелевым (программная реализация О.Н. Кононова);

2) Батарея тестовых методик изучения карьерных характеристик «Якоря карьеры» (Э. Шейн), «Шкала карьерной самоэффективности» (Н. Бетц, в адаптации Д. Бондаренко, Е. Могилевкина), «Методика определения общей и социальной самоэффективности (М. Шеер, Дж. Маддукс, в адаптации А.В. Боярин-цевой)» и «Методика измерения уровня субъективного контроля Дж. Роттера» (адаптация Е.Ф. Бажина, С.А. Голынкиной, A.M. Эткинда);

Использованы методы математической и статистической обработки (статистический критерий различия t-критерий Стьюдента, корреляционный анализ — коэффициент Пирсона). Статистическая обработка результатов и представление данных выполнена с использованием статистического блока компьютеризованного комплекса тестирования «Maintest», статистического пакета «SPSS-13.0 for Windows», «Microsoft Excel»).

Выборку исследования составили студенты и абитуриенты ВГУЭС, общее количество 236 человек, из них 99 студентов 1, 3, 5 курсов (в возрасте от 16 до 22 лет) и 137 абитуриентов (в возрасте от 16 до 17 лет).

Достоверность результатов и выводов исследования обеспечивается методологической и теоретической обоснованностью работы; применением стандартных, апробированных экспериментальных техник и использованием методов статистических обработок данных.

Научная новизна и теоретическая значимость. расширены теоретические представления о роли профессиональных компетенций в становлении профессиональной карьеры будущего специалиста выявлены взаимосвязи компонентов профессиональных и карьерных компетенций и построена модель, отражающая эти взаимосвязи; установлена взаимосвязь этапов формирования профессиональных компетенций и стадий карьеры будущего специалиста получены новые результаты, характеризующие динамику уровня выраженности у студентов вуза таких карьерных характеристик, как деятельностная, социальная и карьерная самоэффективность; карьерные ориентации и локус контроля;

Практическая значимость исследования. Полученные в исследовании данные о психологических составляющих подготовки компетентного специалиста позволяют не только диагностировать профессиональную предрасположенность студента на момент поступления в ВУЗ, но и прогнозировать его перспективность как профессионала, повысить эффективность и качество профессиональной подготовки. Результаты исследования помогут углубить содержание диагностической и консультационной работы психологов, занимающихся профориентацией старшеклассников и профконсультацией студентов в индивидуальной и групповой формах. Апробированная технология диагностики и развития профкомпетенций внедрены в учебный процесс ВГУЭС с целью повышения качества подготовки специалистов.

Положения, выносимые на защиту:

1. Карьерную компетентность будущего специалиста можно рассматривать как систему представлений о карьере, возможностях и путях карьерного роста, включающую умение прогнозировать будущую карьеру и преодолевать карьерные кризисы, а также «карьерную самоэффективность» как способность к карьерному целеполаганию, карьерному планированию и решению карьерных проблем.

2. Карьерная компетентность структурно может быть представлена компонентами: когнитивный (карьерное целеполагание и планирование); мотиваци-онно-деятельностный (самоэффективность, мотивация к карьере, умение решать карьерные проблемы); личностный (ответственность и адаптивность); аксиологический (карьерные ориентации); процессуальный (карьерные стратегии, тактики, темпы, этапы, периоды, фазы)

3. Структура профессиональных компетенций в течение периода профессиональной подготовки динамична и меняется в зависимости от уровня профессионального становления: профессионально-репродуктивному и личностно-продуктивному уровням соответствует четырехкомпонентная структура ключевых компетенций (мотивационный, когнитивный, личностный и деятельност-ный компоненты); личностно-продуктивному и субъектно-креативно-профессиональному уровням - пятикомпонентная структура профессиональных компетенций (к перечисленным добавляется еще один компонент — аксиологический).

3. Взаимосвязь развития профессиональных компетенций и становления карьеры проявляется в сопряженном росте карьерных характеристик (общая и карьерная самоэффективность, интернальность, профессиональной компетентности как ведущей карьерной ориентации)

4. Повышение уровня выраженности основных компонентов карьерной самоэффективности -— карьерного целеполагания, карьерного планирования, способности решать карьерные проблемы, взаимосвязано с увеличением коэффициента соответствия индивидуальных ПВК профилю выбранной профессиональной специализации.

5. Реализация программы психологического сопровождения профессионального и карьерного становления позволяет сформировать карьерную ориентацию — профессиональная компетентность, что позитивно влияет на становление профессиональной карьеры будущего специалиста.

Апробация исследования. Результаты диссертационного исследования докладывались на Всероссийской научно-методической конференции «Совершенствование систем управления качеством подготовки специалистов», Красноярск, КГТУ, 24-26 марта 2004г.; VIII Международной очно-заочной научно-практической конференции «Интеллектуальный потенциал вузов - на развитие Дальневосточного региона России и стран АТР», Владивосток, ВГУЭС, 2006г.; Международной научной конференции «Акмеология: личностное и профессиональное развитие человека», Москва, 29 мая 2007; семинаре-совещании «Гарантии качества высшего образования: проблемы и решения», Владивосток, 1213 декабря 2008г.; межрегиональной научно-практической конференции «Перспективы развития молодежного рынка труда Дальнего Востока в условиях экономического кризиса», Владивосток, 25-26 марта 2009г.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии, включающей 164 источника, приложений. В работе содержится 20 таблиц и 26 рисунков.

Заключение диссертации научная статья по теме "Психология труда. Инженерная психология, эргономика."

3.4. Результаты исследования карьерных компетенций будущего специалиста в период профессиональной подготовки.

В разделе 1.4 карьерная компетентность описана как четырехкомпонентная структура, каждый компонент которой представлен набором карьерных компетенций. Набор карьерных компетенций, относящийся к определенному компоненту, может быть описан шкалами методик, использующихся в исследованиях карьеры («Карьерные якоря», «деятельностная и социальная самоэффективность», «Карьерная самоэффективность» и «Уровень субъективного контроля»). В качестве критериев, позволяющих выявить уровень формирования отдельных карьерных компетенций, нами были выделены:

1. Профессиональная компетентность.

2. Менеджмент.

3. Автономия (независимость).

4. Стабильность.

5. Служение.

6. Вызов.

7. Интеграция стцлей жизни.

8. Предпринимательство.

9. Интернальность общая

10. Интернальность в сфере достижений.

11. Интернальность в сфере неудач.

12. Деятельностная самоэффективность

13. Социальная самоэффективность

14. Самооценка

15. Профессиональная осведомленность

16. Карьерное целеполагание

17. Карьерное планирование

18. Решение карьерных проблем

Методика «Якоря карьеры»

Методика «Уровень субъективного контроля»

Методика определения общей самоэффективности

Методика исследования карьерной самоэффективности

Периодом для проведения исследования был выбран конец сентября-начало октября, руководствуясь следующими соображениями: это начало учебного года, когда произошло осмысление во время подготовки и защиты отчетов по практике приобретенных новых навыков и встреченных проблем по применению теоретических знаний в практической деятельности, и еще не накопилась усталость. Условия тестирования на 3 курсе (период тестирования, аудитория, где проводилось тестирование, день недели, время дня) были сохранены для каждой группы при тестировании на 5 курсе. Четыре применяемые методики заполнялись студентами одновременно. Было сделано наблюдение, что заполнение бланков четырех методик на пятом курсе в обеих группах потребовало меньше времени, чем на третьем. Причем сокращение времени в экспериментальной группе было более значительным, — для студентов этой группы личная позиция в отношении ряда вопросов, на которые предстояло выбрать ответ, уже была определена при прохождении программы психологического сопровождения профессионального и карьерного становления. Этот параметр при обработке не брался в расчет, хотя выяснение причин этого явления может стать предметом дополнительных исследований в дальнейшем.

Перед началом анализа соотношения изменений карьерных компетенций между курсами каждой из групп нами проведена оценка на наличие достоверных различий между группами в момент начала 2 этапа исследования. Результаты расчета групповых статистик и t-критерия Стьюдента для 3 курса экспериментальной и контрольной групп приведено в Приложении 6 (Табл. 6.1 и 6.2). Между экспериментальной и контрольной группами зафиксированы значимые различия по шкалам:

Служение» (t3 = -1,976 при р<0,1), «Интеграция стилей жизни» (t3 = -1,352 при р<0,2) методики «Якоря карьеры»;

Интернальность в сфере достижений» (t3 = -1,746 при р<0,1), «Интер-нальность в сфере неудач» (t, = -1,977 при р<0,1) методики «УСК»;

Социальная самоэффективность» (t3 = -2,49 при р<0,05) методики определения общей и социальной самоэффективности.

Таим образом, студенты контрольной группы на начало 3 курса демонстрируют более высокий уровень готовности к новым видам деятельности и служению делу, сотрудничеству, более высокую степень ответственности за свои удачи и промахи. Объем значимых отличий отмечен по 5 факторам из 18, что составляет 27,8%, причем средний уровень названных карьерных компетенций студентов контрольной группы значимо выше аналогичных показателей в экспериментальной. Результаты диагностики карьерных компетенций студентов 3 курса контрольной и экспериментальной групп представлены на диаграмме (Рис.21).

9 "С

Рис. 21. Результаты диагностики карьерных компетенций студентов 3 курса контрольной и экспериментальной групп (методики «Якоря карьеры», «УСК», «Общая самоэффективность») Результаты исследования степени выраженности и динамики карьерных компетенций показывают, что такая важная с точки зрения достижения профессионализма карьерная ориентация как «Профессиональная компетентность» занимает последнее место в общей иерархии ведущих карьерных мотивов студентов 3-его курса как в экспериментальной, так и в контрольной группе. Эта установка (карьерная ориентация) связана, по характеристике Э. Шейна, с наличием способностей и талантов в определенной области, желанием получить их признание, что должно выражаться в статусе. В период профессиональной подготовки, на начальных этапах развития карьеры, по нашему мнению, именно эта карьерная установка должна быть ведущей, может обеспечить адаптацию на рынке труда и возможность построения любого типа карьеры. Как видно на рисунке 21 уровень выраженности данной карьерной ориентации (среднее значение — 5,7 баллов у студентов специальностей МН-ЭУ и 5,4 балла — ПС-УП) значительно ниже, чем степень выраженности карьерной ориентации «Интеграция стилей жизни» (в среднем 8,03 у студентов специальностей МН-ЭУ и 7,7 балла — ПС-УП), занимающей первое место в иерархии карьерных «якорей». Следовательно, можно сделать вывод о том, что к началу третьего курса студенты ориентированы, прежде всего, на гармоничное сочетание различных сторон жизни - учебной деятельности, творческой самореализации, отдыха и т.д. В то время как установка на профессиональную карьеру, развитие способностей и навыков в избранной специальности выражена гораздо меньше. На наш взгляд, именно на этом этапе приобретает особую актуальность развитие профессиональных компетенций, которое позволит сформировать адекватные карьерные ожидания и навыки карьерного планирования, целеполагания и решения карьерных проблем. Подавляющее большинство показателей, кроме данных по шкалам «Профессиональная компетентность» и «Интернальность в сфере достижений», лежит в диапазоне от 6 до 8 баллов.

Обращает на себя внимание тот факт, что средние значения параметров по подавляющему большинству шкал студентов контрольной группы выше, чем средние значения параметров, показанные студентами экспериментальной группы. Студенты контрольной группы на третьем курсе демонстрируют более высокий уровень готовности к сотрудничеству, социальной адаптации («Социальная самоэффективность») и реализации идеалистической модели профессионального развития («Служение»), собственной ответственности за свои достижения и неудачи («Интернальность в сфере достижений» и «Интернальность в сфере неудач»), стремления к саморазвитию и самосовершенствованию («Интеграция стилей жизни»). Таким образом, результаты диагностики карьерных компетенций студентов контрольной группы говорят о большем потенциале карьерного развития, более высоком уровне сформированности представлений о профессиональной карьере.

Динамика средних значений контрольной группы 3 и 5 курсов по всем шкалам методик «Якоря карьеры», «УСК», «Общая самоэффективность» представлена на рисунке 23. Результаты расчета групповых статистик и t-критерия Стьюдента для 3 и 5 курсов контрольной группы приведено в Приложении 6 (Табл. 6.3 и 6.4). Сравнение средних значений в абсолютном выражении параметров по большинству шкал говорит об отсутствии развития карьерных компетенций, а в отношении части параметров, даже о деградации.

Так, при анализе динамики развития карьерных компетенций у студентов 3 и 5 курсов отмечено, что для студентов контрольной группы, не прошедших программу психологического сопровождения профессионального и карьерного становления, уровень выраженности карьерной ориентации «Профессиональная компетентность» остается практически неизменным (5,69 баллов), значимые отличия выявлены с отрицательной динамикой по карьерным ориентациям «Стабильность» (t3 = -2,19 при р<0,05), «Вызов» (t3 = -3,41 при р<0,001); с положительной — «Деятельностная самоэффективность» (t3 = 2,06 при р<0,05). профессиональная компетентность социальная самоэффективносгь,^

- ^менеджмент интернальность общая -> вызов предпринимательство интеграция сшлей жизни

3 курс МН-ЭУ

5 курс МН-ЭУ

Рис. 22. Результаты диагностики карьерных компетенций студентов 3 и 5 курсов курса контрольной группы (методики «Якоря карьеры», «УСК», «Общая самоэффективность»)

Полученные противоречивые результаты, на наш взгляд, иллюстрируют состояние полной дезориентации, присущей большинству выпускников: с одной стороны, готовность к изменениям для достижения карьерных целей, с другой — неуверенность в своей конкурентоспособности на основе отсутствия понимания своей «истинной цены» на рынке труда и, как следствие, — потребность компенсации этой ситуации приобретением первичных карьерных навыков (самопрезентация, умение проходить собеседование и т.д.). По остальным карьерным компетенциям значимых различий между результатами 3 и 5 курсов контрольной группы не выявлено.

Динамика средних значений экспериментальной группы 3 и 5 курсов по всем шкалам методик «Якоря карьеры», «УСК», «Общая самоэффективность» представлена на рисунке 24. Результаты расчета групповых статистик и t-критерия Стьюдента для 3 и 5 курсов экспериментальной группы приведено в Приложении 6. профессиональная компетентность предпринимательство интеграция стилей жизни

3 курс ПС-УП—»— 5 курс ПС-УП |

Рис. 23. Результаты диагностики карьерных компетенций студентов 3 и 5 курсов курса экспериментальной группы (методики «Якоря карьеры», «УСК», «Общая самоэффективность») В экспериментальной группе с 3 по 5 курс расчетами подтверждены изменения на значимом уровне показателей по 15 из 18 шкал (83,3%), Приложение 6

Табл. 6.5 и 6.6). Выявлена положительная динамика средних значений по сравнению с 3 курсом по шкалам:

Профессиональная компетентность (t3 = 8,814 при р<0,001);

Интернальность общая (t3 = 2,87 при р<0,01);

Интернальность в сфере достижений (t3 = 2,318 при р<0,05);

Интернальность в сфере неудач (t3 = 2,529 при р<0,02);

Деятельностная самоэффективность (t3 = 3,859 при р<0,001);

Социальная самоэффективность (t3 = 4,008 при р<0,001);

В то же время, выявлена отрицательная динамика средних значений показателей по сравнению с 3 курсом по шкалам:

Служение (ta = -1,857 при р<0,1);

Вызов (tg = -2,491 при р<0,02);

Интеграция стилей жизни (t3 = -1,646 при р<0,2);.

Предпринимательство (to = -1,635 при р<0,2).

Уровень выраженности карьерной ориентации «Профессиональная компетентность» у студентов 5 курса экспериментальной группы, прошедших программу психологического сопровождения профессионального и карьерного становления, достоверно значимо повышается. При этом по сравнению с результатами третьего курса, остальные карьерные ориентации методики «Якоря карьеры» либо имеют незначительные изменения, либо — отрицательную динамику на значимом уровне. Так, также как в контрольной группе, наблюдается отрицательная динамика карьерной компетенции «Вызов». Хотя причина в этом случае, на наш взгляд, совсем другая: в случае роста профессиональной компетентности внимание молодого специалиста сосредоточено не на занятии какой-то конкретной карьерной позиции сразу по окончании ВУЗа, а на трезвой оценке своих возможностей и поэтапном достижении желаемых карьерных целей через приобретение профессионального опыта.

Выход к 5 курсу карьерной компетенции «Профессиональная компетентность» на уровень ведущей карьерной ориентации на фоне положительной динамики средних значений по всем шкалам, характеризующим уровень самоэффективности и интернальности, является тем ядром карьерных характеристик, которое может позволить реализовать студентам экспериментальной группы карьерные планы, правильно оценивая достигнутое.

Результаты контрольной и экспериментальной групп 3 и 5 курса по шкалам методики «Карьерная самоэффективность» совмещены на отдельной диаграмме для удобства анализа и в силу другой размерности шкалы (Рис. 25). Результаты сравнения основных компонентов карьерной компетенции «Карьерная самоэффективность» показывают, что у студентов 3 и 5 курса контрольной выборки ни по одному из пяти компонентов нет достоверно значимых различий. Также не выявлено различий на значимом уровне на 3 курсе между контрольной и экспериментальной группами.

- 3 курс МН-ЭУ

•5 курс МН-ЭУ

3 курс ПС-УП

5 курс ПС-УП самооценка профессиональная карьерное карьерное решение карьерных осведомленность целеполагание планирование проблем

Рис. 24. Динамика компонентов карьерной самоэффективности (3 и 5 курсы, контрольная и экспериментальная группы)

Вместе с тем, для студентов 3 и 5 курса экспериментальной группы, прошедших специальную программу психологического сопровождения профессионального и карьерного становления, отмечается достоверно значимое повышение по всем пяти компонентам:

Самооценка (t3 = 1,783 при р<0,1);

Профессиональная осведомленность (t3 = 3,245 при р<0,002);

Карьерное целеполагание (t3 = 1,943 при р<0,1);

Карьерное планирование (t, = 1,506 при р<0,01);

Решение карьерных проблем (ta = 2,87 при р<0,2).

Таким образом, можно сделать вывод о сформированности у студентов 5 курса экспериментальной группы основных карьерных компетенций, представлений о карьере, как о процессе, требующем планирования и поэтапного осуществления на основе профессиональных знаний и опыта.

На заключительном этапе нашего исследования было проведено сравнение уровня выраженности профессиональных и карьерных компетенций у студентов 5 курса двух групп. Расчеты групповых статистик и t-критерия Стьюдента приведены в Приложении 6 (Табл. 6.7 и 6.8). Зафиксирована существенная динамика в соотношении уровня карьерных характеристик между группами, выявлены изменения по большинству шкал всех методик (14 из 18, что составляет 77,8%). Результаты диагностики карьерных компетенций студентов 5 курса контрольной и экспериментальной групп представлены на диаграмме (Рис. 25).

Рис. 25. Результаты диагностики карьерных компетенций студентов

5 курса контрольной и экспериментальной групп (методики «Якоря карьеры», «УСК», «Общая самоэффективность»)

Повышение средних значений на значимом уровне для экспериментальной группы по сравнению с контрольной произошло по шкалам:

Профессиональная компетентность» (t3 = 9,035 при р<0,001), «Стабильность» (t3 = 1,649 при р<0,2) методики «Якоря карьеры»;

Интернальность общая» (t, = 2,44 при р<0,02), «Интернальность в сфере неудач» (to = 1,803 при р<0,1) методики «УСК»;

Деятельностная самоэффективность» (t3 = 5,088 при р<0,001), «Социальная самоэффективность» (t3 = 2,253 при р<0,02) методики определения общей и социальной самоэффективности;

Самооценка» (^ = 1,563 при р<0,2), «Профессиональная осведомленность» (t, = 1,667 при р<0,1), «Карьерное целеполагание» (t3 = 2,375 при р<0,02), «Карьерное планирование» (^ = 1,861 при р<0,1), «Решение карьерных проблем» (to = 1,853 при р<0Д ) методики «Карьерная самоэффективность».

Стоит заметить, что все значимые различия связаны с карьерными компетенциями, позволяющими субъекту труда эффективно распорядиться имеющимся теоретическим багажом и приобретенным, пусть небольшим, практическим опытом, планировать и достигать карьерные цели. Главным для студентов этой группы становится профессиональное самосовершенствование и построение на этой основе своей профессиональной карьеры.

Результаты контрольной группы по сравнению с экспериментальной также демонстрируют более высокий уровень средних значений на значимом уровне по шкалам методики «Якоря карьеры»: «Автономия» (t3 = 1,556 при р<0,2), «Служение» (^ = 3,336 при р<0,002), «Интеграция стилей жизни» (t3 = 1,506 при Р<0,2).

Таким образом, расчетами доказано, что мы имеем дело с достоверно значимыми различиями между экспериментальной и контрольной группами на 5 курсе. Причем, имевшие место на 3 курсе различия по шкалам «Служение» и «Интеграция стилей жизни» усилились, а в значении t-критерия по шкале «Социальная самоэффективность» произошла обратная динамика. Для студентов 5 курса контрольной группы на первом плане остается следование правилам беззаботной студенческой жизни, личностное самосовершенствование без привязки к задачам будущей профессиональной карьеры. По сравнению с данными этой же группы в число значимых добавляется более высокий уровень по шкале «Автономия», что говорит не об имеющейся, а демонстрируемой независимости, связанной с незнанием собственного потенциала, непониманием неизбежности обязательств, налагающихся на претендента на определенную карьерную ступень.

С целью установления взаимосвязей между карьерной компетенцией «профессиональная компетентность» и остальными карьерными компетенциями нами проведен корреляционный анализ, показавший различия в объеме, силе и направленности связей внутри каждой выборки в зависимости от курса профессиональной подготовки (Приложение 7). Так, в контрольной выборке на 3 курсе выявлены корреляционные связи на уровне значимости 0,05 между компетенцией «профессиональная компетентность» и шкалами методики «Якоря карьеры»: менеджмент (г=0,345), стабильность (г=0,285), вызов (г=0,288) и предпринимательство (г=0,288). К пятому курсу остается только одна взаимосвязь на уровне значимости 0,05 между компетенцией «профессиональная компетентность» — шкалой «вызов» (г = 0,307), что подтверждает данные соцоп-роса о карьерных амбициях выпускников, приведенные в разделе 1.4. Правда, как показывают данные корреляционного анализа, базируются эти амбиции все же на багаже профессиональных знаний (яркий пример — отличники, впрямую связывающие свой карьерный успех с успехами в обучении).

В экспериментальной группе, у студентов 3 курса выявлены отрицательные корреляционные связи на уровне значимости 0,05 между компетенцией «профессиональная компетентность» и такими карьерными компетенциями как «Интернальность в сфере неудач» (г = -0,299), «Постановка карьерных целей» (г = -0,329) и «Решение карьерных проблем» (г = -0,308). Мы предполагаем, что полученные результаты можно объяснить особенностями профессиональной подготовки в гуманитарной сфере, к которой относятся специальности экспериментальной выборки: чем увереннее субъект в своих профессиональных знаниях, тем менее для него значимы попавшие в рассмотрение компетенции,

Заключение

Результаты теоретической и эмпирической части исследования, а также апробации введения в учебный процесс мониторинговых процедур контроля за формированием профессиональных компетенций (профориентационное тестирование и профконсалтинг) подтвердили правильность гипотезы, что диагностика профессионально значимых качеств позволяет сделать прогноз об успешности освоения выбранной образовательной программы ВПО и становления профессиональной карьеры. Профориентационная диагностика позволяет оценить индивидуальные ПВК студентов, и на основании полученных результатов определить основные индивидуальные предпочтения и мотивы выбора деятельности, потенциал обучаемости. Результаты тестирования служат объективной информацией организаторам образовательного процесса для проектирования индивидуальной образовательной траектории и мониторинга собственных усилий университета по педагогическому воздействию и усилий самого студента по саморазвитию, а именно: для постановки долго-, средне- и краткосрочных целей профессионального развития, определяющих меру успеха в каждый период для постановки карьерных целей, стимулирующих его профессиональный и личностный рост, способствующих раскрытию творческого потенциала, отвечающих индивидуальным склонностям и вызовам окружающей рабочей среды для повышения у студента мотивации достижений, которые зависят от него самого.

Результаты апробации подтверждают адекватность выбранных инструментов для диагностики личностных качеств, как важнейших составляющих профессиональных компетенций. Обеспечение полной информатизации процедуры профконтроля позволяет использовать психологическое тестирование в реальном учебном процессе для всего контингента обучаемых. В то же время апробация показала, что необходимо разработать механизмы использования кроме консультационных, развивающие постдигностические программы личностного роста и профессиональной идентичности, позволяющие студентам на деле достичь высоких показателей сформированности профессиональных компетенций. Необходимо отметить, что в настоящий момент тренинговые программы для студентов старших курсов действуют, но в отрыве от процедуры психодиагностики.

Задача использования психологического тестирования в реальном учебном процессе потребовала разработки системы контроля профессиональных компетенций. Приступая к проектированию системы контроля за уровнем формирования компетенций, необходимо помнить, что компетенции представляют собой многоплановые характеристики качества подготовки студентов, оценка которых не может быть в полной мере стандартизована. Вопрос определения предмета контроля (что контролировать?) является ключевым для проектирования системы контроля в целом, поскольку именно специфика предмета контроля во многом задает все составляющие системы: виды и формы контролирующих мероприятий, оптимальную периодичность проведения контроля, выбор инструментальных средств контроля.

При всей сложности задачи оценивания компетенций, в мировой практике можно обнаружить методы и подходы, приближенные к новым требованиям и вполне пригодные для использования. Одним из таких методов является достаточно хорошо известный и распространенный метод профессиограмм. Про-фессиограмма - специальный документ, отражающий «совокупность профессиональных способностей и личных качеств, необходимых кандидату на должность». Профессиональные требования выступают тем эталоном, с которым следует сравнивать актуальные профессиональные качества с целью определения степени профессионализма, профессионального развития личности. Таким образом, основываясь на концепции профессиограмм, можно заключить, что контроль за формированием компетенций в процессе обучения должен охватывать как минимум две составляющие:

I. Контроль формирования профессионально необходимых знаний, умений, навыков.

П. Контроль формирования и развития профессионально значимых качеств личности.

Предложена модель системы диагностики и формирования профессиональных компетенций (Рис.26). в1 а I к к о, С

3 1 ЕI I I I S I 3

Пгжузоаскпе пбптование

Профориентации иное тестирование и консультирование

Абитуриентское тестирование

Программы ВПО. бакалавриат

Входной контроль знаний по дисциплинам циклов ГСЭ и ЕН

Профорнгнтяцноннын контроль (1 гол обучении)

Текущий и промежуточный контроль

Итоговый контроль

Профкаиъспа (3 юл обучения)

Программы ВПО: магистратура

Текущий и гтомеиаточный контполь 1няний

Деловые игры. Проектная деятельность, Кейс-технологня

1 Психодиагностика и 1

I \ i. профком салтши

ЬЗ

5 X X 6 л I

2 I В I

3 х -а х = с: О с а е о «а аг* 5 Н 0 X 1 г

I а

8 =

CL G

Рисунок 26. Система диагностики и формирования профессиональных компетенций ВГУЭС

Комплексный характер предлагаемой модели предполагает достаточно высокую трудоемкость ее реализации. Отсюда следует, что ее практическая реализация возможна только на серьезной технологической основе и при уеловии детальной разработки организационных механизмов. Говоря о технологической основе, предполагается, прежде всего, наличие в вузе серьезных информационных технологий управления учебным процессом, включая все стадии контроля. Информационные технологии не просто помогают реализации комплексной системы контроля результатов обучения, но и существенным образом влияют на саму эту систему, качественно изменяя ее. По сути дела, информационные технологии позволяют перейти от контроля к мониторингу. Результаты мониторинга должны быть интерпретированы в терминах степени достижения целей путем сравнения зафиксированного состояния с желаемым.

Система диагностики и формирования профессиональных компетенций встроена в существующий учебный процесс, не нарушая его логики, но в то же время позволяет модернизировать учебный процесс в соответствии с современными тенденциями образования: кредитно-модульная система, введение двухуровневого образования, рейтинговая система оценки знаний и т.п. Основные этапы модели системы контроля присущи традиционному подходу в профессиональном образовании и соответствуют государственным требованиям к образовательному процессу ВПО. Цели, содержание, результаты контроля и способы использования результатов изменяются кардинально в соответствие с научными принципами и концепцией компетентностного подхода. Кроме того, новаторскими элементами модели являются, с нашей точки зрения, введение в учебный процесс мониторинговых процедур контроля за формированием личностной компоненты будущего профессионала (профориентационное тестирование и профконсалтинг) и полная информатизация процедур контроля.

Полученные результаты проведенного исследования позволяют сформулировать следующие выводы:

1. Карьерная компетентность будущего специалиста представляет собой систему представлений о карьере, возможностях и путях карьерного роста, умение прогнозировать будущую карьеру и преодолевать карьерные кризисы, а также «карьерную самоэффективность» как способность к карьерному целепо-лаганию, карьерному планированию и решению карьерных проблем

2. Структура профессиональных компетенций в течение периода профессиональной подготовки динамична и меняется в зависимости от уровня профессионального становления. Профессионально-репродуктивному и личност-но-продуктивному уровням соответствует четырехкомпонентная структура ключевых компетенций: мотивационный, когнитивный, деятельностный и личностный; личностно-продуктивному и субъектно-креативно-профессиональному уровням — пятикомпонентная структура профессиональных компетенций, включая еще один компонент — аксиологический, характеризующий систему жизненных ценностей и карьерных ориентаций человека в условиях рыночной экономики.

3. Взаимосвязь развития профессиональных компетенций и становления карьеры проявляется в сопряженном росте карьерных характеристик (профессиональной компетентности как ведущей карьерной ориентации и деятельност-ной, социальной и карьерной самоэффективности, интернальности,)

4. Повышение уровня выраженности основных компонентов карьерной самоэффективности — карьерного целеполагания, карьерного планирования, способности решать карьерные проблемы, взаимосвязано с увеличением коэффициента соответствия индивидуальных ПВК студентов профилю выбранной профессиональной специализации.

5. Эмпирическое исследование подтвердило, что использование специальной программы сопровождения профессиональной карьеры, начиная с 3 курса, обеспечивает: развитие профессиональных компетенций и повышение соответствия личностных особенностей профилю выбранной специальности, а также усиление базового карьерного мотива, направленного на развитие профессиональных умений и навыков и стремление осуществить карьеру в выбранной сфере деятельности (по специальности).

Перспектива дальнейших исследований. Полученные эмпирические данные и предложенная программа диагностики профессиональных компетенций требуют дальнейшего теоретического и организационного осмысления. Требует дополнительного анализа выбор критериев и показателей профессиональной компетентности в соответствии с запросами и спецификой будущей карьерной среды. Вместе с тем исследование показало, что дальнейшего изучения требуют следующие проблемы:

- расширение сферы применения системы диагностики компонентов психологической структуры профессиональных компетенций, взаимодействие с ней технологичных средств развития профессиональных компетенций;

- проблема развития профессионально ориентированного карьерного потенциала;

- вопрос психолого-педагогического прогнозирования студентоориентиро-ванных стратегий и тактик профессиональной успешности;

- пересмотр содержания диагностических методик, создание усовершенствованных контрольно-измерительных тестовых материалов в компетентностном формате, построенных с учетом профессиональной направленности.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Садон, Елена Владимировна, Владивосток

1. Абрамов, Н. Словарь русских синонимов и сходных по смыслу выражений Текст. / Н. Абрамов. — М.: Русские словари, 2006. 672с

2. Абульханова-Славская, К.А. Стратегия жизни Текст. / К.А. Абульханова-Славская, К.А. М.: Мысль, 1991.-299 с.

3. Алексеева, Л.П. Преподавательские кадры: состояние и проблемы профессиональной компетентности Текст. / Л.П. Алексеева, Н.С. Шаблыгина. М.: НИИВО, 1994.

4. Алтухов, В. Исследования рынка труда молодых специалистов: результаты опроса Электронный ресурс. / В. Алтухов, Н. Гончарова, А. Серебряков. Режим доступа: http://teletesting.ru/modules/articles/

5. Ананьев, Б.Г. Человек как предмет познания. Текст. / Б.Г.Ананьев.; 3-е издание. СПб.: Питер, 2001. - 288 с.

6. Арчер, В. Мифологический словарь Текст. : около 1800 статей / В. Арчер, Г.В. Щеглов. М.: ACT, 2006. - 365с.

7. Арцев, М.Н. Психодиагностическая модель профессиональной компетентности менеджера инновационного образовательного учреждения Текст. : дисс. .канд. психол. наук: 19.00.03. / М.Н. Арцев —Тверь: Тверской государственный университет, 2002

8. Ахмеров, Р.А. Биографические кризисы личности Текст. : автореф. дисс. .канд. психол. наук: 19.00.01. / Р.А. Ахмеров М.: Институт психологии Российской Академии Наук, 1994. - 24 с.

9. Багаева, И.Д. Ценностное отношение к профессионализму педагогической деятельности Текст. / И.Д. Багаева, М.Н. Кузьмина, Ю.С.Шапошникова. Усть-Каменогорск: Усть-Каменогорский пед. Ин-т., 1989. - 159 с.

10. Бажин, Е.Ф. Метод исследования уровня субъективного контроля Текст. / Е.Ф. Бажин, Е.А. Голынкина, A.M. Эткинд // Психологический журнал. 1984. - Т. 5. №3.

11. Байденко, В.И. Компетенции в профессиональном образовании Текст. / В.И. Байденко // Высшее образование в России. 2004. - № 11. - С. 4-13

12. Бакштановский, В.И. Моральный выбор личности: альтернативы и решения Текст. / В.И. Бакштановский. М.: Политиздат, 1983. - 222 с.

13. Белоцерковский, А.В. Образование как процесс развития личности: о перечне направлений ВПО Российской Федерации для ГОС третьего поколения Текст. / А.В. Белоцерковский и др. // Аккредитация в образовании. 2006. - № 8 (июнь). -С. 10-12.

14. Беляева, В. А. Деятельность педагога-методиста в системе муниципального образования Текст.: Методические рекомендации / В. А. Беляева, А.А. Петренко, изд. 2-е, испр., доп. М.: Аркти, 2005. - 160 с.

15. Берне, Р. Развитие Я концепции и воспитание Текст. / Р. Берне; пер. с англ. -М.: Прогресс, 1986. - 421 с.

16. Бодалев, А.А. Как становятся великими или выдающимися? Текст. / А.А. Бода-лев, JI.A. Рудкевич. М. : Изд-во Института психотерапии, 2003. - 288с.

17. Бодалев, А.А. Личность и общение Текст. / А.А. Бодалев. М.: Международная педагогическая академия, 1995. — 328 с.

18. Бондаревский, В. О педагогическом творчестве и опасности дилетантизма Текст. / В. Бондаревский // Народное образование. 1988. - № 6. - С. 76-80.

19. Бояцис Р. Компетентный менеджер. Модель эффективной работы Текст.: / Ричард Бояцис; пер. с англ. М.: ТИГЛЮ, 2008. - 340 с.

20. Брушлинский, А.В. Психология субъекта Текст. / А.В. Брушлинский. СПб.: Алетейя, 2003. - 268 с.

21. Василюк, Ф.Е. Жизненный мир и кризис: типологический анализ критических ситуаций / Ф.Е. Василюк // Психологический журнал. 1995. - №4. - С.90-115

22. Василюк, Ф.Е. Психология переживания Текст. / Ф.Е. Василюк. М.: Изд-во МГУ, 1984.-200 с.

23. Веселовская, Н.С. Компетентностный подход в образовании основа подготовки высококвалифицированного специалиста Электронный ресурс. — Режим доступа: http://www.auditorium.ru/v/.

24. Вечерин, А.В. Динамика представлений о рынке труда на ранних этапах становления профессионала Текст.: автореферат дисс. канд. психол. наук / А.В. Вечерин. М., 2007. - 24с.

25. Виноградов, В.И. Психодиагностическое обеспечение формирования готовности личности к профессиональной деятельности Текст.: автореферат дисс. канд. психол. наук / В.И.Виноградов. М., 1996. - 26с.

26. Выготский, JI.C. Собрание сочинений Текст. : В 6 т. Т.4. / JI.C. Выготский; Под ред. Д.Б. Эльконина. — М.: Педагогика, 1984. 432 с.

27. Галахов, В.И. Карьера и ее планирование: опыт и проблемы Текст.: Методическое пособие / В.И. Галахов. М.: РАПС, 1996. - 61 с.

28. Глобализация образования. Компетенции и системы кредитов Текст. / Под общ. ред. проф. Ю.Б. Рубина. М.: ООО «Маркет ДС Корпорейшн», 2005. - 4901. С.

29. Гнедина, Т.Г. Динамика карьерных ориентаций личности руководителя (на примере Забайкальской железной дороги) Текст. : дисс. . канд. психол. наук : 19.00.13 / Т. Г. Гнедина. Хабаровск : Изд-во ДВГУПС, 2006. - 243 с.

30. Гришанова, Н.А. Компетентностный подход в обучении взрослых Текст.: материалы к третьему заседанию методологического семинара 28 сентября 2004 / Н.А. Гришанова. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. — 16 с.

31. Громкова, М.Т. Психология и педагогика профессиональной деятельности Текст.: учебное пособие для вузов / М.Т. Громкова. М.: ЮНИТА-ДАНА, 2003.-415 с.

32. Гроф, С. Человек перед лицом смерти Текст. / С. Гроф, Дж. Хэлифакс. М.: Трансперсональный интитут, 1996. - 244с.

33. Делор, Ж. Образование: сокрытое сокровище Текст. / Ж. Делор. UNESCO, 1996.-37 с.

34. Деркач, А.А. Акмеологические основы развития профессионала Текст. / А.А.Деркач. М., Воронеж, 2004. - 752 с.

35. Долженко, О. Ошибки молодости Текст. / О. Долженко, С. Тортунова // Карьера. 2004. - № 7-8. - С. 77-79

36. Донченко, Е.А. Личность: конфликтность и гармония Текст. / Донченко Е.А., Т.М. Титаренко. Киев: Политиздат Украины, 1987. - 158 с.

37. Дорофеев, А. Профессиональная компетентность как показатель качества образования Текст. / А. Дорофеев // Высшее образование в России. 2005. - № 4. -С. 30-33.

38. Егоршин, А.П. Модель рабочего места и карьеры Текст. / А.П. Егоршин // Кадры. 1996. — № 12.-С. 21-22.

39. Ефремов, Е.С. Ключевая компетенция организации как объект стратегического анализа Текст. / Е.С. Ефремов, И.А. Ханыков // Менеджмент в России и за рубежом.-2002.-№ 2. С. 15-16.

40. Жданович, А.А. Карьерные ориентации в структуре профессиональной Я-концепции студентов Текст. : автореф. дис. .канд. психол. наук: 19.00.01 /

41. A.А. Жданович. М., 2008. - 22с.

42. Зеер, Э.Ф. Психология профессий Текст. : Уч. пособие / Э.Ф. Зеер. М.: Академический Проект; Екатеринбург: Деловая книга, 2003. - 336 с.

43. Зигерт, В. Руководить без конфликтов Текст. / В. Зигерт, JI. Ланг; пер. с нем.; ред. А.Л. Журавлев. М.: Экономика, 1990. - 335 с.

44. Зимняя, И.А. Ключевые компетенции новая парадигма результата образования Текст. / И.А. Зимняя // Высшее образование сегодня. — 2003. — № 5. — С.34-42.

45. Знаков, В.В. Психология субъекта как методология понимания человеческого бытия Текст. / В.В. Знаков // Психологический журнал. 2003. - №2. - С. 95106

46. Иванова, Е.М. Системно-деятельностный подход к психологической профес-сиографии Текст. : автореф. дис. .д. психол. наук: 19.00.03 / Е.М. Иванова. -М., 2005.-47с.

47. Иванцевич, Д. Управление человеческими ресурсами Текст. / Д. Иванцевич, А. Лобанов.- М.: Изд-во Дело, 1994. 450с.

48. Игнатов, В.Г. Профессионализм в системе госслужбы Текст. / В.Г. Игнатов,

49. B.К. Белолипецкий, А.В. Понеделков. Ростов-на-Дону, 1997. - 256 с.

50. Илясов, Е. Цель трудоустройство выпускников Электронный ресурс. / Е. Илясов. - Режим доступа: http://muc.renet.ru/jornal/numberl4/ilasov.htm

51. Исаев, В.А. Образование взрослых: компетентностный подход Текст.: учебно-методическое пособие / В.А. Исаев, В.И. Воротилов. СПб.: ГНУ ИОВ РАО, 2005.-92 с.

52. Каркуленко, Н.Г. Технология реализации компетентностного подхода в системебизнес-образования Текст.: автореф. дисс. канд. пед. наук/ Н.Г. Каркуленко. — Тамбов. 2004.-С. 15.

53. Кибанов, А .Я. Основы управления персоналом Текст. / А.Я. Кибанов. М.: ИНФРА-М, 2007. - 447с.

54. Климов, Е.А. Образ мира в разнотипных профессиях. Текст. / Е.А. Климов. -М.: Изд-во МГУ, 1995. 224 с.

55. Ключарев, Г. Непрерывное образование в условиях трансформации Текст. / Г. Ключарев, В. Огарев. М.: ООО «Франтэра», 2002. 166 с.

56. Коджаспирова, Г.М. Педагогический словарь Текст. / Г.М. Коджаспирова, А.Ю. Коджаспиров. -М.: Издательский центр "Академия", 2003. 176 с.

57. Колер, Ю. Обеспечение качества, аккредитация и признание квалификаций как контрольные механизмы Европейского пространства высшего образования Текст. / Ю. Колер // Высшее образование в Европе. 2003. - № 3.

58. Концепция действий на рынке труда на 2008 — 2010 годы Текст. : [одобрена распоряжением правительства РФ №1193-р от 15 августа 2008г.] : офиц. текст. -М. 10с.

59. Крайг, Г. Психология развития Текст. / Г. Крайг. СПб.: Питер, 2000. - 987 с.

60. Кудашев, А.Р. Современный менеджмент Текст. : 100 основных понятий: организационные, методические и психологические аспекты / А.Р. Кудашев. Уфа: РИО БАУ, 1994. - С. 45-47.

61. Кузьмина, Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения Текст. / Н.В. Кузьмина. М.: Высшая школа, 1990. - 119 с.

62. Ладанов, И.Д. Психология управления рыночными структурами: преобразующее лидерство Текст. / И.Д. Ладанов. -М.: УЦ «Перспектива», 1997. 288 с.

63. Левитан, К.М. Личность педагога: становление и развитие Текст. / К.М. Левитан. Саратов, 1991. - 135с.

64. Лотова, И!П. Психологические условия, эффективности профессиональной деятельности работников социальных служб Текст. / И:П'. Лотова. М.: Издательство МГСУ «Союз», 1999. - 127 с.

65. Лукичев, Г. Болонский-процесс формирует новую модель образования Текст. / Г. Лукичев // Поиск. 2004. - №22. - С. 7-15

66. Лукьянова, М.И. Психолого педагогическая компетентность учителя: диагностика и, развитие Текст. / М.И. Лукьянова. - Ульяновск: ИПК им. Ульянова, 1996.- 227 с.

67. Мануйлов, В. Модели формирования готовности к инновационной деятельности Текст. / В. Мануйлов, И. Федоров // Высшее образование в России. 2004. -№7.- С. 56-64.

68. Маркова, А.К. Психологические критерии и ступени профессионализма учителя Текст. / А.К. Маркова // Педагогика. 1995. - № 6i - С. 55-63

69. Маркова, А.К. Психологический анализ профессиональной компетентностиучителя Текст. / А.К. Маркова // Советская педагогика. 1990. - № 8. - С. 8288.

70. Маркова, А.К. Психология профессионализма Текст. / А.К. Маркова. М.: Международный гуманитарный фонд "Знание", 1996. - 312 с.

71. Митина, JI.M. Личностное и профессиональное развитие человека в новых социально-экономических условиях Текст. / Л.М. Митина // Вопросы психологии. 1997. - № 4. - С. 28-38.

72. Митина, Л.М. Поиск смысла жизни в многомерном пространстве-времени педагогического труда / Л.М. Митина // Психологические проблемы смысла жизни и акме. Материалы XI симпозиума; под ред. Г.А. Вайзер, Е.Е. Вахромова. — М., 2006.-С. 55-57

73. Митина, Л.М. Психология профессионального развития Текст. / Л.М. Митина. -М.: Флинта: Московский психолого-социальный институт, 1998. 200 с.

74. Могилевкин, Е. А. Психолого-акмеологическая концепция карьеры профессионала Текст.: Монография / Е. А. Могилевкин. — Владивосток: Изд-во ВГУЭС, 2005.-266 с.

75. Могилевкин, Е.А. Карьерный рост: диагностика, технологии, тренинг Текст. / Е.А. Могилевкин. СПб.: Речь, 2007. - 336 с.

76. Могилевкин, Е.А. Успешное прохождение кризисов в карьере молодого специалиста как условие реализации его делового и личностного потенциала / Е.А. Могилёвкин, С.В. Клиников // Управление персоналом. 2005. - № 20. - С.71-73

77. Мутовкина, О.М. Слагаемые профессиональной компетентности преподавателя иностранных языков Электронный ресурс. / О.М. Мутовкина. Волгоград, 200К - 188 с. — Режим доступа: http://www.elib.vstu.ru/Open/3 /R37.htm

78. Мучински, П. Психология, профессия, карьера Текст. / П. Мучински. -СПб:Питер, 2004. 539 с.

79. Мысин, М.Н. Использование профессиональных технологий в процессе формирования профессиональных компетенций будущего специалиста Электронный ресурс. / М.Н. Мысин. — Самара, 2004. Режим доступа: http://mysin.nm.ru/

80. Невструева, Т.Х. Динамика карьерных ориентаций личности руководителя Текст. / Т.Х. Невструева, Т.Г. Гнедина // Социальные и гуманитарные науки на Дальнем Востоке. 2006. - №1 (09). - С. 51-59

81. Никифоров, Г.С. Психологическое обеспечение профессиональной деятельности Текст. / Г.С. Никифоров. СПб.: Изд-во СПбГУ, 1991. - 152 с.

82. Нюттен, Ж. Мотивация, действие и перспектива будущего Текст. / Ж. Нюттен; пер. с анг.; под. ред. Д.А. Леонтьева. М.: Смысл, 2004. - 608 с.

83. Ожегов, С.И. Толковый словарь русского языка: 800 слов и фразеологических выражений Текст. / С.И. Ожегов, Н.Ю. Шведова. Рос. АН; Рос. фонд культуры.- 3-е изд. - М.: "АЗЪ", 1996. - 928 с.

84. Первин, JI. Психология личности. Теория и исследования Текст. / Л. Первин, О. Джон; пер. с англ. М. С. Жамкочьян; под ред. В. С. Магуна. М.: Аспект Пресс, 2001.-607 с.

85. Петровская, Л.А. Компетентность в общении Текст. / Л.А. Петровская. М.: Наука, 1989.-216 с.

86. Пищулин, Н.П. Кадры персонал Текст.: Словарь-тезаурус / Н.П. Пищулин, В.Ф. Ковалевский, В.М. Анисимов. - М.: МО Российской Федерации; Рос. Академия управления, 1994. - 280 с.

87. Поваренков, Ю.П. Психологическое содержание профессионального становления человека Текст. / Ю.П. Поваренков. М.: Изд-во УРАО, 2002. - 159 с.

88. Поляков, В.А. Технология карьеры. Текст. / В.А. Поляков. М.: Дело Лтд., 1995.- 128 с.

89. Попов, С.А. Психологические особенности становления профессионального самосознания субъекта труда на этапе вузовского обучения Текст. : дис. . канд. психол. наук : 19.00.03 / С.А. Попов. Тверь: Тверской государственный университет, 2002. —171 с.

90. Практикум по психологии менеджмента и профессиональной деятельности.

91. Текст. / Под ред. Г.С. Никифорова, М.А. Дмитриевой, В.М. Снеткова. СПб: Речь, 2001.-448 с.

92. Приказ от 11 февраля 2002 № 393 «О Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года». Приложение к приказу Минобразования России от 11.02.2002 № 393. Режим доступа: http://www.ed.gov.ru

93. Проект рекомендаций Комитета Министров к странам-членам Совета Европы относительно среднего образования» (1998г.) Доктрина «ключевых компетенций» для образования Европы Электронный ресурс. Режим доступа:http ://charko.narod.ru/tekst/an8/1 5 .html i

94. Пряжников, Н. С. Психология труда и человеческого достоинства Текст.: Учеб.пособие / Н. С. Пряжников, Е. Ю. Пряжникова, 3-е изд. М.: Академия, 2005. -480 с.

95. Пряжников, Н.С. Профессиональное и личностное самоопределение Текст. / Н.С. Пряжников. -М.: Изд-во «Институт практической психологии»; Воронеж: НПО «МОДЭК». 1996. 256 с.

96. Рожкова, А.П. Развитие личностных профессионально важных качеств студентов-психологов средствами тренинга Текст. : автореф. дисс. канд. психол. наук: 19.00.03 / А.П. Рожкова. Казань. - 2004. - С. 22.

97. Розанова, В.А. Психологические парадоксы в управлении Текст. / В.А. Розанова. -М.: Бизнес-школа «Интелл-Синтез», 1997. 144 с.

98. Розанова, В.А. Психология управления Текст.: Учеб. пособие /В.А. Розанова. -М.: ЗАО «Бизнес-школа»; «Интел-синтез», 2000. 384 с.

99. Романова, Е. 99 популярных профессий. Психологический анализ и профессио-граммы Текст. / Е. Романова; 2-е изд. СПб., 2003 - 464с.

100. Сартан, Г.Н. Новые технологии управления персоналом Текст. / Г.Н. Сартан,

101. А.Ю. Смирнов, В.В. Гудимов, Н.В. Подхватилин, М.Р. Алешунас. СПб.: Речь, 2003.-240 с.

102. Селезнев, Б.И. Модель организации подготовки специалистов в области высоких технологий Текст. / Б.И. Селезнев, И.С. Телина // Университетское управление. 2003. - № 5-6 (28). - С. 89-94.

103. Селезнев, Б.И. Проблемы отечественной электроники и подготовка инженерных кадров нового типа Текст. / Б.И. Селезнев, И.С. Телина // Вестник Новгородского ун-та.- 2003. № 23. - С. 110-113. - (Серия: Техн. Науки)

104. Семенов, И.Н. Личностное самоопределение как ключевой фактор образования взрослых Текст. / И.Н. Семенов // Мир психологии. 1999. - №2. - С.32-38.

105. Семушкина, Л.Г. Содержание и технология обучения в средних специальных учебных заведениях Текст.: Учебное пособие для преподавателей учреждений среднего профессионального образования / Л.Г. Семушкина, Н.Г. Ярошенко. — М.: Мастерство, 2001. 272 с.

106. Сидоренко, Е.В. Методы математической обработки в психологии. Текст. / Е.В. Сидоренко. СПб.: Речь, 2001.-350 с.

107. Синенко, В. Профессионализм и качество образования Текст. / В. Синенко // Народное образование. 1999. - N7/8. - С. 64-67.

108. Синягин, Ю.В. Психология внутриорганизационных отношений: Учеб. Пособие Текст. / Ю.В. Синягин. М.: Ульяновск, 1995. - 112 с.

109. Синягин, Ю.В. Человек и карьера Текст. / Ю.В. Синягин // Бюллетень деловой информации. 1995. - № 12. - С. 34-39.

110. Сластенин, В.А. Педагогика Текст.: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, И. Мищенко, Е.Н. Шиянов. — М.: Школа-Пресс, 1998. 512 с.

111. Словарь иностранных слов: актуальная лексика, толкования, этимология Текст. / Н. С. Арапова, Р. С. Кимягарова и др. 2-е изд., доп. - М.: Цитадель, 1999. -336 с.

112. Служебная карьера Текст. / А.С. Гусева, В.А. Иглин, Б.В. Лытов и др.; под общ. ред. Е.В. Охотского. М.: ОАО «Изд-во «Экономика», 1998. - 302 с.

113. Сотникова, С.И. Управление карьерой Текст.: Учеб. пособие / С.И.Сотникова. М.: ИНФРА - М., 2001. - 408 с. - (Серия «Высшее образование»)

114. Социологический энциклопедический словарь Текст. / Ред.-координатор Г.В. Осипов. М.: ИнфраМ-НОРМА, 1998.-488 с.

115. Спенсер-мл., Лайл М. Компетенции на работе Текст. / Лайл М. Спенсер-мл. и Сайн М. Спенсер; пер. с англ. М: ГИППО, 2005. - 384 с.

116. Стамбулова, Н.Б. Психология спортивной карьеры Текст. : Уч. Пособие / Н.Б. Стамбулова. СПб.: Изд-во Центр карьеры, 1999. - 368 с.

117. Старобинский, Э.Е. Кадровая политика Текст. / Э.Е. Старобинский //Управление персоналом. 1996. - № 8(2). - С. 40-46.

118. Стрелков, Ю.К. Психология жизненных кризисов и значимых событий. Текст. / Ю.К. Стрелков. // Психологический журнал. — 1993. Т. 14, №5. - С. 141-142.

119. Субетто, А.И. Качество непрерывного образования в Российской федерации: состояние, тенденции, проблемы и перспективы Текст. / А.И. Субетто. СПб.;

120. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2000. -498 с.

121. Татур, Ю.Г. Компетентность в структуре модели качества подготовки специалиста Текст. / Ю.Г. Татур // Высшее образование сегодня. 2004. - № 3. - С. 20-26.

122. Трудоустройство и карьера выпускников вузов: актуальность и перспективы Текст. : Сб. научных материалов / ВГУЭС; под ред. Е.А. Могилевкина. Владивосток: Изд-во ВГУЭС, 2005. - 256 с.

123. Тукачёв, Ю. Критерии оценки профессиональной пригодности субъекта труда Электронный ресурс. / Ю. Тукачёв. — Режим доступа: http://flogiston.ru/articles/labour/profprigod

124. Турбовской, Я. Без профессионализма нет ответственности Текст. / Я. Турбов-ской // Народное образование. 1999. - № 10. - С. 215-222.

125. Управление персоналом организации Текст.: Учебник / Под ред. А.Я. Кибанова. 2-е изд., доп. и перераб. - М.: ИНФРА-М, 2003. - 638 с. - (Серия «Высшее образование»)

126. Федеральная целевая программа развития образования на 2006-2010 годы (ФЦПРО) Электронный ресурс. : [утверждена распоряжением правительства РФ №803, от 23 декабря 2005г.] : офиц. текст. Режим доступа: http ://www.fcpro.ru

127. Фролов, Ю.В. Компетентностная модель как основа оценки качества подготовки специалистов Текст. / Ю.В. Фролов, Д.А. Махотин // Высшее образование сегодня. 2004. - № 8. - С. 34-41.

128. Хуторской, А.В. Дидактическая эвристика. Теория и технология креативного обучения Текст. / А.В. Хуторский. М: МГУ, 2003. - 110с.

129. Хуторской, А.В. Ключевые компетенции и образовательные стандарты Электронный ресурс. / А.В. Хуторской // Интернет-журнал "Эйдос". 2002. — 23апреля. - Режим доступа: http://www.eidos.ru/journal/2002/0423.htm

130. Цветкова, Н.А. Профессиональное самоопределение личности на разных этапах становления профессионала Текст. : автореф. дис. .канд. психол. наук:1900.03 / Н.А. Цветкова. Ярославль, 2005. - 26 с.

131. Чудновский, В.Э. Становление личности и проблема смысла жизни Текст.: избранные труды / В.Э. Чудновский; Рос. академия образования; Моск. психолого-социал. ин-т. М.; Воронеж: МПСИ: НПО МОДЭК, 2006. - 768 с.

132. Шадриков, В.Д. Деятельность и способности Текст. / В.Д. Шадриков М.: Логос, 1994.-320 с.

133. Шадриков, В.Д. Новая модель специалиста: инновационная подготовка и ком-петентностный подход Текст. // Высшее образование сегодня. 2004. — № 8. — С. 26-31.

134. Шварцер, Р. Русская версия шкалы общей самоэффективности Р. Шварцера и М. Ерусалема Текст. / Р. Шварцер, М. Ерусалем, В. Ромек // Иностр. психология. 1996.-№ 7. - С. 71-76

135. Шекшня, С.В. Управление персоналом современной организации Текст. / С.В. Шекшня. М.: ОАО "Бизнес - школа "Интелл - синтез", 2000. - 368 с.

136. Шишов, С.Е. Федеральный справочник «Образование в России» Текст. / С.Е. Шишов. М.: Родина. - 2001.

137. Шмелев, А.Г. Психодиагностика личностных черт. Текст. / А.Г. Шмелев. -СПб: Речь, 2002.-480 с.

138. Шувалова, В. От неуверенности к профессионализму Текст. / В. Шувалова,

139. О. Шиняева//Народное образование. 1995. -№ 1. - С. 121-123.

140. Щипанов, В.В. Качество и образование Текст.: Терминологический словарь / В.В. Щипанов. Тольятти: Изд-во Фонда «Развитие через образование», 1998. -25 с.

141. Эриксон, Э. Идентичность: юность и кризис Текст. / Э. Эриксон. М.: Прогресс, 1996.-344с.

142. Dalton G.W., Thompson Р.Н., Price R.L. The four stages of ssociasional careers A new look at performance // Organizational Dynamics, 1977, vol. 6. - P. 19-42.

143. Greenhaus J.H. Career management. New York: Dryden Press, 1987.

144. Guion, R.M. (1991), Personnel assessment, selection and placement. In M.D. Dun-nette & L.M. Hough (Eds.), Handbook of industrial and organizational psychology, (p.335), Palo Alto, CA: Consulting Psychologists Press.

145. Hall D. Т., Mirvis P. H. The new career contract developing the whole person at midlife and beyond // Journal of Vocational Behavior, 1995, vol. 35. P. 64-75.

146. Hutri M. & Linderman M. Spontaneous Explanations for Work Events Among Individuals in an Occupational Crisis // Journal of Adult Development. 2004. - V.ll, №4.-P. 273-280

147. Noe R.A., Noe A.W., Bachuber J.A. An investigation of the correlates of career motivation // Journal of Vocational Behavior, 1990, vol. 37, № 3. P. 340-356.

148. Russell J. Career development interventions in organizations // Journal of Vocational Behavior, 1991, vol. 38, 3. P. 237-287.

149. Super D.E. Life career roles: Self-realization in work and leisure / In D. T. Hall (Eds). Career development in organization. San-Francisco, CA: Jossey-Bass, 1986.

150. White M.C., Smith M., Barnett T. A typology of executives career specialization // Human relation, 1994, vol. 47. P. 437-485.