Психологические особенности когнитивного освоения деятельности как основа оптимизации профессиональной подготовки

Амирян, Сейран Смбатович

Темы диссертаций по психологии » Психология труда. Инженерная психология, эргономика.

автореферат и диссертация по психологии 19.00.03 для написания научной статьи или работы на тему: Психологические особенности когнитивного освоения деятельности как основа оптимизации профессиональной подготовки

Автореферат

Автор научной работы: Амирян, Сейран Смбатович
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Ярославль
Год защиты: 2003
Специальность ВАК РФ: 19.00.03

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Психологические особенности когнитивного освоения деятельности как основа оптимизации профессиональной подготовки"

На правах рукописи

А МИРЯН Сейран Смбатович

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ КОГНИТИВНОГО ОСВОЕНИЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ КАК ОСНОВА ОПТИМИЗАЦИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ (на материале изучения операторов-технологов химического производства)

Специальность 19.00.03 - психология труда, инженерная психология,

эргономика

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук.

Ярославль - 2003

Работа выполнена на кафедре психологии труда и организационной психологии Ярославского государственного университета им. П.Г. Демидова.

Научный руководитель - кандидат психологических наук, доцент

Субботина Лариса Юрьевна

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Шевчук Валерий Филиппович

кандидат психологических наук, Шкаликов Вячеслав Леонидович

Ведущая организация - Костромской государственный университет

им. Н.А. Некрасова

Защита состоится 4 ноября 2003 г. в 14-00 часов на заседании диссертационного Совета Д 212.002.02 в Ярославском государственном университете имени П.Г. Демидова по адресу: 150000, г Ярославль, ул. Матросова, 9.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ЯрГУ. Автореферат разослан « ¿1 » октября 2003 г.

Ученый секретарь диссертационного Совета

Клюева Н.В.

2.ооЗ-(\

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность работы. Тенденция усложнения информационно - технологического содержания профессиональной деятельности оператора, компьютеризация производства, характерная для современного производства, принципиально меняет взгляд на проблему профессионального обучения. Широкое внедрение в практику подготовки операторов новых учебных программ и технологий предъявляет особые требования к научно обоснованной организации этого процесса. Современный подход к анализу системы «человек-машина» включает исследование больших автоматизированных комплексов и разработку практических рекомендаций для повышения их эффективности. Не составляет исключения в этом случае химическое производство, где научно-обоснованные капитальные вложения не только оправдывают, но и определяют перспективы развития. Современное химическое производство - это сложная организационно-техническая система, работающая без остановок длительные периоды в силу специфики технологических процессов. Каждая вынужденная остановка сопряжена со значительными материальными и моральными потерями и затратами. В последние двадцать пять лет, существенно изменилась функция, выполняемая человеком в системе управления химическими комплексами. С созданием новых автоматизированных систем управления в химическом производстве, фактически потребовалось проектирование нового вида деятельности человека-оператора, новые инженерно-психологические разработки. Экономический эффект от внедрения инженерно-психологических разработок за последние годы составляет в среднем 10-12%. Это обусловлено: оптимизацией общей структуры деятельности, процесса обучения, режимов труда оператора; разработкой принципиально новых подходов к проблеме надежности, достижениями в области изучения аварийности и т.д. Однако в большинстве исследований анализ и практическое внедрение сосредоточено в основном на работе с техническими, технологическими и эргономическими факторами. Особенности нового разделения трудовых функций между техникой и машиной предъявляют повышенные требования именно к функциям работника, к так называемому «человеческому фактору». Таким образом, на передний план выступают вопросы, связанные с подготовкой операторов-технологов. Изменившиеся информационные технологические условия требуют принципиально других подходов к обучению операторов. Создание новых, более гибких учебных систем, направленных на эффективное построение психологической системы деятельности оператора-технолога химического производства, должно учитывать когнитивные особенности формирования ориентировочной основы деятельности, построение адекватных информационных моделей, характеристику профессионально-важных качеств. При подготовке операторов широко используется программированное обучение и обучение на тренажерах, методы моделирования деятельности. Чаще всего, эти методы применяются комплексно и позволяют оптимизировать процесс обучения, где достигается необходимый уровень профессиональной подготовленности оператора. Практические потребности химической промышленности обусловили проблему факторов взаимодействия на всех уровнях регуляции

деятельности оператора, характеристик информационных и концептуальных моделей,системы обучения.

Прямое практическое следствие решения этой проблемы - создание оптимальной системы обучения операторов-технологов химических производств. Процесс обучения представляет собой активное взаимодействие обучаемого и обучающего. Это взаимодействие бывает более эффективным при использовании автоматизированных обучающих систем (АОС), где процесс обучения и поведения человека-оператора принимает целевой и организованный характер.

В решении проблемы обучения большое преимущество дает алгоритмическое описание деятельности. Алгоритмический метод позволяет расчленить деятельность на элементарные действия, находить их временные и надежные характеристики, и определять звенья, которые способствуют возникновению аварийной ситуации. Таким образом, можно определить основные критерии оценки деятельности операторов и разработать способы их диагностики и оптимизации. Эффективность и надежность функционирования комплексной системы «человек - машина» обусловлена надежностью работы, как технических звеньев, так и человека - оператора. Особое значение надежность приобретает в аварийных ситуациях работы.

По своей природе аварийная ситуация это психогенное воздействие направленное, главным образом, на психику человека. Психическая готовность во многом зависит от объема и полноты информации, от эффективности действий, от степени нарушения стереотипа действий. Решение проблемы надежности заключается с одной стороны в формировании соответствующей системы профессионально-важных качеств, с другой организации профессионального обучения операторов.

Базовыми понятиями для рассмотрения указанных проблем являются понятия аварийная ситуация, надежность оператора, стрессустойчивость, психологическая система деятельности, информационная основа, когнитивные способности. Актуальность разрабатываемой в диссертаций проблемы определяется потребностями общества в современных, психологически обоснованных системах профессиональной подготовки. Становится очевидным актуальность и значимость эффективной организации процесса обучения операторов и особенно тренировка состояния профессиональной готовности к внезапным аварийным ситуациям.

Цель исследования: решение проблемы оптимизации профессиональной подготовки- на основе выявления психологических особенностей когнитивного освоения деятельности на примере изучения подготовки операторов-технологов химического производства. Достижение поставленной цели потребовало решения следующих задач.

Задачи исследования:

1. Системный анализ психологических теорий и концепций, репрезентирующих проблему обучения операторов СЧМ.

2. Разработка методической базы для анализа когнитивной основы психологической системы деятельности оператора.

3. Анализ психологических регуляторов деятельности операторов в процессе системогенеза.

4. Исследование особенностей психологической системы деятельности операторов химического производства в нормальных и аварийных режимах работы.

5. Построение системы информационной оценки эффективности обучения операторов химических производств.

6. Разработка и обоснование состава курса обучения операторов химических производств.

Успешное решение данного комплекса задач связано с рассмотрением методологических основ информационно-психологического моделирования операторской деятельности, изучением особенностей ее формализации и оценки.

Объектом исследования является деятельность операторов-технологов химического производства в нормальных и аварийных режимах работы.

Предметом исследования являются психологические особенности и закономерности когнитивного и информационного уровней психологической системы деятельности оператора-технолога химического производства, формирование ориентировочной основы деятельности.

Основные гипотезы исследования состоят в предположении, что целенаправленное формирование информационной модели деятельности оператора-технолога с определением четких самооценочных критериев существенно повышает эффективность его обучения и деятельности, как в нормальной, так и в аварийной ситуации.

В процессе системогенеза соответственно особенностям режима работы, будет происходить трансформация когнитивных функций, в направлении наиболее адекватном для данных условий.

Теоретико-методологическая основа исследования. Методологической основой диссертационного исследования явились фундаментальные работы отечественных психологов (Б.Г. Ананьев, Б.Ф. Ломов, . ПЛ. Гальперин, A.A. Крылов, В.Ф. Венда, В.А. Бодров, A.B. Брушлинский, В.П. Зинченко, Г.М. Зараковский, Ю.М. Забродин, A.B. Карпов, В.Д. Шадриков и др.), раскрывающие механизмы и закономерности формирования системы «человек-машина», анализ психологической системы деятельности, профессионального обучения, процессы информационного взаимодействия оператора с техникой, применение антропоцентрического подхода к проектированию автоматизированных комплексов и обучение операторов управлению этими комплексами.

Планируя наши исследования, мы исходили из их междисциплинарной направленности. Это определило базовую систему принципов, на которых строится наша работа. Основными методологическими принципами были принцип деятельности и принцип детерминизма в рамках системного подхода. Применительно к практике профессионального обучения реализация данных принципов означает разработку чадач психологической системы деятельности операторов, теоретическое обоснование онтологических механизмов изменения этой системы в ходе профессионализации, осознание концептуальных положений информационной основы операторской деятельности.

В диссертации использованы теоретические положения и концепции психологии программированного обучения, системный анализ операторской деятельности, оценки обученности и надежности работы оператора.

Антропоцентрический подход к анализу и оптимизации системы «человек-машина», разработанный в 1960-е гг. (Б.Ф. Ломов, К.К. Платонов, Б.Г. Ананьев, A.A. Крылов) служит обоснованием объекта изучения человеческого фактора системы «человек-машина» как определяющей стороны взаимодействия. Системный подход к решению инженерно-психологического аспекта нашего исследования, представлен фундаментальными работами отечественных психологов (Б.Ф. Ломов, В.Ф. Рубахин, A.A. Крылов, В.А. Пономаренко, Г.В. Сухо-дольский, Г.М. Зараковский, В.Д. Шадриков, A.B. Карпов, В.П. Зинченко и др.). Использование системного подхода позволило нам решить основные задачи нашего исследования. Раскрытие специфики деятельности операторов химических производств в разных режимах работы и особенностей психологической системы деятельности операторов. Построение системы информационной оценки эффективности обучения проведено нами в рамках системного подхода. Обоснование системной методологии для анализа проблемы профессионализации оператора, особенно в невозможно без учета деятельностного принципа. В основу были положены работы Б.Г. Ананьева, Б.Ф. Ломова, А.Н. Леонтьева, К.К. Платонова, Ю.М. Забродина, В.П. Зинченко, В.А. Бодрова, Е.А. Климова, Л.Г. Дикой и др. Конкретные проблемы оптимизации профессиональной подготовки операторов химического производства теоретически обоснованы разработкой принципов алгоритмизации мыслительной деятельности человека (Г.М. Зараковский, В.Н. Пушкин, Ю.А. Голиков, А.Н. Костин), исследованием профессиональной надежности человека-оператора (В.А. Бодров, Б.Ф. Ломов, Г.С. Никифоров, В.А. Пономаренко) теоретическими положениями о формировании личности в период профессионального становления (В.А. Бодров, Е.А. Климов, В.Д. Шадриков, A.B. Карпов).

Методы исследования. Для исследования проблемы был использован широкий методический арсенал: включенное наблюдение, хронометраж, тестовая диагностика отдельных способностей, экспертные оценки, оригинальный опросник и анкета, разработанные нами для решения конкретных исследовательских задач. На основании данных хронометража, тестов и опросника мы выделили ряд характеристик операторской деятельности, которые могут с достаточным основанием считаться профессионально-важными качествами. С помощью комплекса методов проведена эргономическая оценка рабочего места оператора энерготехнологической системы производства аммиака.

Основным методом в нашем исследовании был профессиографический метод. После изучения производственного процесса деятельности операторов (исследователь работал с ними и в дневные, и в ночные смены, имея план наблюдения и беседы), нами была составлена оригинальная анкета, узко направленная на специфику деятельности операторов в конкретных условиях химического производства аммиака и серной кислоты. Анкета была подвергнута экспертному анализу технологами, операторами экстра-класса в Новгородском ПО «Азот» и в лаборатории инженерной психологии Ереванского государственного университета. После апробации и предварительной беседы с операторами, нами было проведено анкетирование. Полученные данные проанализированы и отображены в таблицах, по которым определены задачи обучения и временные характеристики для их решения, составлен алгоритм контроля обученности опера-

торов. Для обработки результатов эмпирического исследования применялись методы математической статистики.

Эмпирическую базу исследования составляют материалы профессио-графического описания когнитивной основы деятельности оператора-технолога химического производства, включающие данные опроса, хронометража и тестирования; результаты анализа процесса обучения оператора с помощью тренажера, полученные путем включенного наблюдения и тестов; итоги наблюдения и беседы в экспериментальном изучении процесса оценки эффективности обучения операторов; разработка математической модели оценки эффективности обучения.

Надежность и достоверность исследования обеспечена использованием системного и антропометрического подходов, обоснованных исходными методологическими принципами активности и деятельности, адекватным подбором методического блока, математической обработкой полученных данных, апробацией результатов в реальном процессе обучения операторов химического производства.

Достоверность результатов исследования обеспечивалась всесторонним анализом проблемы при определении исходных теоретико-методологических позиций, применением обоснованных и корректных методов психодиагностического плана, сочетанием количественного и качественного анализа материалов.

Научная новизна исследования состоит в том, что:

1. Проведено комплексное исследование процесса обучения операторов-технологов конкретных химических производств. Теоретически и практически исследовано психогенное воздействие аварийного сигнала, надежность работы в экстремальных условиях, готовность оператора-технолога включиться в борьбу с аварией, возникновение состояния эмоциональной напряженности или инертности, понижающей работоспособность.

Выявлены психологические особенности деятельности оператора на уровне структурно-функционального анализа в нормальных и аварийных режимах работы по управлению химико-технологическим комплексом. Определены количественные характеристики деятельности оператора-технолога в аварийных режимах.

2. Составлен и обоснован конкретный курс обучения операторов-технологов установки производства аммиака, на основе информационной модели деятельности разработана схема формализации и конкретизации целей обучения, определено содержание обучения - задачи управления в аварийной ситуации, их решения. Эти задачи рассматриваются как элементы программы обучения на тренажере, расположенные по принципу «от простого к сложному».

3. Построена система оценки эффективности обучения операторов по параметрам времени, точности, быстродействию, надежности.

4. Разработан алгоритм контроля обученности оператора на тренажере. Выделен психологический параметр контроля «информационная емкость оперативного мышления».

5. Составлена психограмма деятельности оператора химического производства. Выделены основные психические функции, определяющие когнитивную основу деятельности оператора-технолога в аварийной ситуации: качество

внимания (объем и темп переключения), оперативное мышление, профессиональная память, наблюдательность, эмоциональная устойчивость. Эти компоненты определяют функцию оператора системы «человек-машина» в аварийных ситуациях и зависимы от профессионального обучения.

Теоретическая значимость исследования определяется вкладом в анализ проблем психологии труда в области изучения системы «человек-машина», психологических основ профессиональной подготовки операторов, психологических особенностей деятельности в аварийных ситуациях.

Изучены системогенетические взаимосвязи некоторых компонентов когнитивной основы деятельности оператора-технолога, что дополняет общую картину теоретических представлений о формировании психологической системы деятельности.

Подтверждена основная теоретическая посылка, что структура когнитивных функций трансформируется в зависимости от условий деятельности и существенно влияет на эффективность обучения операторов.

Работа дополняет научное понимание стрессустойчивости операторской деятельности, проблему оценки и параметризации результативности оперативного мышления в операторской деятельности.

Разработка алгоритма обученности операторов-технологов выступает частным, но важным случаем общего алгоритмического подхода к профессиональному обучению.

Практическая значимость исследования. Совокупность полученных экспериментальных материалов может найти успешное применение во многих сферах инженерно-психологического проектирования, в частности операторской деятельности в сложных системах «человек-машина». Полученные результаты, также могут быть использованы в проектировании технических средств обучения тренажеров.

На основе психологического анализа полученного материала можно осуществлять методическое планирование исследований операторской деятельности и составить курс обучения операторов разных СЧМ путем создания универсальных методик и принципов курса обучения.

Предлагаемая методика «Разработка алгоритма контроля обученности оператора» приемлема не только для оценки уровня обученности операторов-технологов химического производства, но и в других отраслях использования СЧМ.

Значимость таких работ обосновывается тем, что во время изучения и решения конкретных инженерно-психологических задач раскрываются новые аспекты функционирования системы «человек-машина».

Данная работа - результат сложившегося запроса практики. Созданная в результате система оценки эффективности обучения операторов и разработка конкретного курса обучения могут быть использованы для организации обучения операторов и в других отраслях промышленности.

теоретических, и методологических семинарах кафедры психологии и в лаборатории инженерной психологии Ереванского государственного университета (1981, 1982, 1983), на Всесоюзной конференции по инженерно-психологическим аспектам тренажеростроения в Ереване (Цахкадзор, 1981), на научно-методологической конференции по тренажеростроению, организованной в Ереванском ОКБА (1983), на методологическом семинаре кафедры психологии труда и инженерной психологии Ярославского госуниверситета им. П.Г. Демидова (2003), на научной конференции, посвященной творческому наследию A.B. Брушлинского и O.K. Тихомирова (Москва, 2003) на конференции «Систе-могенез учебной и профессиональной деятельности» (Ярославль, 2003).

Основные материалы диссертации использованы в разработке и создании тренажера для обучения операторов химических производств в Ереванском опытно-конструкторском бюро «Автоматика» (1981-1983). Тренажер и разработанная программа обучения операторов-технологов прошли успешное испытание в Северо-Донецком Учебном центре, Новгородском Химическом комбинате (1984 - 1990).

Результаты исследования использованы при составлении учебника по курсу прикладной психологии (1985). Курс читается на физическом и математическом факультетах Ереванского государственного университета, включены в программу курса «Психология труда» факультета психологии Ярославского государственного университета им. П.Г. Демидова, использовались при разработке методических рекомендаций по спецкурсу «Личность в системе профессиональной подготовки» (2002 — 2003). Предлагаемая методика оценки оперативного мышления использовалась при изучении стрессустойчивости управляющих: заведующих магазинами, представителей администрации школ, директоров и начальников разного уровня предприятий г. Ярославля (1999 - 2001).

Содержание диссертации изложено в 8 публикациях.

Положения, выносимые на защиту:

1. Формирование психологически обоснованной информационной основы деятельности оператора включает наряду с объективными и субъективно-когнитивные регуляторы структурирования ориентировочной основы.

2. Целостные системы профессионально-важных качеств оператора-технолога химического производства качественно гетерогенны при обычных и экстремальных условиях, что требует учета при разработке специальной системы обратной связи на основе оценки и самооценки результатов деятельности.

3. Формирование информационного и когнитивного уровней выполнения деятельности в процессе ее освоения наиболее адекватно могут быть раскрыты как процесс системогенеза, поскольку подчиняется основным, характерным для него принципам.

4. Адаптивное управление системой обучения должно рассматриваться как формирование информационной модели оперативной задачи на основе оценки информационной емкости оперативного мышления.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы, приложения. Работа иллюстрирована графиками, схемами, таблицами. Список литературы включает 184 на-

именования, из них 11 - на английском языке. Содержание работы изложено на 158 страницах машинописного текста.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность изучения проблемы, характеризуется цель, объект, методологическая основа и задачи психологического анализа деятельности оператора, определяются методические средства решения поставленных вопросов.

В первой главе «Психологический анализ профессионального обучения операторов» определены основные понятия, рассмотрена структура и организация учебного процесса, дан системный анализ факторов, влияющих на процесс обучения, подробно проанализирована психологическая специфика использования тренажеров.

Профессиональная подготовка - одна из важнейших сфер жизни общества. Прогрессивное движение выражается в развитии, совершенствовании и усложнении мира профессий, а, следовательно, и требований профессиональной подготовки. Профессиональная подготовка включает, прежде всего, профессиональное обучение. В самом общем виде это социально организованная система обучения конкретной профессии. С точки зрения психологии обучения профессиональное обучение это процесс активного взаимодействия людей, посредством которого воспроизводится и усваивается профессиональная деятельность. Теоретико-методологическая основа проблемы профессионального обучения нашла отражение в исследованиях Б.Ф. Ломова, В.П. Зинченко, A.A. Крылова, В.Ф. Рубахина, Г.М. Зараковского, В.Ф. Венды, К.К. Платонова, В.А. Бодрова, В.Д. Шадрикова. Основная задача профессионального обучения - сформировать личность профессионала. Структура личности профессионала включает следующие аспекты:

1. Систему знаний, умений и навыков по данной профессии.

2. Систему профессионально важных качеств, обеспечивающих использование знаний, умений и навыков.

3. Систему мотивации на деятельность, включающую эмоциональный, научно-познавательный и нравственно-оценочный компоненты.

Современные требования к формированию личности профессионала резко повышают психологический компонент профессионального обучения. В процессе обучения формируются элементы индивидуального опыта в форме знаний, умений и навыков. В итоге у учащегося формируется психологическая система будущей профессиональной деятельности. Психологическая система деятельности включает формирование и осознание целей и задач профессиональной деятельности, информационной базы деятельности, усвоение ее операционального состава, формирование системы психологических качеств, необходимых для осуществления этой деятельности, и, наконец, определенной нейрофизиологической базы. Процесс формирования подчиняется общим закономерностям системогенеза.

В современной практике профессиональной подготовки информационный подход гармонично сочетается с активно-личностным, образуя системно-гене-

тическую модель обучения. Эта модель реализуется с помощью двух базовых групп методов обучения: вербальных (словесных) и демонстрационных (иллюстративных). Синтетическое соединение указанных форм выражается в способах практической подготовки. Очень важной проблемой является соотношение в системе обучения теоретического и практического компонентов.

Вопрос профессиональной подготовки человека-оператора поставлен в инженерной психологии в самом начале ее развития. Большой вклад в разработку вопросов, связанных с подготовкой операторов внесли отечественные психологи Г.М. Зараковский, В.П. Зинченко, А.И. Галактионов, В.А. Бодров, В.Л. Ма-рищук, Л.Г. Дикая, В.А. Пономаренко, М.А. Котик, А.И. Нафтульев, В.Н. Дружинин, Ю.Я. Голиков, А.Н. Костин и многие другие исследователи. Создавались и совершенствовались автоматизированные системы управления. В зависимости от целей и назначения системы управления, ее технической сложности человек-оператор должен был выполнять в ней те или иные функции.

В ходе обучения происходит управляемое изменение поведения человека. Следует различать понятия обучение, научение и учение. Научение - это внутренний процесс изменения познавательных и личностных структур человека. Учение - это своего рода промежуточный результат научения, означающий осознанное использование полученных знаний в конкретных поведенческих ситуациях. Обучение - это управление процессом приобретения новых знаний, формирование способностей и в целом когнитивных структур, организация познавательной активности обучаемого, в ходе которой появляются новые поведенческие модели и структуры отношений. Обучение - это результативный уровень научения, характеризующийся приобретением нового опыта.

К. Штейнбух трактует обучение как процесс создания «внутренней модели внешнего мира», что определяется следуюшими исходными положениями:

• во внешнем мире объективно существуют сложные системы причинно-следственных закономерностей;

• познание этих объективных систем путем исследования существующих закономерностей и создания субъективного идеального образа этих систем (модели) и есть обучение.

H.Ф. Талызина, анализируя процесс обучения, отмечает, что обучение призвано внести определенные изменения в психическую деятельность обучающегося. Эти изменения идут по линии формирования новых образов, действий и более сложных элементов.

В организации учебного процесса обязательно присутствуют такие составляющие как предмет обучения; субъект учения, способы обучения; педагог (организатор учебного процесса). Каждый из перечисленных элементов имеет свою собственную структуру и функциональные связи, кроме этого все они имеют общую системную организацию, превращаю и 1ую их в собственно систему обучения. В этой системе можно выделить структурные компоненты.

I. Мотивационный или побудительный компонент.

2. Программно-ориентировочный компонент.

3. Действенно-операционный компонент.

Все указанные выше компоненты связаны в единую систему обучения. На различных этапах обучения происходит перестройка, психологической системы

обучения. В ходе последней осуществляется переход от прагматического к познавательному восприятию мира и формирование индивидуально-субъективной-системы освоения новых знаний. В итоге учащийся приобретает навыки самостоятельного обучения. Все указанные выше компоненты связаны в единую систему обучения. На различных этапах обучения происходит перестройка, психологической системы обучения. В ходе последней осуществляется переход от прагматического к познавательному восприятию мира и формирование индивидуально-субъективной системы освоения новых знаний. В итоге учащийся приобретает навыки самостоятельного обучения.

Для анализа научения важно определить основные критерии:

- показатели формирования ориентировочной основы деятельности на базе информационной модели;

- показатели сформированности отдельных компонентов системы на когнитивном уровне;

- показатели развития способностей и регуляторов деятельности;

- показатели эффективности исполнительской деятельности;

- показатели физиологических механизмов деятельности.

В ходе тренировки и многократного повторения упражнений в ходе научения происходит изменение поведения и форм деятельности человека.

С позиций системного подхода отдельные психические компоненты (в т.ч. функции и процессы) в деятельности выступают в виде целостного образования, организованного в плане выполнения функций конкретной деятельности т.е. в форме психологической системы деятельности (ПСД). ПСД есть целостное единство психических свойств субъекта и их всесторонних связей. Любая ПСД формируется на базе индивидуальных качеств личности путем их построения, переструктурирования, исходя из мотивов, целей, условий деятельности (Б.Ф. Ломов, В Д. Шадриков, A.B. Карпов, A.A. Крылов, В.А. Пономаренко, В.П. Зинченко). Процесс построения ПСД проходит по закономерностям систе-могенеза, являющегося высшим интегратором процессуального развертывания деятельности.

Для эффективного выполнения операторской деятельности необходимо сформировать информационную основу этой деятельности (ИОД). Анализ информационной основы операторской деятельности базируется на работах В.Ф. Рубахина, A.A. Крылова, Е.П. Ермолаевой, Г.М. Зараковского. Успешность формирования субъективной модели деятельности, ее адекватность, во многом зависит от уровня организации информационной модели деятельности, а также - в соответствии с определенной субъективной моделью - от субъективных факторов, «внутренних условий» осуществления деятельности. В процессе обучения наблюдается определенная динамика изменений в организации информационной основы. Эти изменения представляют собой последовательную смену активности накопительных и реализующих процессов.

Особенностью трудовой деятельности является ее осмысленность. Мышление осуществляется образами, т е. каждому действию и трудовой деятельности в целом предшествует некоторая умственная модель, картина осуществляемого трудового процесса. Она формируется на основе соотнесения текущей, поступающей информации о деятельности с той информацией и опытом, которая

раньше имелась у работника. Происходит формирование концептуальной модели (КМ). У концептуальной модели обычно большая информационная избыточность, но актуализируется и осознается в конкретный момент лишь образы и схемы, связанные с непосредственно решаемой задачей. Информационная модель в практической деятельности выступает в качестве источника и основы концептуальной модели.

Уже само определение субъективной образно-понятийной модели деятельности, формирование которой - цель подготовки, позволяет выделить две основные группы факторов, оказывающих то или иное влияние на успешность этого процесса. Это, во-первых, факторы, которые условно можно назвать «внутренними» или субъектными, представляющие переменные, связанные с особенностями самого обучающегося (возраст, индивидуальные, психологические, личностные характеристики и т.д.). Вторая группа - факторы «внешние», отражающие, в основном, организацию учебного процесса. Основные группы факторов, влияющих на успешность обучения, включают чаще всего комплекс как внешних, так и внутренних аспектов. Формирование субъективной модели деятельности достигается использованием специальной методической учебной базы. Согласно И.Д. Рожанской, процесс профессиональной подготовки операторов состоит из трех этапов.

Первый этап направлен на изменение психических процессов и отработку типовых режимов работы операторов. Типовые режимы связаны с реализацией устойчивых сочетаний психических процессов и являются абстрактным тождеством реальных ситуаций деятельности. В связи с этим первый этап обучения назван И.Д. Рожанской этапом абстрактных предварительных тренировок (АПТ). Первый этап способствует увеличению объема памяти, совершенствованию внимания и оперативного мышления.

На втором этапе формируется система знаний и навыков по выполнению наиболее трудоемких и ответственных операций. Основу этого этапа составляет образование необходимых ассоциаций. Это основной этап для формирования субъективно-когнитивных регуляторов будущей деятельности

На третьем этапе оператор тренируется в реализации конкретных режимов работы системы и в аварийных ситуациях. На этом этапе формируется целостный образ деятельности.

При подготовке операторов целесообразно использовать алгоритмический подход. Алгоритмом решения любой задачи, мы называем совокупность элементарных актов переработки информации и выбранных логических условий относительно порядка выполнения этих актов, которая осуществляет полную переработку информации, т.е. решает поставленную задачу. Обучение с помощью алгоритмов представляет собой наиболее рациональный и экономный путь обучения. Он позволяет добиваться не только высокого качества знаний, умений и навыков, но и сделать процесс усвоения более легким и быстрым, особенно этот метод необходим при подготовке операторов, в деятельности которых могут иметь место аварийные и стрессовые ситуации.

В современной практике профессиональной подготовки информационный подход гармонично сочетается с активно-личностным, образуя системно-генетическую модель обучения. Эта модель реализуется с помощью двух базовых

групп методов обучения: вербальных (словесных) и демонстрационных (иллюстративных). Синтетическое соединение указанных форм выражается в способах практической подготовки. Для освоения различных действий и навыков предпочтительны различные способы обучения, разные режимы и разные соотношения теоретической и практической частей. Задача формирования модели обучения заключается в оценке индивидуальных возможностей учащегося, выборе наиболее оптимальных параметров обучения и системы обратной связи. Решение проблем, связанных с созданием высокоэффективных систем подготовки специалистов, в настоящее время опирается на широкую базу как теоретических программ, так и имитационных моделей деятельности. Одной из наиболее рациональных форм имитационного моделирования в организации обучения и тренировки операторов является тренажер. Как отмечают многие авторы, при создании тренажера надо учитывать то, что он представляет собой не просто сложную систему, а сложную систему человек-машина специального назначения. В изучении таких систем одно из важнейших мест принадлежит психологическому анализу. В новой инженерно-психологической трактовке тренажеры начинают выступать как инструмент проектирования «внутренних средств деятельности», и это существенно сказывается и на развитии их инженерно-психологической концепции. Современный взгляд на проблему тренажеров заключается в фиксации в тренажерной модели механизмов, лежащих в основе психической деятельности оператора, выявление инвариантов этих механизмов, что могло бы способствовать выполнению требования унификации обучения и тренажеров.

Вторая глава «Психологический анализ деятельности оператора химического производства» посвящена теоретическому и эмпирическому анализу деятельности оператора в норме, аварийной ситуации и системы «оператор-тренажер». На основе эмпирического анализа представлены профессиографиче-ское описание деятельности и психограмма оператора-технолога химического производства. Данное исследование проводилось на протяжении десяти лет и было связано с прикладными интересами автора диссертации, разрабатывающим систему оценочных критериев эффективности подготовки операторов-технологов. Учитывая сложность, разнообразие и большую динамику операторской профессии, изучение психологической системы деятельности является ответственным и трудоемким аспектом исследования.

Отправным пунктом инженерно-психологического анализа любого вида профессиональной деятельности является составление профессиограммы, ядром которой является психограмма, характеризующая требования профессии к психическим и психофизиологическим качествам человека. Содержание и объем профессиограммы зависит от цели, с которой проводится изучение профессии. Следует отметить, что как в отечественной, так и в зарубежной науке на протяжении последней четверти века активно исследовалась психологическая система операторской деятельности, но в основном, ограниченной профессиональной сфере: космонавтике и авиации, военной промышленности и непосредственно в армии, в атомной энергетике. Однако сфера химической промышленности недостаточно охвачена психологическими исследованиями. Это совершенно неоправданно, т.к. массовость химических производств, относящихся к особо опасным профессиям, требует более интенсивного научного внимания для оптимизации развития данной сферы. Качественный анализ психологической сис-

темы деятельности оператора химического производства является первым необходимым шагом на пути решения проблемы научных разработок в области оптимизации труда оператора - химика.

Детальное изучение и диагностика 95-ти операторов, разделенных на три группы по параметрам стажа и возраста на три группы (от минимальной выраженности этих параметров, до максимальной) позволили нам составить психограмму деятельности в основе которой лежат когнитивные особенности. Для исследования проблемы нами был использован широкий методический арсенал: включенное наблюдение, хронометраж, тестовая диагностика отдельных способностей, оригинальный опросник и анкета, разработанные нами для решения конкретных исследовательских задач. На основании данных тестов и опросника были выделены следующие характеристики операторской деятельности, которые могут с достаточным основанием считаться профессионально-важными качествами. (см. табл. 1).

Таблица 1.

Профессионально-важные качества операторов-технологов химического производства

№п/п Профессионально важное качество

1 Оперативность зрительного восприятия сигналов

2 Оперативная дешифровка зрительной информации

3 Распределение внимания

4 Широкий диапазон дифференциальных порогов при восприятии направления звукового сигнала

5 Оперативность в принятии решения при дефиците времени.

6 Высокая информационная емкость оперативного мышления

7 Оперативная память

8 Распознавание сигналов различной модальности на фоне шума

9 Исполнительность и чувство долга

10 Устойчивость к монотонии

11 Социальная согласованность своих действий

Полученные результаты позволили составить ранговую шкалу ценности отдельных функций и умений оператора-технолога химического производства и выйти на систему субъективных регуляторов процесса обучения. Учитывая весовые характеристики оцениваемых качеств, мы ограничились в своем анализе первыми четырьмя рангами. Результаты показывают изменение ранговой структуры профессиональных характеристик в зависимости от нормального или аварийного режима работы оператора (см. табл. 2).

Таблица 2.

Сравнительная ранговая таблица психологических характеристик оператора химического производства в нормальных и аварийных режимах работы

Нормальный режим «А» Ранг Аварийный режим «Б»

Быстрое узнавание небольших, даже самых незначительных отклонений показаний приборов от нормы. 1 Умение быстро ориентироваться в сложившейся ситуации и принимать правильные решения в очень короткий промежуток времени.

Быстрое и правильное чтение показаний приборов в определенной последовательности. Добросовестность и терпение, чувство долга и исполнительность. 2 Быстрое узнавание и различение тихих и разнообразных шумов. Умение одновременно наблюдать за несколькими приборами и получать информацию из разных источников. Умение одновременно наблюдать за приборами и совершать при этом определенные действия. Умение запоминать речевые сообщения. Самообладание.

Умение одновременно наблюдать за приборами и совершать при этом определенные действия. 3 Добросовестность и терпение, чувство долга и исполнительность. Умение узнавать направление, из которого исходит звук. Умение быстро и правильно читать показания приборов в определенной последовательности. Умение согласовывать свои действия с действиями коллег.

Умение узнавать направление, из которого исходит звук. Умение одновременно наблюдать 35 несколькими приборами и получать информацию из разных источников. Умение быстро ориентироваться в сложившейся ситуации и принимать правильные решения в очень короткий промежуток времени. Умение подчиняться. 4 Быстрое узнавание небольших, даже самых незначительных отклонений показаний приборов от нормы. Умение быстро отвечать на неожиданный зрительный сигнал определенными, предписанными движениями. Умение подчиняться.

Анализ приведенных результатов показывает, что в процессе перехода от нормального к аварийному режимам работы происходит трансформация психо-

логической системы деятельности оператора без изменения существенных компонентных единиц системы. В частности, если при нормальном режиме акцент падает на общие исполнительские качества, то в аварийных режимах больший ранговый вес приобретают интегральные качества, субъектного порождения, связанные с оперативной ориентировкой в ситуации. Эти качества представляют систему когнитивных, регулятивных, коммуникативных компонентов. Второй ранг получает личностное качество «самообладание», которое при оценке нормального режима работы вообще не попало в первые четыре ранга. И в нормальном, и в аварийном режимах работы операторы высоко ценят самостоятельность деятельности и возможность относительно свободного принятия решения, поэтому качество «умение подчинятся» остается на четвертом месте в любых условиях.

На основе анализа частоты использования оцениваемых качеств в работе, мы выявили иерархию мотивационно-инструментальной структуры деятельности оператора, что можно видеть в табл. 3.

Таблица 3.

Инструментально-мотивационная структура деятельности оператора-технолога химического производства

Ранг Характеризуемое качество

1 Умение быстро узнавать даже самые незначительные отклонения приборов от нормы.

2 Умение быстро и правильно прочитывать показания приборов в определенной последовательности. ' Профессиональная добросовестность, исполнительность, чувство долга, терпимость к внешним раздражителям.;

3 Умение одновременно наблюдать за несколькйми приборами и получать информацию из различных источников. " * Умение сочетать наблюдение за приборами с целенаправленной моторной активностью.

4 Умение распознавать тихие и разнообразные шумы. Умение согласовывать свои действия в социальном взаимодействии. Умение подчиняться.

В игоге можно сделать следующий вывод: в зависимости от условий процесса деятельности трансформируется структура базового компонентного состава деятельности. Психологическая система деятельности оператора характеризуется перестройкой иерархии выделенных профессионально важных характеристик, особенно когнитивно-регулятивного порядка. Наблюдается смена одних доминирующих качеств — другими (о чем свидетельствуют сдвиги по рангам). Наблюдается усиление личностного компонента деятельности. На это указывает повышение частоты ранга личностных качеств и появление новых профессионально важных личностных характеристик.

Выявив общую компонентную структуру, на следующем этапе исследования мы проанализировали собственно психический уровень системы операторской деятельности относительно активизации высших психических функций. В

процессе системогенеза наблюдается снижение абсолютных показателей продуктивности способностей, что изменения в развитии способностей носят неравномерный и гетерохронный характер. Так, например, ведущими по уровню развития способностями у первой профессиональной группы является следующий репертуар когнитивных характеристик: пропускная способность зрительного анализатора (8,00), распределение внимания (7,72), способность к поисковым действиям в условиях дефицита времени (5,25). У второй, более квалифицированной профессиональной группы наблюдается понижение абсолютных значений пяти из шести выделенных качеств, а развитию подвергается лишь способность к поисковым действиям в условиях дефицита времени (6,00). У третьей группы, наиболее высококвалифицированной, наряду с резким развитием уровня оперативной памяти (от 2,87 до 5,00) наблюдается стабилизация значений остальных характеристик, и снижение значения способности к поисковым действиям в условиях дефицита времени. В числе ведущих по уровню развития качеств наблюдаются незначительные сдвиги. У всех обследованных групп информационная емкость оперативного мышления (4,87); уровень оперативной памяти (4,00); концентрация и устойчивость внимания (3,12) сохраняют стабильные параметры. Что свидетельствует об их устойчивом характере на протяжении всей профессионализации и позволяет считать их первичными для освоения данной деятельности.

Обратимся теперь к анализу динамики структуры взаимосвязей протестированных качеств в ходе системогенеза (см. табл. 4) . Здесь представлены условные весовые коэффициенты различных характеристик на разных этапах профессионализации. В ходе профессионализации пропускная способность зри- I тельного анализатора (ПСЗА) перемещается с первого места на 2—3, а на первое место по значимости устойчиво выходит распределение внимания (РВ). С пятого на третье перемещается уровень оперативной памяти (УОП). Концентрация внимания (КВ) переходит с шестого места на четвертое и затем вновь возвращается на шестое. Все это свидетельствует о динамическом характере психологической системы профессионально-важных качеств оператора химического производства.

Наши исследования показывают, что в ходе профессионализации уменьшается мера тесноты связей отдельных ПВК в общей структуре, и что некоторые из них носят временный характер, присутствуя только на определенных этапах овладения профессией. В заключение заметим, что с данным выводом согласуются и результаты, полученные при рассмотрении структурных взаимоотношений между тестируемыми характеристиками в аварийной ситуации.

Анализ конкретных данных позволят сделать следующие выводы.

1. Время слежения в аварийных ситуациях сокращается в среднем в 8 раз и составляет 10% от времени рабочего цикла. От оператора, при этом требуется быстрота обнаружения отклонений и моментальная реакция.

2. Время выполнения действий в аварийной ситуации возрастает приблизительно в 4,5 раза, что свидетельствует о моторном характере деятельности, требующей в процессе подготовки операторов-универсалов многократных упражнений для формирования профессиональных навыков.

3. Время принятия решений в аварийной ситуации сокращается приблизительно в 3 раза, что также подтверждает вывод пункта 2.

Таблица 4.

Иерархия тестируемых характеристик по уровню развития на разных стадиях освоения деятельности

Тестируемые характеристики Этап профессионализации

I II III

1. СПД 3 2,5 3,5

2. РВ 2 1 1

3. ПСЗА 1 2,5 2

4. УОП 5 5 3,5

5. КВ 6 4 6

6. ОМИЕ 4 3 5

1. СПД - способность к поисковым действиям в условиях дефицита времени; 2. РВ - распределение внимания; 3. ПСЗА - пропускная способность зрительного анализатора; 4.УОП- уровень оперативной памяти; 5. КВ - концентрация внимания; 6. ОМИЕ - оперативное мышление: информационная емкость.

Анализ остальных показателей деятельности, характеризующих специфику деятельности в аварийной ситуации, показывает, что от оператора требуется выполнение операций на высоком уровне автоматизации.

В третьей главе «Система оценки эффективности обучения оператора химического производства» предложен алгоритм контроля обученности оператора, условия организации учебных занятий по подготовке операторов, специфика обучения операторов деятельности в аварийных ситуациях, оценка системы субъективных регуляторов деятельности. Второй этап работы посвящен анализу вырабатываемого оператором алгоритма и оценке умственной нагрузки оператора в процессе мыслительной деятельности.

Тенденция в развитии СЧМ выводит на передний гшан проблему информационного обеспечения деятельности, как одну из наиболее приоритетных в отечественной науке. Для повышения эффективности обучения особенное значение приобретает организация обратной связи. Обратная связь выполняет констатирующую функцию, благодаря которой в систему поступают сигналы о ходе реализации программы. По данным П. Косса, С. Бирга, обратная связь выполняет в системе наряду с управляющей, еще и корректирующую функцию; благодаря обратной связи функционирование системы приобретает целостность, упорядоченность и целесообразность. В процессе обучения также реализуется обратная связь. Это, в частности, получение обучающим информации о результатах деятельности обучаемого. Последний, свою очередь, получает командную или корректирующую информацию от обучающего. Возможно также получение обучающимся информации о результатах своей работы путем самоконтроля. Многочисленные эксперименты доказали, что эффективность обучения связана со знанием учащимся результатов своей деятельности на каждом этапе учебного

процесса. Учащемуся, осваивающему какое-либо действие, потребуется информация о ходе обучения на трех этапах этого процесса:

- перед началом освоения этого действия: о целях и задачах действия;

- после выполнения действия: сравнительная оценка результата с эталоном;

- по итогам выполнения деятельности в целом.

Манипулирование обратной связью является одной из возможностей, с помощью которой преподаватель может воздействовать на процесс обучения, формируя собственно инструментальное и орудийное содержание деятельности. Причем в зависимости от того, представлена была обратная связь по результатам обучения в целом, или по инструментально-когнитивной основе, эффективность обучения будет различна. Второй вариант предпочтительнее в обучении более сложным профессиям. Формы представления результатов могут быть различными: от простой информации «правильно - неправильно» до точных количественных и качественных оценок. Благодаря этой информации, обучающийся получает возможность корректировать свои действия, изменять интенсивность и направление последующей познавательной деятельности. В итоге формируется система субъективно-когнитивных регуляторов.

Под типом обратной связи мы понимаем содержательную информационную оценку. Она может быть положительной и отрицательной. Положительная обратная связь свидетельствует об успешности освоения нового действия, а отрицательная — о возможных недостатках освоения. Глубина обратной связи определяется A.M. Матюшкиным как степень преобразования внешнего контроля в самоконтроль. Особое значение приобретают критерии оценки результатов, которые фиксируются в обратной связи. Для этого необходимо определить компоненты, отражающие отдельные аспекты понятия деятельности. Ю.З.Забродин в качестве такого базового компонента определяет понятие «задача».

До настоящего времени среди исследователей не существует общности взглядов в отношении вида критериев для различных режимов функционирования, а, следовательно, и нет единого метода оценки подготовленности оператора и профессиональной деятельности. На различных этапах обучения и тренировки оператор принимает различные внутренние критерии оптимальной деятельности и использует разные системы регуляции. Анализ деятельности оператора показывает динамичность этих критериев и несовпадение с критериями, по которым порой осуществляется оценка степени подготовленности.

В рамках нашего исследования, наиболее формализованной технологией конкретизации целей обучения операторов сложных химических комплексов, является схема формализации и конкретизации целей обучения операторов, разработанная в Ереванском Государственном университете. Кратко сущность этой схемы сводится к следующему. Принимается, что в любой конкретный момент времени (t) в объекте имеет место п - ый процесс, находящийся в Т-ом режиме. Базой определения служит значение ситуации в момент времени. Эта совмещенная классификация представляется в виде матрицы - «РП -матрицы», каждая ячейка которой группирует определенное множество (группу) конкретных ситуаций. Можно выделить репрезентативную подгруппу конкретных ситуаций, которые должны участвовать в организации обучения и служат базой для фор-

мирования предмета. Подготовка операторов требует включения в содержание обучения таких предметов и вопросов, которые обеспечивали бы формирование знаний о процессах, характеризующих машинный и «человеческий» компоненты СЧМ. Содержание обучения, в первую очередь, должны составлять основные принципы решения тех задач, с которыми может столкнуться обучаемый в своей производственной деятельности. Это позволит оператору находить для себя способы адаптации к различным ситуациям.

Для численного выражения качества усвоения на каждом уровне вводится некоторый критерий усвоения К. Критерий усвоения - это отношение числа решенных задач (Р) к общему числу предложенных задач (А'), т.е.:

Применяя пятибалльную шкалу для оценки каждого уровня можно получить определенные значения критерия усвоения. Определив значение критерия усвоения, и имея шкалу оценок можно выявить тот оценочный балл, которому соответствуют знания обучаемого на данном уровне усвоения. В качестве формального метода синтеза программы обучения предлагается метод, основанный на расчете показателя логической сложности (по Зараковскому) алгоритма решения задачи, включенной в состав курса обучения. В этом случае элементы программы обучения располагаются по принципу «от простого к сложному».

С учетом выше обозначенных позиций, мы разработали алгоритм контроля обученности операторов химического производства. С целью определения алгоритма оценки уровня обученности оператора, реализуемого на тренажере, мы вводим понятия «элементарное знание» и «общее знание». Под элементарным знанием будем понимать знание, относящееся к одному элементарному вопросу. В нашем случае под элементарным вопросом (в узком смысле) понимается конкретная задача, предъявленная обучаемому на тренажере. Под общим знанием будем понимать знание, которое относится ко всем вопросам, и, следовательно, ко всем задачам, включенным в состав курса обучения оператора-универсала. Вопрос о том, какое количество элементарных вопросов необходимо задать обучаемому, чтобы надежно оценить уровень обученности, а также, вопрос о том, какой сложности должны быть эти вопросы, относятся к области конкретных методик, тесно связанных со структурой и содержанием предметной области.

В качестве количественного критерия элементарного знания может быть использована степень соответствия результативности деятельности обучаемого по 1 -му вопросу той деятельности, которая предусмотрена эталонным алгоритмом решения задачи. Количественным критерием для определения общего уровня обученности может служить средняя оценка, определяемая как среднее арифметическое от всех оценок, полученных обучаемым по решенным элементарным вопросам. Средняя оценка, при этом, служит количественным критерием в том случае, если она будег определена на основе интервальных или пропорциональных оценок. В частности, пропорциональная оценка получается как отношение числа допущенных ошибок при ответах на элементарные вопросы к максимально возможному их количеству. Необходимо учитывать, что оценка

может быть положительна лишь в случае соблюдения обучаемым временных норм решения задачи, соотносящихся с регламентными ограничениями по времени. Если для оценки уровня обученное™ используются контрольные вопросы разной сложности то каждому из вопросов присваивается определенный коэффициент, значение которого тем больше, чем сложнее вопрос. Значение этих коэффициентов мы определили как вес вопроса, а сами коэффициенты - весовыми коэффициентами. Общая оценка (в случае, когда в качестве критерия оценки элементарных знаний принято количество допущенных ошибок) получается как обратная величина суммы произведений весовых коэффициентов на соответствующие им количества ошибок.

Рассмотренные критерии обеспечивают возможность интегральной оценки общих знаний, но с их помощью невозможно оценить структуру знаний обучаемого. Для решения этой проблемы, мы использовали матрицу состояний или информационную матрицу. До определения понятия матрицы состояний заметим, что включенные в состав курса задачи обучения, вообще, могут быть двух типов:

- задачи, требующие однокомпонентных ответов;

- задачи, требующие многокомпонентных ответов.

Под задачами первого типа понимаются задачи, алгоритмы решения которых, содержат один операционный блок, а под задачами второго типа - задачи, алгоритмы решения которых содержат два и более операционных блока. В итоге составляется информационная матрица, у которой число строк равно числу задач обучения предназначенных для оценки уровня обученности, а число столбцов - количеству весовых уровней, на которые эти задачи подразделены по сложности. Отметим, что число контрольных задач может быть равно числу всех задач, включенных в курс обучения. Суммируя веса каждой задачи, мы получим информационную емкость найденного обучающимся алгоритма, или, иначе говоря, оперативного мышления оператора.

Следует 01 метить, что для успешного применения предложенной методики необходимо учитывать, что самыми ответственными моментами являются:

— четкое формулирование задачи обучения;

— обоснованный выбор значений весов отдельных блоков алгоритма решения.

Допустим, что перед обучаемым на тренажере, поставлена задача, решение которой требует выполнения трех операционных блоков. Пуст!, веса этих блоков равны 0,8; 0,6 и 0,2 соответственно.

Магрица, изображенная на рис. 1, включает три задачи, причем, в данном частном случае, наибольшее количество блоков в алгоритме решения задачи равно пяти с соответствующими весовыми коэффициентами, расположенными в порядке убывания слева на право. Общее весовое значение для первой задачи равно сумме весов отдельных блоков алгоритма первой задачи и равно 1,6. Эта цифра указана справа от матрицы состояния. Для второй задачи весовое значение равно 2,4, а для третьей - 1,0. Неиспользованные клетки в матрице состояния заштрихованы. Вписывая цифру 1 в клетки, соответствующие операционным блокам, которые обучаемый выполнил, а цифру 0, соответственно, в те клетки, соответствующие блокам, которые обучаемый не выполнил, можно бу-

дет подсчитать степень «усвоения» задачи, а также выявить те части решаемой задачи, которые обучаемый не усвоил. Соответственно определяем понятие информационной емкости (для нашего примера программа включает три задачи) как сумму весов всех задач. Для матрицы приведенной на рис.1 информационная емкость равна 5. Далее определим понятие информационной емкости усвоения. Для этого обратимся к матрице, изображенной на рис. 2, где цифрами «1», »0» указаны усвоенные и не усвоенные блоки алгоритма решения задач.

1 0.8 0.6 0.4 0.2

1.6

2.4

1.0

Рис. 1. Общая информационная матрица

1.0

2.0

1.0

Рис. 2. Матрица оценки информационной емкости оперативного мышления

Тогда информационная емкость мышления будет равна сумме весов усвоенных блоков. Эти значения приведены справа от матрицы, изображенной на рис. 2, а сумма этих значений равна четырем. Теперь можно подсчитать общие знания и коэффициент усвоения (Ку), как отношение значения информационной емкости усвоения к значению информационной емкости программы;

; -и

Таким образом, матрица состояния дает структурную количественную оценку условию обученности. Сам же коэффициент информационной емкости

1 0.8 0.6 0.4 0.2

1 0 1 .. 1

1 1 ''ШШ'% 0 1

, "¿г" 1 1

мышления на субъективном уровне выступает регулятором процесса освоения данного действия по решению задачи.

Полученные нами результаты позволяют подойти к разработке моделей профессионального соответствия операторов-технологов химического производства по психологическим параметрам оперативного мышления. В процессе обучения и последующей профессиональной деятельности, оператор может использовать наработанные оперативные механизмы и мыслительные алгоритмы для обеспечения эффективной регуляции деятельности.

В заключении обобщены полученные результаты, сформулированы наиболее важные научные результаты, намечены перспективы дальнейшей разработки проблемы.

Основные результаты диссертационной работы заключаются в следующем.

1. Эффективность процесса обучения оператора определяется научно обоснованной системой организации профессиональной подготовки, учетом базовых принципов, системой критериев оценки результатов, субъективными психологическими регуляторами, функционированием обратной связи. В итоге формируется системно-генетическая модель обучения.

2. Установлено, что полноценное формирование информационной основы деятельности операторов-технологов обеспечивается формированием субъективных когнитивных регуляторов деятельности, в качестве которых выступает система психических параметров.

3. На основании экспериментального изучения системогенеза деятельности операторов составлена психограмма, как характеристика требований, предъявляемых профессией оператора-технолога химического производства к психике человека. Для полноты и сравнимости профессиографических характеристик разработана схема описания деятельности оператора химического производства, основу которой составила психологическая характеристика профессии.

4. Динамика формирования психологической системы деятельности подчиняется закону гетерохронности и связана с иерархическим построением мотивационно-инструментальной структуры деятельности оператора. В зависимости от условий деятельности изменяется структура базового компонентного состава деятельности.

5. Модель поведения и лежащая в ее основе психологическая структура различны в зависимости от аварийных или нормальных условиях деятельности. Психологическая система деятельности оператора характеризуется перестройкой иерархии выделенных профессионально важных характеристик. Наблюдается усиление личностного компонента деятельности.

оператора химического производства является способность к поисковым действиям в условиях дефицита времени. Эффективность оперативного мышления оператора становится определяющим фактором успешности деятельности. Особое значение приобретает оценка этой эффективности.

7. В качестве субъективных регуляторов деятельности выступают различные психологические структуры. На первом этапе профессионализации характерна связь между такими качествами как оперативная память и оперативное мышление. Для второго этапа профессионализации характерна взаимозависимость между уровнем оперативной памяти и концентрацией, устойчивостью внимания, и для третьего - между способностью к поисковым действиям в условиях дефицита времени и оперативным мышлением.

8. Оперативное мышление оператора химического производства характеризуется двухкомпонентной структурой. Первый компонент - теоретический. Он в свою очередь включает два типа знания. Условно определим их как «общее знание» — включающее профессиональную базовую информацию, и «элементарное знание» ■— содержание конкретной учебной задачи. Второй компонент - практический, выражающийся в формировании алгоритма решения. Основная роль оперативного мышления в данном случае - выработка алгоритма решения конкретной профессиональной задачи.

9. В основе освоения навыка решения производственных задач операторами химических производств лежит анализ поступающего потока информации и выделения данных тех задач, несвоевременное решение которых может привести к блокировке деятельности (частичной остановке) или к предаварийной ситуации. Поэтому эффективность оперативного мышления оператора становится определяющим фактором успешности деятельности, ее когнитивным регулятором. Особое значение приобретает оценка этой эффективности. Определена система задач операторов-универсалов действия^ аварийных ситуациях.

10. Получены практически значимые результаты" при обучении личностей разных типов. Выявлен ряд закономерностей протекания процесса обучения в зависимости от личностно-психологических особенностей: в частности для группы амбивалентов характерно прохождение по всем этапам обучения наиболее четко и последовательно. Для экстравертов характерен скачкообразный переход от первого этапа к третьему. Интроверты начальный этап обучения проходят скачкообразно, а третий этап протекает равномерно. Анализ результатов всего процесса обучения показал, что для приобретения стабильных навыков и умений более надежны испытуемые группы интровертов.

11. Качественным критерием оперативного мышления служит степень соответствия деятельности обучаемого той деятельности, которая предусмотрена эталонным алгоритмом решения задачи. Количественным критерием для определения общего уровня сформированное™ мысленного алгоритма служит средняя оценка, определяемая как среднее арифметическое от всех оценок, полученных обучаемым по элементарным вопросам. В результате формируется информационная модель решения задачи.

чения и формирования самоконтроля операторов-технологов отличается высокой валидностью и позволяет сократить сроки обучения, усилить контроль и управляющее воздействие в учебной системе. Предлагаемый алгоритм оценки уровня обучения оператора с использованием тренажера может быть использован для получения интегральной оценки эффективности обучения и в других областях деятельности.

13. Выработаны практические рекомендации применения данного алгоритма как в индивидуальных, так и групповых условиях обучения операторов. Предлагаемый состав курса может быть согласован с другой предметной областью и использован при изготовлении учебных тренажеров.

Основное содержание работы отражено в следующих публикациях:

1. Амирян С.С. Психологическое исследование деятельности оператора в аварийных ситуациях // Материалы Закавказской конференции психологов. -Баку, 1985.-С. 275-277.

2. Агузумшн Р.В., Амирян С.С. Проблемы обучения в инженерной психологии// Вестник ЕГУ,- 1984.-№2.-С. 192-201.

3. Агузумцян Р.В., Амирян С.С. Психологические проблемы обучения операторов посредством АОС. Саратов.: СГУ, 1985. - 31 с.

4. Агузумцян Р.В., Амирян С.С. Психологические особенности деятельности человека- оператора // Вестник ЕГУ. - 1987. -№ 5. - С. 181 - 200.

5. Амирян С.С. Инженерно-психологическое обеспечение тренажерного моделирования аварийных режимов // Международная конференция по психологии, посвященная 80-летию профессора О.М. Тутунджяна. — Ереван: ЕГУ, 1998.-С. 78-79.

6. Субботина Л.Ю., Амирян С.С. Определение информационной емкости оперативного мышления оператора химического производства // Творческое наследие A.B. Брушлинского и O.K. Тихомирова и современная психология мышления. - М.: Институт психологии РАН, 2003. - С. 300 - 333.

7. Амирян С.С. Некоторые психологические проблемы в профессиональной подготовке // Социальная психология XXI столетия / Под ред. В.В. Козлова. - Ярославль: МАПН, 2003. - Т. 1. - С. 38 - 42.

8. Амирян С.С Формирование психологической системы профессионально-важных качеств оператора // Проблемы системогенеза учебной и профессиональной деятельности / Материалы Российской научно-практической конференции. - Ярославль, 2003. - С. 124 - 129.

р 1673 7

Формат 60x84 1/16 Усл. печ. л. -1,5. Тираж 100 экз.

Отпечатано на ризографе МАПН Ярославль, проезд Матросова, 9. Оф. 206. Телефон (0852) 47-86-66

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Амирян, Сейран Смбатович, 2003 год

ВВЕДЕНИЕ.

Глава 1. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО

ОБУЧЕНИЯ ОПЕРАТОРОВ.

1.1. Определение понятий.

1.2. Структура и организация учебного процесса.

1.3. Системный анализ факторов, влияющих на процесс обучения и тренировки.

1.4. Основные методы профессиональной подготовки операторов.

1.5. Обучение на тренажерах.

Глава 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИЗУЧЕНИЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ

СИСТЕМЫ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ И СПОСОБНОСТЕЙ ОПЕРАТОРА

ХИМИЧЕСКОГО ПРОИЗВОДСТВА.

2.1. Описание диагностических средств и характеристика экспериментальной выборки.

2.2. Психограмма деятельности оператора химического производства.

2.3. Особенности деятельности оператора в аварийной ситуации.

2.4. Анализ функционирования системы «оператор-тренажер».

Глава 3. СИСТЕМА ОЦЕНКИ ЭФФЕКТИВНОСТИ ОБУЧЕНИЯ

ОПЕРАТОРА ХИМИЧЕСКОГО ПРОИЗВОДСТВА.

3.1. Инженерно-психологическое обоснование программы обучения оператора.

3.2. Разработка алгоритма контроля обученности оператора.

3.3. Организация учебных занятий и форма их проведения.

3.4. Специфика обучения операторов-технологов для деятельности в аварийных ситуациях.

Введение диссертации по психологии, на тему "Психологические особенности когнитивного освоения деятельности как основа оптимизации профессиональной подготовки"

Тенденция усложнения информационно—технологического содержания профессиональной деятельности оператора, компьютеризация производства, характерная для современного производства принципиально меняет взгляд на проблему профессионального обучения. Широкое внедрение в практику подготовки операторов новых учебных программ и технологий предъявляет особые требования к научно обоснованной организации этого процесса. Современный подход к анализу системы «человек-машина» включает исследование больших автоматизированных комплексов и разработку практических рекомендаций для повышения их эффективности. Не составляет исключения в этом случае химическое производство, где научно-обоснованные капитальные вложения не только оправдывают, но и определяют перспективы развития. Современное химическое производство - это сложная организационно-техническая система, работающая без остановок длительные периоды в силу специфики технологических процессов. Каждая вынужденная остановка сопряжена со значительными материальными и моральными потерями и затратами. В последние двадцать пять лет существенно изменилась функция, выполняемая человеком в системе управления химическими комплексами. С созданием новых автоматизированных систем управления в химическом производстве, фактически потребовалось проектирование нового вида деятельности человека-оператора, новые инженерно-психологические разработки. Экономический эффект от внедрения инженерно-психологических разработок за последние годы составляет в среднем 10-12%. Это обусловлено оптимизацией общей структуры деятельности, процесса обучения, режимов труда оператора; разработкой принципиально новых подходов к проблеме надежности, достижениями в области изучения аварийности и т.д. Однако в большинстве исследований анализ и практическое внедрение сосредоточено в основном на работе с техническими, технологическими и эргономическими факторами. Особенности нового разделения трудовых функций между техникой и машиной предъявляют повышенные требования именно к функциям работника, к «человеческому фактору». Таким образом, на передний план выступают вопросы, связанные с подготовкой операторов. Этот общий вопрос ранее рассматривался в традиционном плане: научение оператора необходимому, с точки зрения нормативного способа деятельности, объему знаний, умений и навыков. Изменившиеся информационные технологические условия требуют принципиально других подходов к обучению операторов. Создание новых, более гибких учебных систем, направленных на эффективное построение психологической системы деятельности оператора-технолога химического производства, должно учитывать когнитивные особенности формирования ориентировочной основы деятельности, построение адекватных информационных моделей, характеристику профессионально-важных качеств. В современной инженерной психологии эффективными являются методы моделирования деятельности. Широкое использование нашло программированное обучение и обучение на тренажерах. Чаще всего эти методы применяются комплексно и позволяют оптимизировать процесс обучения, где достигается необходимый уровень профессиональной подготовленности оператора.

Процесс обучения представляет собой активное взаимодействие обучаемого и обучающего. Это взаимодействие бывает более эффективным при использовании автоматизированных обучающих систем (АОС), где процесс обучения и поведения человека-оператора принимает целевой и организованный характер.

Важным звеном в процессе обучения является оценка деятельности и подготовленности оператора. Это обязательное звено в системе управляемого обучения на тренажере, так как замыкает связь между оператором и объектом управления, между оператором и руководителем обучения. В решении проблемы обучения операторов химического производства с помощью АОС большое преимущество дает алгоритмическое описание деятельности. Обучение с помощью алгоритмов представляет собой в настоящее время наиболее эффективный путь. Он позволяет добиться не только высокого качества знаний, умений и навыков и сделать процесс усвоения более легким и быстрым. Особенно эффективен этот метод при подготовке операторов, в деятельности которых могут возникнуть аварийные и стрессовые ситуации. Алгоритмический метод позволяет расчленить деятельность на элементарные действия, находить их временные и надежные характеристики, и определять звенья, которые способствуют возникновению аварийной ситуации. Таким образом, можно определить основные критерии оценки деятельности операторов и разработать способы их диагностики и оптимизации. Из этих мероприятий наибольший эффект дает оптимизация процесса обучения операторов сложных технологических систем. На данном этапе эффективность и надежность функционирования комплексной системы «человек - машина» обусловлена надежностью работы, как технических звеньев, так и человека - оператора. В современной инженерной психологии надежность работы оператора обуславливается в основном нижеследующими факторами:

- индивидуально-психологическими и личностными свойствами и особенностями оператора;

- уровнем обученности и тренированности оператора;

-инженерно-психологическим соответствием техники, ее элементов, задачам и возможностям человека в системе принципов отображения информации.

В аварийных ситуациях сложность взаимодействия оператора с машинной системой заключается во внезапном воздействии на человека комплекса факторов: потока информации, дефицита времени, высокой степени ответственности и т.п.

Это воздействие вызывает два уровня ответных реакций:

1) защитные реакции;

2) сложные интеллектуальные действия, связанные с оценкой обстановки, с формированием стратегии поведения и обеспечением процесса распределения внимания в экстремальной ситуации.

По своей природе аварийная ситуация это психогенное воздействие направленное, главным образом, на психику человека. Это значит, что сила и продолжительность воздействия зависят от психического состояния человека, т.е. аварийная ситуация по своему содержанию может быть одной и той же, но формы ее отражения в сознании индивидуума будут самые разнообразные, дефицит времени может вызвать, а может и не вызвать стрессовые состояния. Поэтому, оператору в аварийных ситуациях нужно поддерживать не ожидание, а состояние готовности действовать, мобильности и активности, что не только ослабит действие внезапности, но и будет способствовать быстрейшему включению в борьбу с аварией. Психическая готовность во многом зависит от объема и полноты информации, от эффективности своих действий, от выраженности нарушения стереотипа действий.

Аварийные ситуации связаны с весьма высокими эмоциональными нагрузками, возникающими по причине жесткого дефицита времени, ответственности оператора при устранении аварии, последствий неправильных действий и т.д. В итоге возникает состояние повышенной напряженности в деятельности оператора. Основным следствием напряженности деятельности оператора является понижение профессиональной работоспособности и надежности. Очень часто напряженность появляется из-за ошибок в методике обучения операторов, где главным элементом обучения операторов химических производств должна быть отработка задач управления технологической автоматизированной системой в аварийных условиях.

Базовыми понятиями для рассмотрения указанных проблем являются понятия аварийная ситуация, надежность оператора, стрессустойчивость, психологичеекая система деятельности, информационная основа, когнитивные способности. Актуальность разрабатываемой в диссертации проблемы определяется потребностями общества в современных, психологически обоснованных системах профессиональной подготовки. Становится очевидным актуальность и значимость эффективной организации процесса обучения операторов и особенно тренировка состояния профессиональной готовности к внезапным аварийным ситуациям.

Итак, из многих факторов, влияющих на эффективность и надежность деятельности оператора, особую роль необходимо отвести обучению операторов-технологов по управлению автоматизированной химико-технологической системой. Притом, обучению не только теоретическим знаниям, как было принято традиционно, которые, безусловно, необходимы, но не достаточны, а формирование в ходе научения эффективной психологической системы деятельности.

Цель исследования:

Целью работы является решение проблемы оптимизации профессиональной подготовки на основе выявления психологических особенностей когнитивного освоения деятельности на примере изучения подготовки операторов-технологов химического производства. Достижение поставленной цели потребовало решения следующих задач:

1. Системный анализ психологических теорий и концепций, репрезентирующих проблему обучения операторов СЧМ.

3. Анализ психологических регуляторов деятельности операторов-технологов в процессе системогенеза.

5. Построение системы информационной оценки эффективности обучения операторов-технологов химических производств.

6. Разработка и обоснование состава курса обучения операторов химических производств.

Практические потребности химической промышленности обусловили проблему факторов взаимодействия на всех уровнях регуляции деятельности оператора, характеристики информационных и концептуальных моделей, системы обучения.

Прямое практическое следствие решения этой проблемы - создание оптимальной системы обучения операторов химических производств. При этом отметим, что выявлению путей наиболее эффективного обучения данных специалистов будет способствовать сравнительный анализ деятельности опытного мастера и динамики формирования психологической системы деятельности молодого работника. В том и другом случае необходимо выделить характерные психологические структуры личности профессионала и сопоставить их между собой для того, чтобы определить, насколько процесс формирования молодого специалиста соответствует тем требованиям, которые предъявляются профессией к квалифицированному специалисту.

Методологической основой диссертационного исследования явились фундаментальные работы отечественных психологов (Б.Г. Ананьев, Б.Ф. Ломов, П.Я. Гальперин, A.A. Крылов, В.Ф. Венда, В.А. Бодров, A.B. Брушлинский, В.П. Зинченко, Г.М. Зараковский, Ю.М. Забродин, A.B. Карпов, В.Д. Шадриков и др.), раскрывающие механизмы системы «человек-машина», анализ психологической системы деятельности, профессионального обучения, процессы информационного взаимодействия оператора с техникой, применение антропоцентрического подхода к проектированию автоматизированных комплексов и обучение операторов управлению этими комплексами.

Планируя наши исследования, мы исходили из их междисциплинарной направленности. Это определило базовую систему принципов, на которых строится наша работа. Основными методологическими принципами были принцип деятельности и принцип детерминизма в рамках системного подхода. Применительно к практике профессионального обучения реализация данных принципов означает разработку задач психологической системы деятельности операторов, теоретическое обоснование онтологических механизмов изменения этой системы в ходе профессионализации, осознание концептуальных положений информационной основы операторской деятельности.

Антропоцентрический подход к анализу и оптимизации системы «человек-машина», разработанный в 1960-е гг. (Б.Ф. Ломов, К.К. Платонов, Б.Г. Ананьев,

A.A. Крылов) служит обоснованием объекта изучения человеческого фактора системы «человек-машина» как определяющей стороны взаимодействия. Системный подход к решению инженерно-психологического аспекта нашего исследования, представлен фундаментальными работами отечественных психологов (Б.Ф. Ломов,

B.Ф. Рубахин, A.A. Крылов, В.А. Пономаренко, Г.В. Суходольский, Г.М. Зараков-ский, В.Д. Шадриков, A.B. Карпов, В.П. Зинченко и др.). Использование системного подхода позволило нам решить определяющие задачи нашего исследования. Раскрытие специфики деятельности операторов химических производств в разных режимах работы, особенностей психологической системы деятельности операторов, построение системы информационной оценки эффективности обучения проведено нами в рамках системного подхода. Обоснование системной методологии для анализа проблемы профессионализации оператора невозможно без учета деятель-ностного принципа. В основу были положены работы Б.Г. Ананьева, Б.Ф. Ломова, А.Н. Леонтьева, К.К. Платонова, Ю.М. Забродина, В.П. Зинченко, В.А. Бодрова, Е.А. Климова, Л.Г. Дикой и др. Конкретные проблемы оптимизации профессиональной подготовки операторов химического производства теоретически обоснованы разработкой принципов алгоритмизации мыслительной деятельности человека (Г.М. Зараковский, В.Н. Пушкин, Ю.А. Голиков, А.Н. Костин), исследованием профессиональной надежности человека-оператора (В.А. Бодров, Б.Ф. Ломов,

Г.С. Никифоров, В.А. Поиомаренко), теоретическими положениями о формировании личности в период профессионального становления (В.А. Бодров, Е.А. Климов, Ю.П. Поваренков, В.Д. Шадриков, A.B. Карпов).

Для исследования проблемы нами был использован широкий методический арсенал: включенное наблюдение, хронометраж, тестовая диагностика отдельных способностей, экспертные оценки, оригинальный опросник и анкета, разработанные нами для решения конкретных исследовательских задач. На основании данных тестов и опросника мы выделили ряд характеристик операторской деятельности, которые могут с достаточным основанием считаться профессионально-важными качествами. С помощью комплекса методов проведена эргономическая оценка рабочего места оператора энерготехнологической системы производства аммиака.

С помощью хронометража изучены характеристики поступающей в цепи информации, ее динамика, реакция операторов на эти изменения, время реакции и слежения (3-5 сек), время выполнения конкретных действий (5-15 сек). В этих исследованиях применялись электронные и механические секундомеры, кино и фотокамеры. Хронометраж и тесты позволили определить основные психические функции оператора: двигательные, речевые реакции операторов переключения внимания, эмоциональная напряженность и оперативная память. В результате получена характеристика системы деятельности оператора, выявлены связи между отдельными действиями.

Основным методом в нашем исследовании был профессиографический метод. После изучения производственного процесса деятельности операторов (исследователь работал с ними и в дневные, и в ночные смены, имел стандартный план наблюдения и план беседы), нами была составлена оригинальная анкета, узко направленная на специфику деятельности операторов в конкретных условиях химического производства аммиака и серной кислоты. Анкета была подвергнута экспертному анализу технологами, операторами экстра-класса в Новгородском ПО «Азот» и в лаборатории инженерной психологии Ереванского государственного университета. После апробации и предварительной беседы с операторами, нами было проведено анкетирование. Полученные данные проанализированы и отображены в таблицах, по которым определены задачи обучения и временные характеристики для их решения, составлен алгоритм контроля обученности операторов. Для обработки результатов эмпирического исследования применялись методы математической статистики.

В психологических исследованиях последних лет особо обращается внимание на важность и необходимость решения проблем профессионального обучения операторов сложных технологических систем, повышение эффективности и надежности их деятельности.

Исследование этих проблем в основном концентрируется в области изучения общих закономерностей и механизмов системы «человек - машина», анализа психологической системы деятельности оператора, динамики профессионализации. В теоретическом и методологическом плане наработан достаточно мощный концептуальный и категориальный аппарат. Актуальным становится переход на практический аспект исследовательских задач. Конкретные практические разработки в основном обеспечивают потребности военной сферы, авиации, космонавтики, энергетики. Однако очень важная и особо опасная сфера операторской деятельности — химическое производство - еще недостаточно обеспечена научно-практическими разработками. Психологическая оптимизация деятельности оператора химического производства является важнейшим компонентом общей тенденции технологических преобразований промышленности в целом. С этих позиций научная новизна исследования определяется как самой постановкой проблемы, так и характером ее решения.

Научная новизна данной работы состоит в том, что:

2. Выявлены психологические особенности деятельности оператора на уровне структурно-функционального анализа в нормальных и аварийных режимах работы по управлению химико-технологическим комплексом. Определены количественные характеристики деятельности оператора-технолога в аварийных режимах, в частности:

1) время слежения в аварийных ситуациях сокращается в среднем в 8 раз и составляет 10% от времени рабочего цикла;

2) время выполнения действий в аварийных ситуациях возрастает примерно в 4,5 раза, что свидетельствует о моторном характере деятельности;

3) время принятия решений в аварийных ситуациях сокращается в 3 раза, т.е. увеличивается нагрузка оперативного мышления.

3. Составлен и обоснован конкретный курс обучения операторов-технологов установки производства аммиака, на основе информационной модели деятельности разработана схема формализации и конкретизации целей обучения, определено содержание обучения - задачи управления в аварийной ситуации, их решения. Эти задачи рассматриваются как элементы программы обучения на тренажере, расположенные по принципу «от простого к сложному».

4. Построена система оценки эффективности обучения операторов по параметрам времени, точности, быстродействию, надежности.

5. Разработан алгоритм контроля обученности оператора на тренажере. Выделен психологический параметр контроля «информационная емкость оперативного мышления».

6. Составлена психограмма деятельности оператора химического производства. Выделены основные психические функции, определяющие когнитивную основу деятельности оператора-технолога в аварийной ситуации: качество внимания (объем и темп переключения), оперативное мышление, профессиональная память, наблюдательность, эмоциональная устойчивость. Эти компоненты определяют функцию оператора системы «человек-машина» в аварийных ситуациях и зависимы от профессионального обучения.

Практическая значимость исследования определяется несколькими составляющими. Совокупность полученных экспериментальных материалов может найти успешное применение во многих сферах инженерно-психологического проектирования, в частности операторской деятельности в сложных системах «человек-машина». Полученные результаты, также могут быть использованы в проектировании технических средств обучения тренажеров.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные идеи, положения и результаты исследования докладывались и обсуждались, получили предварительную оценку на ряде семинаров и конференций. Материалы диссертационного исследования представлялись и докладывались автором на научнотеоретических и методологических семинарах кафедры психологии и в лаборатории инженерной психологии Ереванского государственного университета (1981, 1982, 1983); на Всесоюзной конференции по инженерно-психологическим аспектам тренажеростроения в Ереване (Цахкадзор, 1981); на научно-методологической конференции по тренажеростроению, организованной в Ереванском ОКБА (1983); на методологическом семинаре кафедры психологии труда и инженерной психологии Ярославского госуниверситета им. П.Г. Демидова (2003); на научной конференции, посвященной творческому наследию A.B. Брушлинского и O.K. Тихомирова (Москва, 2003); на конференции «Системогенез учебной и профессиональной деятельности» (Ярославль, 2003).

Основные материалы диссертации использованы в разработке и создании тренажера для обучения операторов химических производств в Ереванском опытно-конструкторском бюро «Автоматика» (1981-1983). Тренажер и разработанная программа обучения операторов-технологов прошли успешное испытание в Севе-ро-Донецком Учебном центре, Новгородском Химическом комбинате (1984-1990).

Результаты исследования использованы при составлении учебника по курсу прикладной психологии (1985). Курс читается на физическом и математическом факультетах Ереванского государственного университета, включены в программу курса «Психология труда» факультета психологии Ярославского государственного университета им. П.Г. Демидова, использовались при разработке методических рекомендаций по спецкурсу «Личность в системе профессиональной подготовки» (2002—2003). Предлагаемая методика оценки оперативного мышления использовалась при изучении стрессустойчивости управляющих: заведующих магазинами, представителей администрации школ, директоров и начальников разного уровня предприятий г. Ярославля (1999-2001).

Содержание диссертации изложено в 8 публикациях.

Основные положения, выносимые на защиту:

Структура диссертации отражает логику исследования и его результаты. Диссертация состоит из Введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы, приложения. Работа иллюстрирована графиками, схемами, таблицами. Список литературы включает 184 наименования, из них 11 - на английском языке. Содержание работы изложено на 158 страницах машинописного текста.

Заключение диссертации научная статья по теме "Психология труда. Инженерная психология, эргономика."

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проблема профессиональной подготовки оператора всегда была и остается в категории универсальных проблем психологии. Полученные нами результаты является частными, но важными закономерностями для оценки эффективности и имеют большое значение для процессов оценивания СЧМ, особенно при определении уровня развития профессиональных качеств, навыков и умений при выполнении тренировочных и контрольных заданий на тренажерах. Действительно, пренебрежение любой из отмеченных составляющих повлечет смещение оценки эффективности функционирования СЧМ, что, в свою очередь, может привести к деформированию процесса обучения в нежелательном направлении, неправильной оценке профессиональной пригодности обучаемого и т.п. На наш взгляд, именно теоретически необоснованное построение системы автоматизированной оценки, забвение некоторых составляющих оценки эффективности приводит к тому, что неэффективные системы зачастую, встречаются в процессе профессиональной подготовки.

Исходя из полученных результатов, были сделаны следующие выводы:

6. Формирование профессионализации оператора химического производства в разных условиях деятельности связано с трансформацией психологической системы деятельности на всех уровнях. Процесс перехода от нормального к аварийному режимам работы связан с переструктурированием психологической системы деятельности оператора. Если при нормальном режиме акцент падает на общеисполнительские качества, то в аварийных режимах больший ранговый вес приобретают комплексные качества, связанные с оперативной ориентировкой в ситуации. Ведущим психологическим блоком деятельности оператора химического производства является способность к поисковым действиям в условиях дефицита времени. Эффективность оперативного мышления оператора становится определяющим фактором успешности деятельности. Особое значение приобретает оценка этой эффективности.

8. Оперативное мышление оператора химического производства характеризуется двухкомпонентной структурой. Первый компонент - теоретический. Он в свою очередь включает два типа знания. Условно определим их как «общее знание» — включающее профессиональную базовую информацию, и «элементарное знание» — содержание конкретной учебной задачи. Второй компонент - практический, выражающийся в формировании алгоритма решения. Основная роль оперативного мышления в данном случае - выработка алгоритма решения конкретной профессиональной задачи.

9. В основе освоения навыка решения производственных задач операторами химических производств лежит анализ поступающего потока информации и выделения данных тех задач, несвоевременное решение которых может привести к блокировке деятельности (частичной остановке) или к предаварийной ситуации. Поэтому эффективность оперативного мышления оператора становится определяющим фактором успешности деятельности, ее когнитивным регулятором. Особое значение приобретает оценка этой эффективности. Определена система задач операторов—универсалов действиям в аварийных ситуациях.

10. Получены практически значимые результаты при обучении личностей разных типов. Выявлен ряд закономерностей протекания процесса обучения в зависимости от личностно-психологических особенностей: в частности для группы амбивалентов характерно прохождение по всем этапам обучения наиболее четко и последовательно. Для экстравертов характерен скачкообразный переход от первого этапа к третьему. Интроверты начальный этап обучения проходят скачкообразно, а третий этап протекает равномерно. Анализ результатов всего процесса обучения показал, что для приобретения стабильных навыков и умений более надежны испытуемые группы интровертов.

11. Качественным критерием оперативного мышления служит степень соответствия деятельности обучаемого той деятельности, которая предусмотрена эталонным алгоритмом решения задачи. Количественным критерием для определения общего уровня сформированности мысленного алгоритма служит средняя оценка, определяемая как среднее арифметическое от всех оценок, полученных обучаемым по элементарным вопросам. В результате формируется информационная модель решения задачи.

12. Разработанный алгоритм оценки обучения оператора с использованием тренажера позволяет вывести на принципиально новый уровень процесс обратной связи в системе обучения и формирования самооценки. Методика обучения и формирования самоконтроля операторов-технологов отличается высокой валидностью и позволяет сократить сроки обучения, усилить контроль и управляющее воздействие в учебной системе.

13. Выработаны практические рекомендации применения данного алгоритма, как в индивидуальных, так и групповых условиях обучения операторов. Предлагаемый состав курса может быть согласован с другой предметной областью и использован при изготовлении учебных тренажеров.

Завершая обобщение результатов проведенного диссертационного исследования необходимо отметить возможность их эффективного практического использования. Сфера психологии труда и инженерной психологии, занимающаяся разработкой проблем «человек-машина», операторская деятельность, программированное обучение, постоянно нуждается в притоке новых теоретических и практических исследований. Представленная методика оценки информационной емкости оперативного мышления может быть рекомендована (и частично уже прошла апробацию) и в других профессиональных структурах, кроме операторской деятельности в химическом производстве. Предлагаемый алгоритм оценки уровня обучения оператора с использованием тренажера может быть использован для получения интегральной оценки эффективности обучения и в других областях деятельности аналогично и программа подготовки операторов. Необходимо также отметить перспективы дальнейшего изучения вопроса оценки эффективности профессиональной подготовки: расширение диагностической базы при изучении операторской деятельности в системе профессионализации; дальнейшее совершенствование, как самого алгоритма оценки, так и учебной программы; расширение диапазона тре-нинговых форм с использованием тренажера, разработка универсального варианта методики. Интересным является и решение проблемы регуляторов деятельности при переходе с когнитивного на личностный уровень. Проблема психических регуляторов, как основание повышения эффективности обучения находится в начальной стадии разработки и без сомнения заслуживает дальнейшего и более глубокого развития, как в теоретическом, так и практическом плане.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Амирян, Сейран Смбатович, Ярославль

1. Авиационная эргономика и безопасность полетов. - Киев: Вища школа,1974.

2. Алгера Дж. А. Анализ трудовых задач и новые технологии / Психология труда и организационная психология: современное состояние и перспективы развития / Сост. А.Б. Леонова, О.Н. Чернышева. М.: РАДИКС, 1995.

3. Амирян С.С., Субботина Л.Ю. Определение информационной емкости оперативного мышления оператора химического производства / Творческое наследие A.B. Брушлинского и O.K. Тихомирова и современная психология мышления. — М.: Институт психологии РАН, 2003.

4. Амирян С.С. Некоторые психологические проблемы в профессиональной подготовке / Социальная психология XXI столетия / Под ред. Козлова В.В. Ярославль, 2003. - Т. 1.

5. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М. , 1977.

6. Андрианов В., Дубовицкий А. Самостоятельная подготовка летчика // Авиация и космонавтика. 1971. - № 1.

7. Артемьева Т.И. Методологический аспект проблемы способностей. М.: Наука, 1977.

8. Аткинсон Р. Введение в математическую теорию обучения. М.: Наука,1970.

9. Афанасьева Т.М. Главная привилегия. М.: Прогресс, 1977.

10. Барабанщиков В.А. Субъект профессиональной деятельности: динамический аспект // Психология субъекта профессиональной деятельности / Под ред. В.А. Барабанщикова, A.B. Карпова. -М.: Аверс-Пресс, 2002.

11. Берг А.И. Кибернетика, мышление, жизнь. М.: Прогресс, 1964.

12. Берг А.И., Черняк Ю.И Информация и кибернетика. М.: Экономика,1966.

13. Беспалько В.П. Программированное обучение. М.: Просвещение, 1970.

14. Бигаев Б.П., Рожанская ИД. Формирование поведения оператора в системе «человек-машина» // Проблемы инженерной психологии. Вып. 3. - .4. 2. -М.: Машиностроение, 1968.

15. Блэклер Ф. Информационные технологии и организации: уроки 80-х и перспективы на 90-е годы / Психология труда и организационная психология: современное состояние и перспективы развития / Сост. А.Б. Леонова, О.Н. Чернышева. -М.: РАДИКС, 1995.

16. Богоявленская Д.Н. Некоторые теоретические вопросы психологии обучения // Вопросы психологии. 1976. - № 2. - С. 28 - 35.

17. Бодров В.А. О психологических механизмах регуляции преодоления стресса // Психология субъекта профессиональной деятельности / Под ред. В.А. Ба-рабанщикова, A.B. Карпова. М.: Аверс-Пресс, 2002.

18. Бодров В.А. Профессиогенетический подход к проблеме формирования профессионала // Психология субъекта профессиональной деятельности: Сб. науч. тр. / Под ред. A.B. Брушлинского, A.B. Карпова. М.: ДИА-Пресс, 2001.

19. Бодров В.А. Психологический стресс: развитие учения и современное состояние проблемы. М.: Институт Психологии РАН, 1995.

20. Бодров В.А. Работоспособность человека — оператора и пути ее повышения // Психологический журнал. 1987. - № 3. - С. 107-117.

21. Братко A.A. Моделирование психики. М.: Наука, 1969.

22. Брунер Дж. Психология познания. М.: Прогресс, 1977.

23. Бугаев Д.П. Авиационная эргономика. Вып. 1. - Киев: Вища школа,1975.

24. Вавилов В.А. Принципы моделирования адаптивного информационного взаимодействия человека и машины в психологическом эксперименте // Психологические проблемы взаимной адаптации человека и машины в системах управления. М.: Наука, 1980. - С. 180 - 197.

25. Венда В.Ф. Инженерная психология и синтез систем отображения информации. -М.: Машиностроение, 1975.

26. Возрастная и педагогическая психология / Под ред. A.B. Петровского. -М.: Просвещение, 1973.

27. Габай Т.В. Особенности усвоения при реализации бихевиористических принципов программированного обучения: Автореф. дис. .канд. наук. М.: МГУ, 1972.

28. Галактионов А.И., Вавилов В.А. Анализ и организация операторской деятельности // Психологический журнал. 1992. - № 3. - С. 14-24.

29. Галактионов А.И. , Грошев И.В. Особенности формирования психического образа аварийных ситуаций при обучении операторов АСУ // Психологический журнал. 1996. -№> 2. - С. 46 - 55.

30. Гальперин П.Я. Исследование мышления в советской психологии. М.: Наука, 1966.

31. Гальперин П.Я., Решетова З.А., Талызина Н.Ф. Психолого-педагогические проблемы программированного обучения на современном этапе. — М.: Наука, 1966.

32. Гальперин П.Я., Талызин Н.Ф. Формирование знаний и умений на основе теории поэтапного усвоения умственных действий. — М.: МГУ, 1968.

33. Гебос А.И. Психология познавательной активности учащихся. Кишинев: Штиинца, 1975.

34. Голиков Ю.Я., Костин А.Н. Особенности психической регуляции и классы проблемностей в сложной операторской деятельности // Психологический журнал. 1994.-№ 2. - С. 3 - 16.

35. Голиков Ю.Я., Костин А.Н. Психология автоматизации управления техникой. М.: ИП РАН, 1996.

36. Горбач Н.Г., Вдовина Е.А. К вопросу о методологии ППО в профессиях операторского типа / Ежегодник РПО. Психология и практика. Т. 4. - Вып. 1. -Ярославль: Аверс-пресс, 1998.

37. Гуревич K.M. Профессиональная пригодность и основные свойства нервной системы. М.: Знание, 1970.

38. Дикая Л.Г. Закономерности в изменении подходов к изучению профессий / Ежегодник РПО. Психология и практика. Т. 4. - Вып. 1. - Ярославль: Аверс-пресс, 1998.

39. Дикая Л.Г. Проблемы современной психологии труда // Психологический журнал. 1992.-№ 3. С. 24-41.

40. Дмитриева М.А., Крылов A.A., Нафтульев А.Н. Психология труда и инженерная психология. Л.: ЛГУ, 1979.

41. Дорно И.В. Исследование эффективности самостоятельной работы и самоконтроля на уроке: Автореф. дис. . .канд. пед. наук. М.: МГУ, 1967.

42. Дымерский В.Я. О применении воображаемых действий в процессе восстановления и сохранения навыков // Вопросы психологии. 1955. - № 6. - С. 142 - 146.

43. Евдокимов В.И. Социально-психологический отбор в системе профессиональной подготовки пилотов // Психологический журнал. 1988. - № 1. -С. 71 -74.

44. Завалишина Д.Н. Способы идентификации человека с профессией // Психология субъекта профессиональной деятельности: Сб. науч. тр. / Под ред. A.B. Брушлинского, A.B. Карпова. М.: ДИА-Пресс, 2001.

45. Зараковский Г.М., Магазанник В.Д. Психологические критерии сложности процесса принятия решения человеком оператором // Методология инженерной психологии, психологии труда и управления / Под ред. Б.Ф. Ломова, В.Ф. Венды. — М.: Наука, 1981.

46. Забродин Ю.М., Зазыкин В.Г., Зотова О.И. Проблемы психологии труда и профессий // Психологический журнал. 1981. - Т. 2. - № 6. - С. 16-21.

47. Зинченко В.П., Мунипов В.М., Смолян Г.Л. Эргономические основы организации труда. М.: Экономика, 1974.

48. Зинченко В.П., Тарасов А.К. Методика летного обучения. М.: Экономика, 1974.

49. Знаков В.В. Самопознание и самопонимание как проблемы психологии человеческого бытия // Психология субъекта профессиональной деятельности: Сб. науч. тр. / Под ред. A.B. Брушлинского, A.B. Карпова. М.: ДИА-Пресс, 2001.

50. Ильясов И.И. Структура процесса учения. М.: Просвещение, 1986.

51. Иоселиани К.К. Развитие памяти. М.: Авиация и космонавтика, 1967.

52. Ительсон Л.Б. Лекции по современным проблемам обучения. Владимир: Знание, 1972.

53. Карпов A.B. Методологические основы психологии принятия решения. -Ярославль: ЯрГУ, 1999.

54. Карпов A.B. Предпосылки и перспективы развития обобщающей психологической теории деятельности // Психология субъекта профессиональной деятельности: Сб. науч. тр. / Под ред. A.B. Брушлинского, A.B. Карпова. М.: ДИА-Пресс, 2001.

55. Карпов A.B. Психология принятия решения в профессиональной деятельности. Ярославль: ЯрГУ, 1991.

56. Карпов A.B. Структурно-функциональная организация процессов принятия решения в управленческой деятельности // Проблемы общей и организационной психологии. Ярославль: ЯрГУ, 1999.

57. Картамышев П.В., Тарасов А.К. Методика летного обучения. М.: Мысль, 1974.

58. Кашапов М.М. Методологическая основа профессионального педагогического мышления // Психология субъекта профессиональной деятельности: Сб. науч. тр. / Под ред. A.B. Брушлинского, A.B. Карпова. М.: ДИА-Пресс, 2001.

59. Кибернетика и проблемы обучения / Сб. переводов под ред. А.И. Берга. -М.: Прогресс, 1970.

60. Китаев-Смык J1.A. Психология стресса. — М.: Наука, 1983.

61. Климов Е.А. Введение в психологию труда. М.: ЮНИТИ, 1998.

62. Климов Е.А. Психологическое содержание труда и вопросы воспитания. -М.: Знание, 1986.

63. Кокс Т., Маккей К. Трансактный подход к изучению производственного стресса // Психология труда и организационная психология: современное состояние и перспективы развития / Сост. А.Б. Леонова, О.Н. Чернышева. М.: РАДИКС, 1995.

64. Коренберг В.Б. Надежность исполнения в гимнастике. — М.: Физкультура и спорт, 1970.

65. Коротеев Г.Л., Чернышев А.П. Профессиональная пригодность и способности обучаемого // Психологический журнал. 1989. - № 3. - С. 93 - 98.

66. Костин А.Н. Изменение принципов распределения функций между человеком и автоматикой при возрастании сложности техники // Психологический журнал. 1992. -№ 5. - С. 57 - 64.

67. Костюк Г.С. Первая республиканская конференция по программированному обучению. Киев: Наукова думка, 1963.

68. Котарбинский Т. Трактат о хорошей работе. М.: Экономика, 1975.

69. Котелова Ю.В. Очерки по психологии труда. М.: МГУ, 1986.

70. Крылов A.A. Обработка информации в операторской деятельности: Ав-тореф. дис. . д-ра наук. Л.: ЛГУ, 1972.

71. Кудрявцев Т.В. Психология профессионального обучения и воспитания. -М.: МЭИ, 1985.

72. Кухтенко А.И., Гуленко В.П., Цветков М.М. Иммитаторы и тренажеры. -Вып. 1. Киев: Книга, 1973.

73. Левандовский Н.Г. Опыт экспериментального исследования логической структуры действия оператора-машиниста // Проблемы общей и индустриальной психологии / Под ред. Б.Г. Ананьева и Б.Ф, Ломова. — Л.: ЛГУ, 1963.

74. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. М.: Политическая литература, 1970.

75. Леонтьев А.Н. Обучение как проблема психологии // Вопросы психологии. 1957.-№ 1. - С. 8 - 19.

76. Леонтьев А.Н. Проблема деятельности в психологии // Вопросы философии. 1972. -№ 9. - С. 9 - 21.

77. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. — М.: МГУ, 1972.

78. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. -М.: Наука, 1984.

79. Ломов Б.Ф. Вопросы общей, педагогической и инженерной психологии. М.: Педагогика, 1991.

80. Ломов Б.Ф., Душков Б.А. Основы инженерной психологии. — М.: Высшая школа, 1977.

81. Ляпунов А.Н., Шестопал Г.А. Об алгоритмическом описании процессов управления / Математическое просвещение. М.: Наука, 1966.

82. Марищук В.Л., Платонов К.К., Плетницкий Е.А. Напряженность в полете. М.: Мысль, 1969.

83. Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.: Педагогика, 1972.

84. Махнач A.B. Компонентный анализ психологического состояния человека в особых условиях деятельности // Психологический журнал. 1991. - № 1. — С. 66 -76.

85. Межвузовский сборник «Авиационная эргономика». М.: МАИ, 1980.

86. Мерзон Э.Д. Организация и планирование учебного процесса с учетом индивидуальных особенностей учащихся. Л.: ЛГУ, 1973.

87. Методология исследований по инженерной психологии и психологии труда / Под ред. А.Л. Крылова. Л.: ЛГУ, 1974. - Ч. 1.

88. Молибога А.Г. Программированное обучение. М.: Высшая школа,1967.

89. Мунипов В.М. Вклад А.Н.Леонтьева в развитие инженерной психологии и эргономики // А.Н. Леонтьев и современная психология / Под ред. A.B. Запорожца. М.: МГУ, 1983.

90. Наенко Н.И. Психическая напряженность. М.: МГУ, 1976.

91. Нафтульев А.И. В кн.: Экспериментальная и прикладная психология. -Вып. 6.-Л.: ЛГУ, 1975.

92. Небылицин В.Д. Избранные психологические труды. М.: Педагогика,1990.

93. Одаренность: рабочая концепция / Богоявленская Д.Н., Шадриков В.Д. и др. М.: Изд-во Магистр, 1998.

94. Образ в регуляции деятельности (к 90-летию со дня рождения Д.А. Ошанина) / Под ред. O.A. Конопкина и В.И. Моросановой. М.: РПО, 1997.

95. Общая психология: учебник / Под ред. проф. A.B. Карпова . М.: Гарда-рики, 2002.

96. Очерки психологии труда оператора / Под ред. Е.А. Милеряна. М.: Наука, 1974.

97. Павленко Ю. Воображаемый полет / Авиация и космонавтика. 1968. -№ 12.-С. 14—19.

98. Парке Д.Л. Современные проблемы и методы оценки рабочей нагрузки / Психология труда и организационная психология: современное состояние и перспективы развития / Сост. А.Б. Леонова, О.Н. Чернышева. М.: РАДИКС, 1995.

99. Платонов К.К. Вопросы.психологии труда. М.: Медицина, 1969.

100. Платонов К.К. Психологйя летного труда. М.: Прогресс, 1960.

101. Платонов К.К., Голубев Г.Г. К теории обучения ориентировке и полете по приборам / Вопросы авиационной медицины. М.: НИИИА, 1958,

102. Поваренков Ю.П. Психологический анализ формирования структуры профессиональных знаний // Общая и прикладная психология / Под ред. A.B. Карпова. М. — Ярославль: ДИА-Пресс, 2001.

103. Поваренков Ю.П. Психология становления профессионала / Проблемы общей и организационной психологии. Ярославль: ДИА-Пресс, 1999.

104. Поваренков Ю.П., Шадриков В.Д. Формирование информационной основы деятельности в процессе профессионального обучения // Психологический журнал. 1990.-Т. 2,-№2.-С. 49-58.

105. Пономаренко В.А., Алешин C.B., Ворона A.A. Психический образ в практике профессионального обучения // Вопросы психологии. 1986. - № 3. -С. 16-28.

106. Присняков В.Ф., Приснякова Л.М. Современные представления о процессе удержания информации в памяти человека // Психологический журнал. -1984. Т. 5. -№ 4. - С. 29 - 36.

107. Проблемы общей и прикладной психологии: Материалы научно-практической конференции «Содружество». Ярославль: Аверс-Пресс, 2001.

108. Проблемы социалистической педагогики. — М.: Педагогика, 1973.

109. Психологические проблемы деятельности в особых условиях / Под ред. Б.Ф. Ломова, Ю.М. Забродина. -М.: Наука, 1985.

110. Психологические проблемы профессиональной деятельности / Под ред. Л.Г. Дикой, А.Н. Занковского. М.: Наука, 1991.

111. Психологические тесты / Под ред. A.A. Карелина: В 2 т. — М.: ВЛАДОС, 2000.

112. Развитие психофизиологических функций взрослых людей / Под ред. Б.Г. Ананьева. -М.: Педагогика, 1977.

113. Ралль В.Ю., Макаров О.Л., Поспелов B.C. Тренажеры и имитаторы ВМФ. М.: Военное изд-во Министерства Обороны СССР, 1969.

114. Ребеко Т.А. Образ предмета и процесс логической категоризации / Проблема субъекта в психологической науке / Под ред. A.B. Брушлинского. М.: Академический проект, 2000.

115. Репкин В.В., Репкина Г.В., Середа Т.К. О некоторых факторах успешности обучения операторов // Проблемы инженерной психологии. М.: Наука, 1967.

116. Решетова З.А. Психофизиологические основы профессионального обучения. М.: Педагогика, 1985.

117. Решетова З.А., Жуков A.A. Подготовка операторов на основе теории поэтапного формирования умственных действий. Серпухов: Знание, 1968.

118. Роговин М.С. Структурно-уровневые теории в психологии. Ярославль: ЯрГУ, 1977.

119. Рожанская И.Д. Психологическая проблема тренажирования / Проблемы инженерной психологии. Ярославль, ЯГПИ, 1972.

120. Розенберг Н.М. Обучение алгоритмам умственных и практических действий //Советская педагогика. 1965. -№8.-С. 17-21.

121. Саймон Б. Общество и образование. М.: Прогресс, 1989.

122. Секун В.И. Психофизиология спортивной деятельности / Физическое воспитание, физиология и психология спорта. Пермь: Физкультура и спорт, 1970.

123. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. -СПб.: Речь, 2000.

124. Сихарулидзе М.А. Соотношение структурных элементов обучения и учения: Автореф. дис.д-ра пед. наук. — Тбилиси, 1967.

125. Скаткин М.Н. Активизация познавательной деятельности учащихся в обучении. -М.: Просвещение, 1965.

126. Скаткин М.Н. Основные проблемы современной дидактики. М.: Просвещение, 1971.

127. Скаткин М.Н. Вопросы профессиональной педагогики. М.: Высшая школа, 1968.

128. Смирнов A.A. О некоторых вопросах программированного обучения — М.: Знание, 1967.

129. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. -М.: Аспект-Пресс, 1995.

130. Современная психология: справочное руководство / Под ред. В.Н. Дружинина. — М.: ИНФРА-М, 1999.

131. Солиман Эль-Ходари Эль Шейх. Зависимость эффективности усвоения знаний от характера контроля: Автореф. дис. . .канд. пед. наук. М.: МГУ, 1973.

132. Спасенников В.В. Конструирование и использование психодиагностических и дидактических тестов. Калуга: КГПИ им. К.Э. Циолковского, 1991.

133. Спасенников В.А. Инженерно-психологическое проектирование деятельности операторов систем слежения за воздушными объектами: Автореф. дис. . д-ра психол. наук. СПб, 1998.

134. Справочник по инженерной психологии / Под ред. Б.Ф. Ломова. М.: Машиностроение, 1982.

135. Стивене С.С. Экспериментальная психология. Ч. 1-Й. - М.: Прогресс, 1963.

136. Столяров Л.М. Обучение с помощью машин. — М.: Мир, 1965.

137. Субботина Л.Ю. Личностный уровень анализа творческого потенциала человека // Проблемы общей и организационной психологии. Ярославль: Яр-ГУ, 1999.

138. Субботина Л.Ю. Анализ проблемы творчества в комплексных исследованиях разных профессиональных групп // Ежегодник РПО: Психология и практика. Т. 4. - Вып. 1. - Ярославль: ЯрГУ, 1998.

139. Суздаль В.Г., Турбович Л.Т. Контроль, диагностика, оценка усвоения и повышение эффективности обучения. Л.: ЛГУ, 1969.

140. Талызина Н.Ф. Проблемы программированного обучения. — М.: МГУ,1973.

141. Талызина Н.Ф. Программированное обучение на современном этапе. -М.: МГУ, 1969.

142. Талызина Н.Ф. Теоретические проблемы программированного обучения. М.: МГУ, 1969.

143. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: МГУ,1975.

144. Творческое наследие A.B. Брушлинского и O.K. Тихомирова и современная психология / Под ред. В.В. Знакова и Т.В. Корниловой. М.: ИП РАН, 2003.

145. Теоретические проблемы управления познавательной деятельностью человека. -М.: МГУ, 1975.

146. Технические средства обучения. — М.: Экономика, 1973.

147. Турбович JT.T. Информационно-семантические модели обучения. — М.: Машиностроение, 1970.

148. Управление, информация, интеллект / Под ред. А.И. Берга и др. — М.: Прогресс, 1976.

149. Управляемое формирование психических процессов / Под ред. П.Я. Гальперина М.: МГУ, 1977.

150. Фетискин Н.П., Субетто А.И. Системогенетический взгляд на инте-гративную психологию через призму закона фрактальности системного времени / Труды ярославского методологического семинара / Под ред. В.В. Новикова. Ярославль, МАПН, 2003.

151. Формирование учебной деятельности студентов / Под ред. В.Я. Ляу-дис.-М.: МГУ, 1989.

152. Фридман Л.М. Моделирование учебной деятельности / Формирование учебной деятельности школьников / Под ред. В.В. Давыдова. М.: Педагогика, 1982.

153. Фукин А.И. Психология конвейерного труда: Автореф. дис. .д-ра психол. наук. М.: МГУ, 2000.

154. Хаккер В. Инженерная психология и психология труда. М.: Машиностроение, 1985.

155. Хеккаузен X. Мотивация и деятельность. В 2-х т. Т. 2. М.: Педагогика, 1986.

156. Холдинг Д., Голдстейн И., Эбертс Р. Моделирование деятельности, профессиональный отбор и обучение операторов // Человеческий фактор. В 6-ти т. Т. З.-М.: Мир, 1991.

157. Черепанов B.C. Экспертные оценки в педагогических исследованиях. -М.: Педагогика, 1989.

158. Черны В. Психодиагностика в социалистических странах. — Братислава, 1983.

159. Черняк Ю.И. Информация и кибернетика. М.: Машиностроение.1967.

160. Чечко А.Г. Тренажеры и учебно-тренировочные центры. Киев: Знание, 1977.

161. Чирков В.И. Психологические основы подготовки кадров. Ярославль: ЯрГУ, 1988.

162. Шадриков В.Д. Введение в психологическую теорию профессионального обучения. Ярославль: ЯрГУ, 1981.

163. Шадриков В.Д. Деятельность и способности. М.: ЛОГОС, 1994.

164. Шадриков В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности. М.: Наука, 1982.

165. Шаповаленко С.Г. Теоретические проблемы программированного обучения.—М.: Просвещение, 1965.

166. Шевчук В.Ф. Оптимизация сенсорного научения как фактор повышения эффективности профессиональной подготовки: Автореф. дис. . канд. психол. наук. Ярославль: ЯрГУ, 1973.

167. Шкаликов В.Л. Изучение неравномерности и гетерохронности освоения деятельности в процессе профессиональной подготовки: Автореф. дис. .канд. психол. наук. -М.: МГУ, 1989.

168. Шрейдер Р.В. Уровень профессионализации как фактор, определяющий структуру профессионально-важных качеств // Проблемы системогенеза деятельности. -Ярославль: ЯрГУ, 1980. — С.55 66.

169. Штейбух К. Автомат и человек. — М.: Советское радио, 1968.

170. Явлинский А .Я. Вопросы программированного обучения русскому языку иностранцев. Харьков: Прапор, 1966.

171. Яницкий М.С. Ценностные ориентации личности как динамическая система. Кемерово: Кузбассвузиздат, 2000.

172. Anderson R. С., Kulhavy R. W. and Andre T. Feedback procedures in programmed instruction // Journal of Educational Psychology. 1971. - 62. - S. 148 - 156.

173. Bloomfield J. R., and Little R. K. Operator tracking performance with timecompressed and time integrated moving target indicator radar imagery // R.E. Eberts & C.G. Eberts / Trends in Ergonomics / Human Factors. Amsterdam, 1985.

174. Braden R.A., Sachs S.G. The most recommended books on instructional development // Educational Technology. 28. - 1983. - № 2. - S. 24-28.

175. Cooper L.A. Individual differences in visual comparison processes // Perception & Psychophysics. 12. 1976. - S. 433-444.

176. Smith M.M. Attention to visual feedback in learning // Journal of Motor Behavior. 10. 1987. - S. 185 - 190.

177. Moray N. Monitoring behavior and supervisory control. New York, 1986.

178. Brown J. S., VanLehn K. Repair theory: A generative theory of bugs in procedural skills // Cognitive Science. 4. 1980. - S. 379 - 462.

179. Game R.M. The conditions of learning and theory of instruction. New York, 1985.

180. Leight K., Ellis H. Emotional mood states, strategies and state dependency in memory // Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior. 20. 1981. - S. 251 -266.

181. Reder L. M., Anderson J.R. A comparison of texts and their summaries: Memorial consequences // Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior. 19. 1980. -S. 121 —134.

182. Merrill P., and Salisbury D. Research on drill and practice strategies. // Journal of Computer- Based Instruction. 11.- 1984.-S. 19-21.