автореферат и диссертация по психологии 19.00.03 для написания научной статьи или работы на тему: Психологические резервы инженерной подготовки

Автореферат диссертации по теме "Психологические резервы инженерной подготовки"

0 Щ 9 О

КИЕВСКИЙ ОРДЕНА ЛЕНИНА И ОРДЕНА ОКТЯБРЬСКОЙ РЕВОЛЩИИ ГОСУДАРСТВЕННОЙ УНИВЕРСЯГЕГ. ИМЕНИ Т. Г. ШЕВЧЕНКО

На прпаах рукописи Уда 154.4

ГАЕЩРЕЕВ РУСТЭМ ВАПООВИЧ

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ РЕЗЕРЭД ИНЖЕНЕРНОЙ ПОДГОТОВКИ

Специальность : 19.00.03 - психология »руда;

инженерная психология

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени доктора психологических наук

Киев— 1990

работа выполнена в Казанском ордена Трудового Красного Знамени и ордена Дружбы Народов авиационном институте нм.А.Н.

.'Туполева . ' . .■" ' ' ■".'.'■• Й:'

Официальные оппоненты : ..•"•:" ... '" , ,'<,•'■

доктор психологических наук, профессор А.Т.Ростунов ; доктор психологических наук,, профессор З.Л.Марищук V доктор психологических наук, профессор В.В.Новиков '

Ведущая организация - Ленинградски;! ордена Ленина и?ордена Трудового Красного Знамени государственный университё"? г.'";

Защита состоится " . 1990 года. .

в ; часов на заседании специализированного совета Д 068.18.19 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора психологических наук при Киевском государственном университете / 2520Г7, г.Киев, у д. Владимирская, 64 / ауд. 458 /;

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке ; -Киевского государственного университета им. Т.Г. Шевченко. . Автореферат разослан "А* КРибрв^...... К90 года.

Ученый секретарь специализированного совета кандидат психологических наук, доцент

Т.С.Кириленхо

- - I -

ОБДЛП ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ : , ■ Актуальность тип. В нашей стране всегда большое внимание гуделя'Лэоь развития техники и наиболее слонион и грудоемко:! ее н - авяают я космонавтике. Огромная роль а повндошя • качества летзтелышх аппаратов, будь то самолети, пертолоты, ракеты или их угли: дзагатели, лриборп, бортовая и наземная вычислительная.техника, еттеми локации я,т.д., принадлежит инженеду. Буквально ло недавнего времени ах подготовка 'осуществлялась Ш1 основе зкстепсиьиого подхода, в результате которого велось увеличение числа вузов, специальностей, а следовательно, и студентов, но тем но менее качество специалистов . не повышалось.'В результато-страдаот производство, наука и, конечно, всс-общество., А участившееся число аварий в нашей стране в различных гферах говорит не только" о научно»! актуальности, ло и практической ладности выделенной проблемы по- • иска психологических резервов в повышении качества подготовки шяенеров. Основным направлением поиска причин участавпюс-ся аварий и их профилактики обычно является деятельность one-, pa торов, подготовка ate создателей техники уходит на второй план, что является часто неоправданна.!. Поэтому более прис- .. тальное внимание должна'привлекать к себе, деятельность и подготовка к ней инженерного корпуса страны. ,

- Известно, что деятельность икяенера во многом зависит от -сто личностных .качеств, от того, насколько гармонично взаимодействует инкейер со.своей профессией. Однако исследования-но психология труда s основном проводились, в области профессию-нальной подготовь операторов » рабочих различных специальное--тей, учителей ( Б.М.Тешюв, Б.Ф.Лшов, Ь.М. Забродин, А.А.Кры-., лов, Г.В. Суходольский, Н.В.Кузшияа, Н.М.Пейсахов, К.К.Пла- . тонов - и другие).. Ло профессиональной деятельности шиеяера и ; подготовка к-ней работ' неоправданно мало, причем вое они носат либо абстрактна?, характер, либо яеетко. алгоритмизирован-,. даЛ, при этем человек.присутствует скорее как модель. ---.•": " ; В последнее время проводились исследования,' решающие уа-кие локальные задачи профессиональной подготовки инженера - ' это экономическая, компьютерная и, .наконец, управленческая подготовка* В известных работах /Г.С.Альтауялер, АЛ. Поло-винкин/ пб разработке мотодов инженерного творчества также /

не учитнваются психологический особенности инженера. И только В.А.Моляко, М.К.Тутущкина, Э.С.Мугунова, В.П.Захаров, Д.Т.Рос-тунов, З.Ф.Зеер рассматривают углубленные аспекты подготовки и деятельности инженера. В.А.Моллко анализирует профессиональную деятельность инженера-конструктора, М.К.Тутушкина и А.Тс Росту-нов - процесс профессиональной подготовки и профпригодности , В.П.Захаров - структуру технического интеллекта у инженера, Э. СДугунова - социально-психологические проблем-! деятельности , Э.Ф.Зеер - подготовку инженера-педагога.

Недостаток внимания к профессиональной подготовке инженера можно объяснить тек, что педагогическая психология существовала в университетах и педагогических институтах, психология труда - на психологических факультетах и в отраслевых лабораториях, инженерная психология - в специальных учреждениях, ведущих подготовку и исследование деятельности операторон и создающих системы "чело век-машина". Подготовка специалисте л в технических вузах оказалась вне поля зрения всех направлений психологии.

Отсутствие информации или информация, оторванная от психологической сущности деятельности инженера, были часто вызваны не только тем, что в технических вузах не было соответствующих кафедр, но и общим режимннм оформлением многих сфер, где трудятся инженеры. Только сейчас появилась возможность обратиться к деятельности инженера, так как в исследования деятельности нельзя обойтись без предмета, средств и условий ее осуществления и на основе атого выйти на качественно новый уровень в осуществлении профессиональной подготовки. Было бы нео~ правдангам ставить перед собой задачу построить общую психологическую структуру профессиональной деятельности инженера. Это требует объединения усилий большой группы исследователей, но тем не менее решить определенный круг задач, относящихся к профессиональной подготовке, мы попытаемся.

Прежде всего, как нам кажется, необходимо выделить основные направления в изучении психологических проблем профессиональной подготовки инженеров. Выделение психологических резервов профессиональной подготовки инженера является, по нашему мнения, современным И актуальном,как с позиции потребностей нашего времени, так И поихвЛОРйческоЙ Науйй.

Возникает реальная группа п с'.«алогических проблем, актуальных как с позиция психологической пэуки, гак и влияния со-циальшх систем: производства и внсга:х технически: учебннх за-ведениП па процесс врофоссшшлааой подготовки, что обусловливает л снега очередь актуальность темы исследования. Шесте с, тем результаты поиска психологических резервов позволят повысить качество подготовки шкелеоов, сократить затраты психологического ti материального плана к, наконец, ато скажется ка-качество труда инженеров." ./л надеемся, что полученные'результат^ послужат как методологической. так и инструментальной основой для последующих исследований.

Цель настоящей работы - изучение особенностей профеосио-иальной подготовки и выявление психологических резервов, позволяющих привести ео в соответствие о требованиями к профессиональной деятельности инженеров с учетт тенденций ее развития; разработка принципов и структуры психологического обеспечения этого процесса, реализуемость в соответствующей психологической службе. .

Исходя из поставленной предлагается решение ряда

частных задач, отражающих сущность -сфорглулировзниой проблемы: ■I» Изучить процесс профессиональной подготовки шшенероп и провести системный анализ ее -содержательной и процессуальной судаости в соотнесении с психологическими особенностями субъекта поофессиональной подготовки, •

2. Выявить и систематизировать осноэнке психологические факторы, влияющие на эффективность профессиональной- подготовки и.разработать на этой основе модели,способствующие её коррекции.

3. Разработать'структуру психологической 'служба, обеспечиваю^» непрерывное совершенствование процесса профессиональной подготовки' на основе получения объективной и. своевременной инфорла-цяи о специалисте и выбора' адекватных средств воздействия на: него. / '/"-' -" •' ' •■.. . ' .

4. Провести'психологический анализ профессиональной подготовки на ее различных стадиях-в соответствии с'"изменением содержания, фохмн, методов и специальностей.

Объект исследования. Объектом экспериментального исследования явились студенты, преподаватели Казанского авиационного института и Казанского университета, слушатели ФПК, •' проходив-

4 " ■ "' -

иие повышение квалификации, почти из всех вузов, страны, ФПК ИТР, на котором обучались инженеры разных специальностей, должностей, стажа рдзнкпе предприятий н&вгей страда. В общей сложности 600 человек.студентов университета, 200 человек студентов педагогического института, 370 преподавателей ФПК университете, 15000 студентов авиационного института, слушателей ФПК авиационного института 8С0 человек, аспирантея - 100 человек. Во всех случаях обследование проводилось при нашем участии и под нашим руководством. Объектом теоретического исследования явились учебно-методическая литература, используемая в процессе профессиональной подготовки инженеров, результаты исследования различиях проблем "профессиональной подготовки как советских, так и зарубежных специалистов, общепсихологическая литература по данной проблеме, а также по близким к ней вопросам.

Предметом исследования явились все форш активности личности в процессе профессиональной"подготовки.

Метода исследования. Исследование проводилось на основе системного подхода к анализу психологического отражения и деятельности, к личности, основы которого изложены в работах Б.Г.Ананьева, Б.Ф.Ломова, Н.К.Платонова, Г.В.Суходольского, В.Д.Шадрикова и др. При зтом использовались методы исторического., структурного и функционального подхбдов.

Экспериментальная часть работы выполнена с применением методов и методик, апробированных советскими психологами, а также и ряда оригинальных методик. Широко использовались методы целенаправленного наблюдения, бесед, тестирование, анкетирование, анализ результатов деятельности, самооценок, экспертных оценок, формирующего эксперимента, игровых методик, позволяющих проводить как исследовательскую работу, так и фор-мирущую и обучаюдую деятельность.

Благодаря тому, что использовалась батарея тестовых методик, был охвачен весь спектр психологических характеристик, . .значимых в профессиональной подготовке и деятельности. Статистическая обработка результатов проводилась с помощью методов: математической статистики, ранговых и'корреляционных, результаты оценивались по критерию Стьюдента.

Надежность результатов и обоснованность полученных выводов обеспечивалась: ; : .

1. Продолжительностью проведённого исследования - более 15 пет - и большим объёмом выборок - около 18 тысяч.

2. Тем, что материалы обследования студентов орав»"вались с материалами обследования инженеров.

Использованием комплекса методик.

4, Тем, что в обследовании были охвачены студента, более чем по 20 инженерннм специальностям.

5. Использованием материалов в различных вузах, ФПК препода пателей и ШТ.

Научная норизна работы. До настоящего временя при рассмотрении инженерной деятельности и подготовки к ней анализировали лишь экстремальные ее уровни, близкие к операторской деятельности, Новым в нашем исследовании является следующее:

- разработка теоретических основ и научно-практического инструментария дпя исследования актуальной проблемы психологии труда - профессиональной подготовки инженеров, имеющей важное прикладное значение - психологическое обеспечение непрерывного совершенствования деятельности еуэов;

- разработан новый теоретический подход соотнесения субъективного и объективного, объясняющий процессы управления и самоуправления и ходе профессиональной подготовки, через анализ механизмов психологии активности, представленной как шогоуров -невая структура, определяемая* культурами практической реализация личности;

на основе экспериментальных данных, полученнше на различных стадиях профессиональной подготовки, внделенн наиболее узкие ' места, 'прийодящие к "конфликту"-,-1 субъективный и объективный факторы, влияющие на -активность субъекта профессиональной под- ., готовки; ■ -. . ; ■ ;

»;разрКботанн •психо'логические:портреты различных типов пичнос-гя инженера соотнесении с профессиональной подготовкой: организатор.^ генератор идей,./критик, эрудит,; исполнитель* кото -рйё бшги по.тоженч в основу заключительной психодиагностики на ^оде из система профессиональной подготовки; .-•выделено различие в психологических Механизмах, лежащих а >снове организадот деятельности инженеров, определяемых струк-?урнш, структурнон$унтсиональтгм, функционально-структурным , ^нкционалыши основашяш; ' ■ ■ ' \

- б - . ;

- разработана система психологической службы в техническом вузе, позволяющая получать полную и объективную информации в процессе профессиональной подготовки;

- предложена система непрерывной психологической подготовки инженера;

-создан и апробирован метод организации психологической диагностики при совместном решении технической задачи, который позволил вдавить факультетские различия. ^

Теоретическая значимость работы заключается в следующем:

1. Разработан концептуальны}! аппарат теории м методологии психологического обеспечения процесса профессиональной подготовки инженера, что способствует использования психологических резервов в повышении качества этой подготовки;

2. Концептуальная модель К.К.Платонова дополнена новыми структурными компонентами, реализуемыми семыо культурами активности, которые отражают все стороны жизнедеятельности человека.

3. Определены психологические основания организации деятельности инженера: функциональное, функционально-структурное, структурно-функциональное и структурное, которые позволили по новоад подойти к ПВК инженера.

Л. Установленные факты позволили наполнить профессиональную подготовку новым содержанием и подтвердили правильность теоретических предпосылок по расширению границ в ее рассмотрении. -5. Выдвинутые теоретические положения позволяют разрабатывать психологическое обеспечение профессиональной подготовки, дают необходимую для этих непей структуру психологической службы.

Практическое значение работы. Полученные результаты позволяют:

1. Повысить качество психодиагностики при проведении профориентации и профотбора на основании выявленных представлений о психологической сущности и структуре ПВК, а также теории психологической активности личности и психологических оснований ее изучения. '

2. Оптимизировать и интенсифицировать процесс профессиональной подготовки на основе выявленных "болевых" точек путем влияния на микроклимат учебной группы, распределения студентов по группам и подбору старост, формирования верной субъективной модели познавательной деятельности (СМПД) путем обучения студен-

топ методу моделирования.

3. Проводить диагностику профгоговности на заключительном этапе обучения по характеру подготовки и уровню личностной реализации.

4. Создать психологические службы в соответствии с задачами профессиональной подготовки, организовать непрерывную психологическую подготовку специалистов в техническом вузе.

5. Организовать совместную деятельность инженеров и выявить социально-психологические, психологические, профессиональные и другие особенности членов этой группы.

6. Учитывая ПЕК, воздействовать на характер подготовки, введя информацию о надежности летательных аппаратов и их состовля -тецих, влиять на психологические установки их создателей.

В диссертации выносятся на задиту следущие основные положения: .

1. Концепция,анализа профессиональной подготовки как диалеи -тическое взаимопроникновение объективного и субъективного, проявляющегося во'взаимовлиянии управления и самоуправления,

2. Выделение психологической структуры активности специалиста, а также описание путей использования психологических резервов инженерной подготовки. Создание новых методов диагностики уровня профессиональной и психологической подготовки инжене -ров.

3. Система психологической службы в рамках профессиональной подготовки в технических вузах и система непрерывной психологической подготовки в технических вузах. ■ .

4. Способ обучения методу моделирования и диагностики, осно -ванный на его использовании в регулятивных целях..

5. Способ организации и использования совместной деятельисэти в целях обучения и диагностики.

6. Система ПВК в деятельности инженера-конструктора авиационного профиля..

Основные пояовеняя.'и выводы диссертации-полушек внедра-

ино:•' ..• •

I. В циклах- лекций по курсам: "Культура умственного труда", "Основы, художественного конструирования и технический дизайн", "йияенерная психология й психология труда",' "Метода инженерного творчества", "Организаторская я воспитательная работа в

трудовых коллективах", "Социальная психология управления трудовыми коллективами", разработанных и прочитанных в Казанском авиационной институте, ФЛК ИТР там же, на заводах КАМАЗа, на ряде авиационных и других заводов, НИИ и КБ, а также слушателям университета марксизма-ленинизма.

2. В составленных наш программах, внедренных приказом Мин ВУЗА Р05СР в технических вузах.

3. В программе непрерывной социально-психологической подготовки студентов технических вузов, разработанной для МинВУЗА РСФСР. ;;',-. " ■

4. В дипломных проектах, содержащих результаты конкретных исследований, связанных с непосредственной деятельностью конст-.руктора и технолога.

Апробации результатов исследования. Результаты и основные положения диссертации докладывались на У, У1, УИ Всесоюзных съездах Психологов СССР {Москва 1977, 1983, 1989), Всесоюзных конференциях по вопросам профессиональной подготовки специа -листов (Казань 1984, Ленинград 1985, Москва 1986),; Всесоюзных конференциях по инженерной психология (Москва 1986, Ленинград 1990), Всероссийских конференциях (Казань .1976, Новосибирск 1983, Ижевск 1986, 1987, Ленинград 1974 - 1990, ¡Суйбгаев 1989, Саратов 1989, Горький 1989),,Межведомственных к региональных конференциях (Кировоград 1986, 1989; Пенза 1966', 1989; Сева -стополь 1989, 1990), ежегодных конференциях ТД.ССР 1975-1990 гг., ежегодных конференциях Казанского университета 1975-1982 -гг., Казанского авиационного института 1982 - 1990 гг.

Тема диссертации связана с государственными научными .■ . программами. Она соответствует теме,разрабатываемой.ца кафедре инженерной психологии в Казанском авиационном институте. Г; '

Публикации. По теме исследования опубликовано 70-работ, в ' том числе монография, коллективная монография, три методических разработки. - ;;

Структура и объём работа. Диссертация состоит Из шести • глав, введения и выводов, изложенных на 388 страницах Машинописного текста, а также .содержит 10 рисунков, 8 таблиц, список литературы,. вкявчаицей 417 наименований, из них 17 на иност -ранных языках, приложения..

" 9 "

основное содегалниЕ работы

Во введении рассмчтривается социально-экономическая значимость профессии инженера, говорится о социальных, организа-ционттх психологических и педагогических: недостатках, обус -лояленных, во-первчх, отсутствием психологических оснований оперативного управления процессом профессиональной подготовки, в соответствии с задачами, стоящими перед наукой, промтлен -ностью; во-пторнх, неизученностью деятельности инженера и его подготовки на основе учета-психологических характеристик и качеств, значимых в профессиональной деятельности. Обосновн -вается актуальность тем, новизна, концепция, научная и практическая значимость. Охарактеризспьтвается цель, задача работы, представлены положения, выносимте на защиту.

В первой главе "Теоретические основы диагностики и использования психологических резервов в профессиональной подготовке" рассматриваются методологические и теоретические основы поиска психологических резервов по порышенлю качества профессиональной подготовки и, как следствие, профессиональной деятельности инженеров. Проводится анализ с позиции общей теории систем, причем опираясь на теоремы Геделя, расширяя рамки профессиональной подготовки как рядоположенными системами -икола и производство, так и более широким - общество. Исходя из такого подхода, становится ясным, что многие недостатки профессиональной подготовки лежат вне рамок и, как следствие, резервы обусловлены причинами более широкими, носящими всеобщий характер. Такой подход позволяет находить эти причины и оказывать на первоначальном этапе информационное влияние как на, руководителей МинВУЗА, так и МАП и других.

При определении оптимальной стратегии профессиональной подготовки мы исходим из сложившейся в современной психологии труда концепции, основанной на работах Б.Г.Ананьева, А.Н. Леонтьева, Б.Ф.Ломова, К.К.Платонова, Г.В.Суходольского и др., о необходимости соответствия психологической структуры личности, осуществлявшей определенную деятельность, психологической структуре данной деятельности. Поэтому при рассмотрении профессиональной подготовки ествественно обратиться к резервам как в области поиска неиспользованных возможностей в психике субъекта труда, так и в способах организации трудового процес-

са. При отом под резервом понимается "запас чего-либо; источник, откуда черпаются необходимые материалы, силм". В нашем случае резерв профессиональной подготовки можно рассмотреть с позиции поиска психологических источников и психологического запаса в совершенствовании этого процесса.

В качество основных выделяются следущие направления поиска психологических резервов: а) в управлении процессом про-фе?сс(юиалыюй подготовки - через изменение соотношения между существующими ныне структурами; б) в познании и учете психологических механизмов самоуправления студентов И преподавателей-гыделении ПОК деятельности инженера и целенаправленном их формировании в процессе профессиональной подготовки - изменении структуры и содержания психологической подготовки инженеров.

Для психологии профессиональной подготовки «ажио понять общественный характер связи субъекта с другими лрдьми, многоаспектное» проблемы отношения субъективного /индивидуального/ и объективного /общественного/ на психологическом уровне, выявить важнейшие психологические стороны процесса социального развития субъекта. Выражаясь словами С,Л.Рубинштейна, общественно значимое может превращаться и сплошь превращается вместе с тем и в личностно-эначимое для индивида, не переставая от этого быть общественно-значимым. Становясь и личнс-значи -ыым для индивида, общественно значимое порождает в нем дина -мические тенденции более или менее действенной силы. Тем не менее Общественно значимое не всегда становится личностно -значимым. В этом случае внешние воздействия-нормы выступают как ограничения и внешние регуляторы активности личности, а нам кажется, наиболее эффективным в профессиональной подго -товке, а затем и деятельности было бы превращение этих внеи-них воздействий во внутренние регуляторы. Начинается это прежде всего с выбора профессии, затем наблюдается в выборе характера познавательной деятельности и, наконец, выражается в поиске конкретной сферы реализации на выходе из систем« профессиональной подготовки. Объективное и субъективное могут продуктивно взаимодействовать только через два взаимойпределя-щих пути-с одной стороны, приспособление задач, орудий и способов деятельности к способностям субъекта и, с другой, -приспособление самого субъекта деятельности к условиям деяте-

. - II -

льности. Таким образом, понимая субъективное как отраженна объективного, обладающее собственной активность», мы естественно подходим к проблеме управления этой активностью и самоустравляющего влияния субъекта на ото управляющее воздействие.

Управление традиционно осуществляется в двух направлениях: I) сохранение систем; ?,) развитие систем,!. В процессе профессиональной подготовки присутствуют обе составляйте, но особенность проявления второй в том, что, говоря о развитии сис-теми, кн. прежде всего предполагаем развитие субъекта профессиональной подготовки и преуде всего способности к самоуправлению. Это предполагает самостоятельную постановку целей, выбор ' способов деятельности и внесение корректив в её осуществление.

Задачей профессиональной подготовки является не только обучение профессиональной деятельности, но и создание такта внешних условия, которно приводили бм к качественному измене-ми» каядого студента, формируя необходимые профессиональные свойства личности. Такой подход позволяет соотнести управлявши и самоуправляяцуй составляющие профессионально!? подготовки, как объективное и субъективное выражение активности всех сторон этого процесса. Активность управляющего воздействия на входе процесса профессиональной подготовки долина перерасти о активность самоуправляемой компоненты, естественно базирующейся на необходимом объёма знания, умений и натеков.

Далее (52) рассматривается активность как категория, позволяющая верно понять суть личностных проявлений. При этом активность рассматривается в дгух ез составляющих: "реакция" и "акция". Реакция предполагает ответ на внешнее воздействие, отражающее вторичную активность, "акция" предполагает ответ на внешнее воздействие, отражающее первичную активность, осногзн-нуи на внутренних субъективных механизмах самоуправления. 3 первом случае активность имеет временной показатель действия', ■«о втором - качественный уровень деятельности.' Исходя из понимания активности как характеристики, учитывающей динамическое единство личности и деятельности, рассматривается психологическая структура активности личности, её уровни и критерии оценки. 3 основу положен принцип системности, динамичности и развития. Несмотря ка то, что многими учзныма отмечается необходимость рассмотрения психического как систем*, кроме К.К.Плато-

нова, структурную модель в развернутом ряде никто но разработал. Наш эта модель дополнена в целях, удобных для проведе -ния исследователя и анализа, Выделяются уровни, обусловлен -ныя культурами: I) активность осознания процесса психического отражения; 2) переживаний; 3) деятельности; 4) поведение; ,5) общения; 6) управления активность»; 7) социально-пояйти -ческой.

Выделяются сняли между моментами системы, их функции. Для оценки личнопти предпагается учитнпать активность кэкдой ее состаичягаей, суммарную активность, 'количество связей разного уровня. Дня оторо дается расчетная формула, которая дополняется коэффициентом активности по результату деятельности, определяемому как суша социальной, познавательной активности и активности самоуправления.

Дчлее конкретизируются и даются психологические -основания выделенных уровней с позиции диагностики их в процессе профессиональной подготовки. На каждом уровне выделяются психологические характеристики, наиболее полно отражающие суть выделенных уровней культуры активности личности. При обосно -панин такого подхода по каждому уровню рассматриваются про -блемн профессиональной подготовки деятельности как в позна -еатрлыюм, так и регулятивном плане.

При системном подходе к изучению личности необходимо всестороннее исследование связей этой системы с другими: ди -дактической и более широкой - социальной, а также изучение внутренних связей между уровнями системы и внутри ее. Связи первого порядка определяют наличие функциональной, необхо -димости составных элементов системы, т.е выпадение хотя бы одного элемента системы ведет к нарушению работы ее в целом. (Например, память - шипение, знания - умения). Связи второго порядка выполняют функции, направленные на улучшение действия системы. Например, общение - эмоция. К связям третьего порядка относятся противоречивые и излияние связи системы - пот -ребность во сне и необходимость в занятиях.

Следовательно, активность может быть охарактеризована качеством элементов Д ; количеством элементов п ¡величиной Вс, характеризующей качество связей и количество значимых связей т . Тогда коэффициент активности /}=

дает возможность определить ее уровень я любой момннт прош'сса профессиональной подготовки. Дмис коаЭДиниснт актиькостк моу,-но определить как А-- С 4 Я * У, гд«» С,(7,У гоотгстстпртго нормированные KonJîHtitfSiiTir (под нормирование* впесъ псшс/летсп приведение показателе?. '( одно?, якзле) елгот-пыюй, ntwnwm-кой активности и активности сол'оупрптлонип. дтн наиболее качественного н оптикадьиого осуче.стпленип тлтой зада«и предпагас-тел рассматривать исходны!!, печочой уровни и {ta отсо отого определить динамические закономерности в каждом конкретном случае, будь то студент, учебная группа ити поток студентов.

Б кочгстге метода описания такого процесса mo-sho использовать случайные функции, заключая которые л *мбранмый доверительный интервал, мы можем и дпухшрком трианте им-эть доверительный коридор, п трехкерном - цоперитр.лъный ыичннпр. Осуществляя поперечное сечение, можно определить corto «тип из "ериод временя и рассчитать управляющие, обуче-жрге к другие усилия, позволяющие удортпть пучок фунтоия s зачанных граниuax, а также прогнозировать состояние по яремом*. ¿(i), что особо ватао. для осуществления прогноза деятельности каждого студента, групп«. Такой подход мс:хчо использовать при описании конкретных знания, умений, наветов или психологических характеристик.

Б качестве средств, при помощи которых изучались зти качества, испольэо^аяись методы « методики, позволяющие оценить успешность осушестрленип процесса профессиональной подготовки. Такие материалы приведены в 53. Такая оценка должна осуществляться только с помощью комплекса методов и методик, удовлет -еорякщих требованием валидности, объективности, достоверности, практичности.

Батарея методик сформировалась таким образом, чтобы основополагающие психологические качества какого уровня, выделенного в 52, были охвачены рассмотрением.'Так, культура создания активности отражения нокет бить исследована с помощь» методики субъективной оценки самочувствия, активности, настроения, желания работать; культура переживаний - а помощью изгестле методик ВТ, ЗН; культура деятельности - методикой Айзеняа, тестам по памяти, внимании, интересам, особенностям-мышления и так далее. Культура поведения - тестами потребность ь общении, достижениях, ориентировочной анкете, самооценке, поведения в

конфликтных ситуациях. Культура общения и активности / может быть оценена этими же методиками при выделении их соответствующих составляющих.

Кроме того, использовались методы социометрии, семантического дифференциала, игровые методики изучения организаторских качеств. Результаты обрабатывались с помощь» методов математической статистики, использовались ранговые и корреляционные методы с проверкой достоверности по критерии Стыодента. ! Кроме того, нами были специально разработаны и апробированы < методы диагностики: а) основанный на показаниях корреляционных кояффиииентоп в тот или иной интервал модели, созданной по об- ' резцовой деятельности, б) матрица экспертных оценок на выходе из системы вуза. •

В главе 2 "Профессиональная подготовка и ее изучение" в 51 дается анализ категорий и понятий профессиональной подгото- ' та, исходя из задач, стоящих перед ней. Профессиональное развитие, самосоперлгенствопаике, обучение, становление специалиста рассматривается в свете концепции Т.В.¡Кудрявцева с выходом ■ на модель будущего специалиста и первичным ее описанием проф-фесиогряммы. Первая ее стадия - психологическое изучение проф- ; фесиональной деятельности, раскрывающей характеристику требований, предъявляемых профессией к психике человека. Для этого используется целевая функция, сформулированная Н.М.ГЬйсаховнм, на основе которой психология труда дает ответы на вопросы этого этапа. Решение задачи построения модели специалиста реализуется в целях всей системы управления вузом. Важным является • прогностическая сторона модели специалиста.

Понимая психологическую пригодность как совокупность и структуру психических и психофизиологических особенностей человека, необходимых для достижения общественно приемлемой эффективности в профессиональном труде, следует указать на то, что при отборе в технические вузы такой оценки не проводится, , вступительные экзамены же проверяют способность к обучению вообще. К сожалению, трудовое становление личности в рамках подготовки инженера ограничено пребыванием в вузе. Чаще всего вне поля рассмотрения, оказывается, первая, стадия формирования профг . фесиональных намерений. И как следствие - психологический отбор, профессиональная ориентация, консультация. Основное дей-

- 15 -

ствие сконцентрировано на второй стадии - профессионального обучения. Третья стадия - профессиональное развитие сознательно осуществляется только в вузе, дальнейшая адаптация и профессиональный рост на производстве выпадают из поля рассмотрения как ученых, так и практиков. Четвертая стадия - профессиональное развитие, оснопанное на самостоятельном труде в профессиональной для инженерной деятельности, также не включена в поле зрения как психологов, так и педагогов.

В основу построения модели следует брать профессиональную деятельность, в натаем случае инженера (§2). Рассматривая деятельность в рамках системно-структурного подхода, предлагаемого Г.В.Суходольским, определяем субъективное, то есть психологически обусловленное, вводя понятие субъект деятельности и предмет деятельности и замыкая мотивационно-целевой составляющей. В качестве определящей деятельности инженера выступают решаемые им задачи, характер производства, реализуемые в его функциях: обслуживающей, перспективной, исследовательской.

Следут подчеркнуть, что на любом производстве иняенор может выйти на два уровня деятельности: текуще-исполнительский и перспективно-прогностический. Следуя логике развития профессионала, каждый инженер, начиная свою трудовую деятельность, с первого выходит на второй. Однако части инженеров этого не удается сделать вне зависимости от вида инженерной деятельности.

Деятельность инженера может быть классифицирована как конструкторская, технологическая, эксплуатационная. И говоря о двух уровнях реализации, предполагается такая возможность в кавдом виде инженерной деятельности. ,

Конструкторская деятельность рассматривается как построение объектов, составление частей в определенном порядке в целях совместного функционирования. Под деятельность« технолога понимается определение сырья, средств, типа, порядка изготовления в соответствии с конструкторским решением, наиболее оптимальным образом сочетаниям в себе экономическую и эргономическую стороны труда его изготовителя. .

Эксплуатационник осуществляет деятельность, очерченнуи конструктивным» возможностями изделия, и в рамках, технологических инструкций он трансформирует идею его изготовления непос-

родственно до рабочего. Ецс необходимы как техническая подго-тогка, так и психолого-педагогическая. Исходя из видов деятельности инчсенера, Сортируются требования к профессиональной деятельности в пиде специальных технических умений и навыков и к развитии необходимых для их усвоения и примененения системы психологических качеств, значимых в деятельности инженера.

В §3 говорится о том, что проблема обучения психологическим знаниям в процессе профессиональной подготовки ранее не рассматриталась как самостоятельное явление. Это требует направленной активности личности на:

1) Создание продукта, систем, требующих внимания-:

а) учет психологии работающего и пользователя;

б) создание себя Как продукта труда.

2) Взаимодействие, что предполагает;

а) знание основ социальной психологии;

б) понимание себя в социальной среде;

С целью подготовки инженера к использования психологических знаний выстроена система непрерывной психологической подготовки, включающей комплексное психологическое обследование, профориентацию, профконсультацип, профотбор. Чтение курсов "Культура умственного труда", "Инженерная психология и психология труда", "Психология управления трудовыми коллективами", "Основы художественного конструирования к дизайн", "Методы инженерного творчества". Второе комплексное обследование - рекомендации на конкретный уровень работы. Оказание помощи в процессе адаптации на производстве. В качестве средства организации такой работы выступает психологическая служба, которая становится элементом системы профессиональной подготовки. Выделенные этапы непрерывной психологической подготовки реализуются в психологической слукбе через сформулированные ее функции: экспертную, консультативную, нормативно-стандартизирующую, психодиагностику, психологическое управление (по Ю.М.Заброди-, ну). Требования к службе: оперативность, чувствительность к ситуации, нацеленность на повышение качества специалиста. Подбор кадров по заказу вуза и производства. Пропаганда психологических знаний на основе создания спецкурсов.

В главе 3 "Прикладные психологические исследования на входе в систему профессиональной подготовки" описываются мате-

- IV-

риалы комплексного психологического обследования студентов.

Материалы обследования показали, что интерес в области техники только у 30$ студентов первого курса. Прежде всего у тех, кто занимался в кружках, и не только' о области профессиональной подготовки, но и психологии. Таких студентов волнуют курсы: ''Техническое мышление и творчество", "Методы самопознания" и так дал^е. У остальное студентов глубоких интересов не обнаруживается, они очень разбросаны в разных областях лнзний.

Сравнение материалов обследования по годам показывает устойчивость распределения всех психологических характеристик. Достаточно много студентов, склонных к синдрому БТ, что под-, . тверждает первая для них сессия. 50$ из них покидает вуз. Дру-, гая крайность - зто эмоциональная "тупость", то есть низкая культура переживаний. Таких студентов больше всего на"мужских" факультетах, особенно в последние два года в связи с притоком казанских шок ей. Следует подчеркнуть низкую потребность в достижениях у большого числа студентов 756 - в 1988 году, 659 -в 1989 году. Исходя,из концепции о необходимости начинать ра-. боту с формирования актива, осуществляется подбор на основе материалов комплексного геихологического обследования, просмотра личных дел и собеседования (§2). Опыт показал, что в старосты следует рекомендовать тех, кто имеот высокие показатели . по тестам ПЗ, ПД, НВ, НЗ - "организатор"; средние по ВТ, ПО, СО. ......

; • Отбирать старост не достаточно, необходима их минимальная подготовка в течение первых недель обучения. Кроме этого, старостам в течение учебного года:необходимы консультации. Такой подход позволил в рамках ухудшения набора и влияния различных . неформальных группировок стабилизировать обстановку р учебных группах, многим студентам преодолеть барьер адаптации в вузе.

Важным в профессиональной деятельности является такая функция психики, как моделирование, которая описана в главе 4.

' При рассмотрении понятий "модель" и "моделирований" отмечается их'диалектическая связь: модель не только объективный атрибут чего бы то ни было, сколько продукт чьего-то моделирования. Здесь под моделированием понимается построение и исследование, моделей, реально существующих или мысленно представляемых объектов познания.

- 16 -

Преподаватели традиционно используют кодели и моделирование. Во-пёрвмх, для изучения учебного процесса .и управления им, во-вторых, моделирование, как метод обучения, и модель как средство, используемое преподавателем в процессе учебы.

Студент d своей познавательной деятельности использует моделирование и модели в тех т двух направлениях, что и преподаватель. В первом случае, с отличие от преподавателя, студент на формализует учебный процесс, не использует математи -ческих и кибернетических моделей. Так же, как и у преподана « теля, неформмиоуемпя сторона моделирования студентом пред -стпвляетоя в пнп,е понятии, как и преподаватель, студент в этом случае» использует моделирование для управления и управ -_ляет только своей деятельностью.

Умрнио строить модели тесно связано с качеством мысли -тельннх процессов и академической успеваемостью. Слабоуспевающие студенты пассивны и используют только те модели, которые им дан«.преподавателем, зачастую применяют их не к месту, но умея выделить то, что объединяет модель и объект изучения.При изучении предметов математического цикла на первое место по влиянию на качество моделирования вышли следующие факторы : , а) овладение методами познания, б) объем знакий. Все тесно связано с субъективноЛ модель» познавательной деятельности . При изучении иностранных языков к перечисленном факторам прибавилась интерференция родного языка , а также спепиальноети. Студенты, хорошо владеющие двумя языками народов нашей страны, при изучении иностранного языка оперируют моделями этих двух языков. Ещз одно интерферирующее воздействие оказывают специальные дисциплин«.

Анализ особенностей самоуправления студентов показал, что многие трудности ягой деятельности определяются специфи -чвекими условиями психологического обеспечения функционального эвена самоуправления, обозначенного нами как субъективная модель познавательной деятельности. Такая модель представляет собой комплекс имеющейся у студента информации об условиях , методах, формах деятельности; она построена на основе опенки уровня подготовленности, самооценки, уровня притязания, то есть целого комплекса психологических характеристик. Таким образом, субъектигная модель познавательной деятельности сту-

дента в процессе самоуправления выполняет функцию информационного Источника, на основе которого осуществляется прогнозирование способов деятельности. При этом несоответствие СМПД реальным условиям деятельности и индивидуальным особенностям (нег,остаточная полнота, неточность или пргпгая ошибочность модели) неизбежно сказывается на лтой деятельности (53).

Вчератений школьник, придя в вуз, создает субъекти81!ую модель учебного процесса, исходя из сдмооцанки и информации о вузе, которую имеет к этому времени, а на ев основе и субъективную модель деятельности. Такая модель у слабоуспевающих студентов характеризуется отсутствием системности в занятиях, неумением планировать и огранизовмвать свою работу при необъективном подходе к слабым сторонам своей деятельности.

За три учебных семестра у студентов изменился рзгляд на учебный процесс и свои возможности и ном. Так, количество студентов с хорошей успеваемостью, отметиших непривычность оперирования терминами высшей математикисоставило на первом курсе 50^, а на втором только Для "сильных" студентов по-прежнему важен разрыв во времени между изучением темы на лекциях и решением задач; и опять у этих студентов выделяется величина, характеризующая волнения на экзамене.

, В группе слабоуспевающих студентов противоположная картина: количество студентов, осознавших свои трудности в учебном процессе, растет. Например, "не привык оперировать терминами высшей математики" - эта трудность встречается у слабо -успевающих студентов первого курса и у 54® студентов этой группы на втором курсе.

Почти все студенты адаптируются к учебному процессу и адекпатно определяет.свои возможности в нём, но за разное -время: "сильные" студенты - за оцин семестр, "слабые" - за -тря. Следует-заметить, что "сильные" студенты вносят и сро<а модель учебного процесса соответствующие коррективы и на е'э основе делают поправки в субъективной модали деятельности, Причзм этот процесс у них непрерывен.

Целью еледу.адего нашего исследования было нахождение эффективного метода вычнчения стуцентоп с неверной СМПД. Об -следовяно 30 отличников и 30 плохоуспевакхцих студентов первого курса набора 1976, 1977 годов. Им было продлоявнмо рпнкч -

- 20 -

ровать 16 качеств: а) по степени важности; б) по степени их недостаточности (самооценки); в) по степени работы студентов над ними (самоанализ). .

Качественный анализ результатов показал, что неуспеваю -щие студенты важным считают: "высокую работоспособность'в сессию", "настойчивость и усидчивость в семестре", "твердое и полное знание теории", "способность запоминать", "умение мыс -лить". У отличников выделены как саше важные эти же качества, но в другом порядке. Следует отметить, что у "двоечников" "высокая работоспособность в сессия занимает первое место.Это ещё раз подтверждает их ояибочное мнение, что учебный материал семестра можно усвоить только во время сессии.

Рассмотрена качества по степени их недостаточности у . двоечников: "уверенность в своих силах", "высокая работоспо -собность в период сессии", "способность запоминать", "настойчивость и усидчивость в семестре". У "отличников": "настойчивость и усидчивость в семестре", "уверенность в своих силах", "умение сндо-агь омоцмональное возбуждение в ожидании экзамена и в его ходе", "умение выбирать главное, существенное в учебном материале". Слабоуспевающие студенты несамокритично под -ходят к выделения недостающих-им качеств, что подтверждается результатами экзаменов. Отличники выделяет1, недостаточность качеств, относящихся к эмоционально-волевой с<$ере, ■

- Рассматривая качества, над которыми работают студенты , видим, что они соотносятся с субъективной моделью деятельнее. ти, разработанной нами ранее. Здесь уместно провести ранговые корреляции между "важно - но хватает", "важно - работают"»"не хватает - работают", как для отличников, так и дня двоечников. Корреляционный анализ показал, что двоечники работают над тем, что важно (р = 0,73). Можно сказать, что в основу их субъективной модели деятельности положена неверная модель учебного процесса. У отличников этот коэффициент равен 0,88. Он показывает, что их верная субъективная модель учебного процесса тесно связана с учебной деятельностью.

Анализ распределения студентов по использованию моделирования показал тенденция на качественное изменение по уров -ням в соответствия с обучениями в КРУ и высший количественный показатель вышедших на сиитемно-моделируедю деятельность сре-

да студентов КАИ. Что объясняется профилем вуза и характером организации обучения и традициями.■

Для составления прогнозов деления студентов,на правильно и неправильно организующих свою учебнуп деятельность, нами предложен следующий метод. За Образцову» модель ранжирования качеств берем модель, построенную отличниками, а затем инди -випуальная модель каждого студента соотносится с образцовыми моделями, построениями по критериям: а) степени галности; б) степени недостаточности; в) степени работы нац указакн-л.ги качествами.

Как известно, коэффициент ранговой корреляции может быть величиной из числового интервала (-1; I). Этот интервал был произвольно разбит на более мелкие с иагом 0,05. Каждый коэффициент ранговой корреляции попадает в определенный интервал. Нами составлены графики распределения частот количества попаданий коэффициентов корреляции по результатам: п^таости изучаемых качеств, самооценки, самоонализа с соответствукзими образцовыми моделям*,! для двоечников и отличников. Даже без применения глубокого математического анализа по этим графикам можно судить о том, .что вероятность попаданий коэффициента корреляции субъективной модели двоечников в интервал больше, чем 0,5. Коэффициенты подобных корреляций у отлични-

ков лежат в основном в интервалах выше 0,5, то есть область пересечения общих интервалов для двоечников и отличников очень мала (0,3 - 0,5).

Таким образом, зная результата ранжирования качеств- от-цельными студентами, с некоторой вероятностью можно прогно -зировать его попадание в ту или иную группу (отличников или" двоечников),

Далее в главе 5 "Подготовка к профессиональной деятель -ности на заключительном этапе" рассматривается профессиональная подготовка инженера и профессионально важные качества. Анализируя, в частности, этап деятельности конструктора микроэлектронной аппаратуры по схеме, принятой в профессиональной подготовке на выпускающих кафедрах, осуществляем анализ содержания этапов и выделяем требования к инженеру-конструк -тору и к его подготовке.

Зтапн:

1. Ооетарлемке и согласованно технического задания ка разрабатываемую аппаратуру.

.Лечгчльность трибуат знания смежны* областей инженерной деятельности и умения работать коллегиально. На птом этап? обнаруживается несоответствие между характером подготовки и профессиональной деятельностью. Студенты на могут взаимодпйптво-гять и решать техническую задачу в рамках своей компетенции.

2. Синтез схемы аппаратуры. > .3. Синтез функциональной схемы,

Отуаентн не могут абстрагироваться от физических аспектов по- « елгроснкя схемы. Следовательно, необходимо отбирать и специально готовить тех, кто сможет оперировать не схемами, а основными характеристиками функционирования.

4. Выбор основных ехемно-конструктивно-технологических методор материализации экспериментальных функций. Специалисту необходимо умение выделять сущностные свойства того или иного явления.

5. Оценка оптимальной сложности микроэлектронннх модулей

и входящихв них интегральных схем,с точки зрения надежности , ' стоимости схем, модулей и аппаратуры.

Конструктор должен хорошо знать стандартные модули и ГОСТы . ; Он должен избегать неоправданного изобретательства и решать, задачи построения частных модулей только в случае необходимости. Важной становится оптимизация своей деятельности. -:

6. Разработка схем электронных соединений. : :

Конструктор должен уметь решать пространственные задачи, ис-' пользовать ЭВМ и, что особенно важно, моделировать деятельность монтажника, предполагая трудности различных вариантов со- > единения.

7. Разработка принципиальных электронных схем модулей.

8. Технологическая разработка модулей и интегральных

схем.

9. Конструктивная разработка модулей и интегральных

схем.

Специалист должен уметь детализировать и доводить идею до конечного результата. Наблюдается установка на облегчение труда как у технологов, так и у конструкторов. В вузе к такой ра-

боте не готовят и возникающая проблема является ее следствием.

ТО. Технологическая разработка аппаратура.

П. Конструктивная разработка аппаратуры. Инженер при компановке модулей часто не .думает о монтажниках, о пользователях, которнм придется производить отладку или замену модулей. Особенно важным на этом зтапе становится чувство композиции.

12. Проведение испытаний. Учитываются только требования охран» труда, а другие составляющие человеческого фактора не рассматривается.

Опксаннме зтапм демонстрируют функ'диональнып подход в го. нстпукторской деятельности, которяП применяется н микроэлелт-ронной аппаратуре.

Иначе обстоит дело с подготовкой к профессиональной деятельности конструкторов по специальности "Самолетостроение". В 'работе различных конструкций на первое место рнходит етруктур-. ная и струнтурно-^ункнигша льная соста в л «нгсча ч■ Как следствие, деятельность конструктора организуется исходя из зтих требований и, естественно, базируется на пругих психологических качествах. При зтом конструктор должен обладать многими характеристиками образного, пространственного мкплекия. Так, при конструировании крнла ре-даются'структурная, функциональная, аэродинамическая, прочностная и т.п. задачи.

В момент набора студентов на специальности радиотехнического факультета около 85£ хорошо представляют эту деятельность, на самолетостроительном - только те, ;кто занимался в авиамодельных кружках..Из 125 опрошенных их 38, 50 студентов проявляет незначительный интерес, причем 29 из них мечтали летать, но не прочти комиссию в летние учи лист», остальное испмтнвают счабкП интерес. При первом знакомстве с летательном аппаратом первне осматривали его с позшши устройства, геометрии, компоновки , второе представляет себя в попете, третьи - только с любопытством,. Наибольшее количество отчисленных в третьей группе. Из тех, кто впоследствии на пятом курсе стал конструктором, 38 :студентов из первой групп», небольшая часть "торой и третьей ! группы, а остальное птали в технологи. Это огН>ясняет качественную подготовку конструкторов и отставание технологов.

Анализ почтенности конструкторов двигателей летательных

аппяряго? рмяяия третье направление - функционально-структурное. Тп", разработка роплугано-реактииного двигателя в дипломном проекте предполагает проработку известных двигателей, имеющихся в их распоряжении, либо использовать прототипы, публикуемые в литературе. Конструктор представляет:

1. Т?ппопой расчет двигателя с обоснованием его рабочих параметров.

2. Расчет гчсотно-скороетнкх характеристик.

3. Газодинамические расчеты компрессора, камеры сгорания, турбины и выходного устройства с построением профилей лопаток одной ступени турбины.

4. Расчет на прочность основных деталей ТВД.

Б этом типе функционально-структурной конструкторской деятельности чажным становятся системность мышления, умение держать в поло внимания разнородную информацию.

Анализ дипломннх проектов показал, что 61,5?? студентов : вчхоцпт на оригинальные способ»-' решения хотя бн частной яадачи, а 17?! вносят новатии, ичещие, принципиальное значение. Студенты, отнесение к 17^, имеют высокую самоопенку, в интервале от до 03?, потребность в достижениях 18 и №30, у всех деловая и личностная'направленность. Все эти студенте работали над темой не менее двух лет. Тогда как остальное - менее полугода. Среди Т!% студентов нет ни тревожнкх, ни эмоционально "тупых".

В целят определения качества инженерной подготовки по 20 специальностям било предложено усовершенствовать техническую систему, конструкция, процесс, программу соответственно профилю подготовки. Требовалось предложить хотя бы изначально усовершенствование. Сделать это смогли 50 из 100 человек (по каждой специальности было взято 2 отличника и 2 слабоуспевающих). Среди тех, кто смог это сделать, 39 отличников и П слабоуспевающих. Через месяц тем же испмтуеммм бнло предложено : найти недостаток в существующей системе. Осуществить критический анализ Смогли 58 человек, в их числе 50 человек, успешно решивших проблему в. первом эксперименте, 8 слабых студентов, которче вмявили недостаток во втором случае, в первом'. также смогли выявить направление работы, но не смогли релить .'проблему из-за нехватки знаний. В третьей попытке через месяц' надо было устранить указанные недостатки. Это удалось 43 отличникам

~ & -

и Т4 слабоуспевающим. У отличников прослеживается тесная кор -реляционная связь между критичностью и результатом р 0,818. Следовательно, критичность мсосно отнести к ПВК инженера. У тех, кто смог выявить и устранить недостатки, высокая само -оценка и, как показывает результат, адекватная. 7 отличников, которые не смогли ото сделать, учатся за счет усидчивости и дисциплины. По методике "Матрица" они отнесены к сисгемчтиэа -торам - прудитям,

У слабых стулентоя, сумевзих выделить недостаток, из 19 у 15 высокая самооценка, по методике "Круги" у них довольно высокий уровень оригинальности, по "Матрице" они отнесены: '1 -генераторы идей, 3 - критики, 8 - системщик-эрудит, а 4 - ис -попнители. Налицо потеря в липе этих студентов тех, кто мог бы выйти на более высокий уровень. Все это позволяет назвать та -кие качества, как самостоятельность, инициативность, критич -ностъ, в ряду ПВК. Это подтверждает анализ дипломных проектов , где только 63$ используют методы самостоятельного комплектования структур.

Наиболее показательным качеством деятельности инженера является способность к творческому ммчлению, проявляющаяся в гибкости, пироте, оригинальности, критичности и образности мышления (§2). Выделяем образное мышление, которое существен -но влияет на скорость и качество переработки графической ин -формации, что в деятельности инженера особо значимо. А это актуально с учетом того, что только дипломные проекты выпускни -ков содержат до 20 листов графики. В целях определения уровня и типа мышления использовалась простая методика "Круги", поз -золящая проявить все свойства образного мышления.

Частотное распределение, теш и глубины рисунков говорят о соответствующих качествах образного мшпения. Очень редки как на первом, так и на пятом курсах рисунки, несущие техни -ческоо содержание, преобладают образы, косящие бытовой харак -тер. Самыми редкими оказываются те рисунки, где осуществлено конструктивное и функциональное объединение всех кругов. Таких студентов за 10 лет эксперимента было всего 47 человек.Причем, как ни странно, на первом курсе больше, чем на пятом. На пя -том больше технических образов. Студент А - ов нарисовал самый оригинальный рисунок эа все годы обследования на первом курсе.

К пятому курсу он снизил все сеои показатели по продуктивным поихологическим характеристикам (см. таблицу)

ПЛ ИЗ НС ВД ПО БТ ПЗ СО+ СО, 1933 16 33 28 23 20 18 26 80 15~ 1968 10 29 33 28 23 8 19 60 8

Это объясняется изменением отношения к учебе, себе и профессии, палением интереса из-за жесткого и рутинного цля него способа организации профессиональной подготовки. На пятом курсе его рисунки не выделяются из общей массы.

Студент С - н, наоборот, на первом курсе ничем не выде -ляется. К пятому курсу у него самое большое количество рисун -ков технического содержания, произошли изменения и по психологическим характеристикам.

ПД НЗ НС ВД ПО БТ ПЗ С0+ С0_ 1903 II 30 28 32 29 21 24 60 2з" 1988 17 37 29 24 21 18 25 67 19

Объяснить такое изменение можно тем, что та же система позво -лила ему выйти на более высокий уровень в отличив от студента А - ва. Студент А - в потерян как конструктор-системотехник, а С - н выпел на высокий уровень конструктора-детаяизатора.

Просматривается два стиля выполнения рисунков: а) логи -чески!!, цельный, б) случайный, скачковый.

Студентов, работающих по первому варианту, отличают бо -лее высокие показатели ПД - ПЗ, а коэффициент корреляции между длиной цепочки и количеством связей с ПД и ПЗ соответственно р = 0,681, р = 0,807.

При работе с тестовыми заданиями, позволяющими выделить определенные конструктивные, композиционные и другие свойства пространственного мышления, выявилось, что некоторые свойства развиты и ими владеют все студенты, а часть из них требует специального развития. Соотнести принцип большое в малом при работе с рисунком нескольких самолетов удается ВО% студентов.

В ответах на вопрос: Когда используется этот принцип? Когда используется обратная симметрия? Что дает та или иная .

- -

композиция? верные ответы среди студентов самолетной специальности дагт те, кто способен соотнести скорость взлета, мамев -ренность, устойчивость и другие четные категории.

Следовательно, за каждым сочетанием, за каждой компози -пией летательного аппарата стоит определенная динамическая характеристика. Следовательно, нами выделено ПВК - бинарность восприятия композиции и динамических характеристик. На втором курсе таких студентов - 7-8 я каждой учебной группе, к пятому курсу их число увеличивается до 9-10 человек. Конструкторами

становятся именно эти студенты.

Тест, потребовавший ответа на вопрос - композиция какого из станков выглядит наиболее уравновешенной - вызвал зат -руднения у тех, кто не усвоил курс "Художественное конструи -рование". Даже студенты соответствующей специальности но мо -гут дать правильного отпета. Это можно объяснить тем, что "самолетчики" в большинстве своем закидались в авиамодельных кружках, а со станками же многие школьники встречались в рамках УПК, да и то как пользователи.

При решении тестового задания по опенке погрешности шкал большинство студентов дает верный ответ - 61,3$, а среди тех, кто дал неверный ответ, 90^ составляют женщины. Объясняется это прежде всего увлечением мужчин работой с радиоаппа -ратурой.

В §3 рассматривается информированность изготовителя летательного аппарата об авиационных авариях и влияние этого факта на процесс профессиональной деятельности и подготовки. Исходя из режимных соображений, эта информация ранее была недоступна как работникам вузов, так и производства. Проблема, сформулированная перед студентами, и их реакция показала необходимость такой работы. Слушатели ФПК ИТР дают ту же реакции. Ответы на разработанные нами вопросы показали, что конструкторы считают в плане причины виновными эксллуатаиионникоь, технологов и в-последив» очередь себя, такое же отношение у технологов и у эксплуатационников. По видам деятельности разных специальностей показано, что большая вина принадлежит, по мненио опрошенных-* изготовителям радиолокационных систем и электронно-вычислительных комплексов. Практическая статистика показывает, что на нервом месте причины неисправности двига -

- 28 -

теля, теплопровода. Такое отношение выпускников авиационных институтсп вызвано тем, что всегда приоритет в этих вузах принадлежит факультетам летательных аппаратов, двигателей, а бо -лее "молодые" факультеты оказнгачмсь в роли второстепенных.Тем не менее такая шгформпция позволит изменить психологические установки на проблему и причины аварии.

Б 54 нами представлен материал организации исследования групповой деятельности, которая колют нести в себе диагностические и обучащие функции. Исследование проводилось следую -г;им способом: из учебной группы выделялся экипаж, которому предстояло осуществлять посадку летательного аппарата. На дисплее высвечу вались псе необходим» для управления летательный аппаратом технические данные: скорость, количество топлива,высота, ускорение, нагрузка на экипаг..

Оставшаяся часть делилась на научные группы, оцеинва -гдаю деятельность экипажа: по омоциям, поведению, характеру, качеству принимаемых решений, общению и всему в комплексе. Критерием успешности посадки был коэффициент ускорения при соприкосновении с поверхность». Наблюдалось 60 экипакей.Анализ эксперимента позволил выделить три способа посадки: •

1. Случайный перебор.вариантов.

2. Попытка найти вероятностную закономерность.

3. "Затягивание" времени с попыткой за этот период вывести управление полета.

В характере посадки проявился факультетский признак,?.е. влияние специальностей. I и 2 способ использовали все специ -альности, по содержательной основе реализации 2-го была разной. Третий способ использовался группами факультетов ЛА и ДЯА. Наблюдения позволили выделить этапы решения задач:

1. Планирование - 5 минут..

2. Проба - 5 кинут.

3. Обсуждение - 5 шнут. .

4. Управление - 25 минут.

5. Экстремальная ситуация - 2 минуты.

6. Обсуждение - 10 минут.

7. Заключительное управление - 10 шнут.

8. Посадка либо катастрофа.

Выявились два стиля сопоставления и накопления управлен-

- 29 -

ческого опита экипажем: осторожный и рывковый. Большую роль играет микроклимат обсуждения и командир экипажа.

Экстремальная ситуация на слабые экипажи действовала, как атрия, и разваливала деятельность, у сильных наблюдалась мобилизация и повышенная ответственность.

Экипажи формировались по 5 следующим принципам по 12

групп*.

1. По личной и деловой симпатии с выдвижением своего командира.

2. По личным и деловым симпатиям, командиром назначался "от -еерженныЯ".

3. Объединялись в оцном экипаже две группировки: а) с "приятными" отношениями, б) с "непринтнгш" отношениями.

4. Объединялись в "окипажи" саше слабие я учебе и социально "неприятные" студенты.

5. Объединялись сильнее студента.

В работе первой группы царила мажорная атмосфера. Оши -бок при посааке из 12 - I.

По второму критерию командиром назначали энергичного, направленного на себя, с высокой самооценкой. В 10 случаях наблюдались конфликты, количество ошибок II.

Группы, вмделеннне по 3,4 признакам, специально фор -мировались так, чтобы среди них не было хорошего организатора. Чаще всего выборы командира были неудачными. В случае 3 -а ошибок при посадке 6. В случае 3 - б б ошибок, но к тому не еще и конфликты.

В группах по 4 признаку парило соглашательство, и они совершили 10 ошибок.

В пятой группе преобладала рабочая, жесткая обстановка. Ошибок 3.

После совершения ошибки во всех экипажах происходил эмоциональный спад, в группах по 1,5 признакам после посадки экипажем анализировалась вся деятельность, по З-б происходило обострение конфликтов. В остальннх случаях понижение уровня общения.' При неудаче у всех студентов без исключения происходило изменение результатов по методике самооценки (самочувствие, активность, настроение, желание работать) в сторону понижения.

Способ комплектовки экипажа С А Н

С А . Н Желание работать

I. "Симпатия с выбором

командира" +9,3 +3,45 3 +1,7

2. "Симпатии; командира

отвержены" -0,5 +0,5 -0,5 . -0,5

3. "Две группировки" -0,02 +0,7 -0,5 -3,2

4. "Слабые" +0,5 +0,8 +0,2 +0,46

5. "Сичьмме" +2Д 2,02 2,3 +0,7

В первом столбце указан способ формирования якипака и выявления командира, по втором - результата обработки ответов студентов, полученные по методике САН, в третьем -•коэффициенты, характеризующие желание работать. - '

Эксперт!-', обсувдапщио итоги совместной деятельности, выбирали характер, тон, уровень анализа в зависимости от якипажл-и командира. Па признаку 1,5 удачную деятельность сильная группа экспертов описывала, стремясь быть ка уровне посадки . Если окепергы были слабыми, то все описывалось в мажорных тонах с позиции "мне зтого не сделать". Такие эксперты под влиянием преподавателя меняли свое мнение,' При анализе конфликтных экипажей жестко и объективно анализировалась деятельность командира. .

Показательно, что пассивные члены экипажа при возникновении экстремальной ситуации меняли свое поведение и заметно активизировались. В эксперименте осуществляется решение конкретной технической задачи, требующей инженерных знаний, предполагается умение совместно райотать с' людьми, готовит к'этим видам деятельности, позволяет выявить личностные характеристики, членов зкипажа, лидеров и, наконец, определить микроклимат в группе.

В 52 главы 2 мы выделили следующие вида инженерной деятельности: технолог, конструктор, эксплуатационник, системотех-. ник, схемотехник. Эти уровни подготовки можно определить на основе профессиональных задач соответствующим типам деятельности. Но тем не менее даже в видах соответствующей профессиональной подготовки те или иные инженеры реализуются по-раэионУ •

~ 31 "

Это объясняется в первую очередь психологическим:! причинами Исходя ив такой посылки, нами разработана.специальная методика, основанная на экспертной опенке подготовки в соответствии с предлагаемыми нами уровнями подготовки в соответствующих гидах инженерной деятельности.

Эидм Уровни Конструктор Технолог Эксплуатационник Системотехник Схемотехник

Организатор

Генератор идей

Критик

Систематизатор эрудит

Исполни -тель 1

Методика"матрица" позволяет осуществить профессионально -психологическую диагностику выпускника. При этом оеуигестйляет« ся в!.'бор оптимально приемлем?« для конкретного выпускника с;|е-рн и уровня профессиональной деятельности, как с учётом его подготовки, так и особенностей характера, наклонностей и психологических качеств, на основе экспертной опенки, самоопенки и материалов комплексного психологического обследования. Весь коллектив студенческой группы оценивал каждого своего товарища (к себя в том числе) и относил в соответствующую ячейку матрицы. Такая система субъективных оценок становится достаточно объективной. Апробация методики показала её эффективность к прогностичность.

Развитие производства и его отношений с высшей пколой дают основания полагать, что в перспективе мы будем получать заказ не на инженера вообще, а на инженера, которому предстоит работать на конкретном рабочем месте.

При поиске "организаторов" мы использовали методики, позволяющие определить уровень развития коммуникативных, поведенческих, интеллектуальных и эмоциональных сфер. Мы исходили из того, что инженеру в работе с людьми нельзя быть склонным я

эмоциональным срывам, к тому же он не должен быть и "эмоционально тупнм", в отом случай он будет я работе с людьми холоден, груб, бесчувственен. Для того, чтобы он мог повести за собой лпдяй, ему необходимо преобладание коллективистической и деловой составляющих направленности личности.

Инженер с преобладанием личностной направленности будет склонен к самоутверждения со всеми вытекающими последствиями. Хорошему организатору должны быть присущи стремление к достижениям, высокая самоорганизованность и, конечно, внсокий уровень организации интеллектуальных процессов. Организатор должен иметь высокое, скоростное качество мышления. Таких студен -тов в группе не более 1-2, а в некоторых группах нет вообще. Студенты называют обычно 4-5 человек, часто к организаторам они относят эмоционального лидера исходя при этом из лидерства я своей группировке. Но тем не менее субъективная групповая оценка совпадает с результатами комплексного психологического обследования р=0,836, соотнесение самооиенок с выбором групп и и материалами обследования говорит также о высокой её объективности р=0,719. Следует отметить, что из 300 учебных старост только 138 были отнесены к организаторам, а среди комсоргов 55 человек. Это говорит о том, что формальные лидеры таковыми не являются. Среди организаторов часто оказываются командиры, комиссары строительны?: отрядов и других форм активности студентов.

"Генератор идей" прежде всего характеризуется нестандартностью, оригинальность» мьталения, что проявляется по методике "Круги" и скоростным качеством мышления. У таких студентов высокая деловая направленность, чаще всего личностная, реже коллективистическая, высокий коэффициент потребности в достижениях, самооценка и достаточно высокая эмоциональная чувствительность. Часто такие студенты находятся в конфликтах с преподавателями, так как их стремление к самоутверждении и нестандартность, противодействие массовому профессионально^ обучению не принимается преподавателями. Генераторы идей так же редки, как и организаторы. Из 22-25 студентов группы обычно 3-4 человека относят генератора идей к критикам и 4-5 человек к организаторам.

Критиков так же трудно найти, как организаторов и генераторов идей.

• - 33 -

Поскольку 'га одном из факультетов комплексное психологическое обследование было проведено дгаяда - на первом и пятом курсах, то вняснилось, что свои психологические характеристики сохранили 30$ организаторов,,генераторов идей, 47% критиков. Уменьшение первых объясняется-тем, что среди отчисление они составляют достаточно большой процент - 48$* а другая часть студентов оказнчается на вторых ролях по сравнении с более сильным лидером к утрачивает свои склонности. При наличии устой -чимгх тенденций и более ярко выраженных характеристиках такие студенты расходятся по уровням: эмоциональный, деловой, коммуникативный, интеллектуальный лидер.

• Как ни странно, 2(У& потерянных генераторов идей покинули вуз, потеряв Интерес к профессиональной подготовке. Критики понесли потери из-за' конфликтов с преподавателями » товарищами , 24^ покинули вуз,, а остальные "исправились".

: Говоря о тех, кто бмл отчислен на первом курсе, следует , сказать, что прежде всего это те, кто не смог построить, вернув СМПЛ,и студенты с высоким уровнем беспокойства и тревожности. На пятом 1сурсе среди тех, кто отнесся нами' в разряд эмоционально тупых, многие склонны к распределении с СА, Они составляют 73$ желающих сделать'это. К старлим курсам растёт потребность в достижениях, деловая направленность, падает потребность в общении (Особенно у семейных). В последние два гола в связи с >трудностями распределения стал резко расти уровень беспокойства и тревожности.

Опрос,по выявление характеристик, значимых па видам деятельности, показал, что конструктору свойственны:'системность , оригинальность,■ широта, глубина, самостоятельность, образность, простра'нственность, .композиционность мышления, чувство фермы,. Пропорции, умение представить плбекИе.формы шеленно в об-ьзмэ , умение расчленять до узлов и объединять до комплексов й систем. Технологу - логическое мышление, умение строить алгоритма.

Прогностическая сторона обследования с использована»: нашего подхода показала, что наиболее успешно реализовывались организаторы и гекераторн, идей. Критикам это не удалось, многие из них Сменили место работы.

- .34 -

ОСНОВНЫЕ ВЫВОДЫ

I. Концепция поиска психологических резервов в профессио -нальной подготовке представляет систему взаимосвязанных закономерностей, носящих объективный и субъективный характер, систему, основанную на практике профессиональной деятельности и и подготовке к ней инженеров разного функционального типа и уровня. Она характеризуется высокими прикладными и экстраполя-пионнмми возможностями. Процесс профессиональной подготовки и её уровень можно понять, обратившись к сути активности человека. Активность может быть оценена по качеству деятельности, уровни развития психических качеств личности и уровня её самоуправления. - 1 .

а) практические возможности теории подтверждены результатами апробации на её основе методов диагностики ПВК в наиболее значимых моментах профессиональной подготовки; -

б) экстрапояяциотше возможности теории подтверждены " эффективностью внедрения результатов, тем, что такой подход с соответствующим диагностическим наполнением мо-хет быть использован в любой, системе профессиональной подготовки;.'

'2.Формирование профессиональной деятельности сопровождается и определяется совокупностью необходимых ПВК,-

, а) на основе выделенной типологии деятельности - 'костру-кторской, технологической, эксплуатационной - и иг уровней -> организатор, генератор идей, критик, системдик-эрудцт, исполнитель прослеживается матричное сочетание типологического „и уровкевого з реализации через конкретную систему ПВК; , ■ •

б) в системе профессиональной деятельности ■ инженера имеются как более общие основашя, так н частные специальные, ха-' рактернне для каждого ясэиа ПВЯ, которые обеспечивают интеграции, дифференциацию профессиональной подготовки едзенера.

3.. Талой, подход'позволяет разработать систему . комплекс- . ' ной диагностики на выходе из системы профессиональной подготовки с заключительной экспертизой в це.пкх профессионального.от-бора на конкретное рабочее место, Разработанная модель струк - ■ туры психической активности,' развитие качеств, соответствующих разным культурнмм'уровкям, является той основой,; на которой; возмо&но осуществлять психодиагностику; .;:•"' - - .. . .......

I 4. На основе экспериментального и теоретического исследования выявлено, что профессиональная деятельность инженера конструктора может быть классифицирована по четырем направлениям: функциональному! Структурно-функциональному, функционалыю-ст-руктурному, структурному. Деятельность конструктора первого типа определяется функционированием объекта конструирования, что требует от конструктора системности мышления, динамичности мысленного построения образов, распределения внимания и концентрации его на функционировании как системы, так и ее частей.' Конструктор второго типа характеризуется структурной систем -ностью мышления, образностью, композиционностьа, чувством гармонии, способностью соотносить динамическое и геометрическое, которая сочетается с чувством полета, функциональным мышлением. Деятельность конструктора третьего типа определяется пре-зде всего способностью абстрагироваться от формы и выйти на мышление функционального уровня, образностью мышления, целостностью образов с последующим переходом на соотнесение фунн -ций и структур, наиболее оптимально определяющих функционирование. Конструктор четвертого типа - склонностью к созданию иерархий и структур.

5. Важным-для всех видов профессиональной деятельности и профессиональной подготовки инженеров является способность к моделированию, как в когнетивных, так и регулятивных целях . Первое направление определяет качество работы с объектом познания, второе -, самою деятельностью моделирующего. Обучение моделировании является необходимым в процессе профессиональной подготовки в обоих направлениях. В целях определения качества профессиональной подготовки целесообразно использовать диагностику уровня моделирования в соответствии с уровнями, выделенными нами.

6. Такая работа позволяет выявить психологические резервы профессиональной подготовки как стратегического плана, определяемые общей политикой профессиональной подготовки, так и су -Зъективного, определяющие качество этой подготовки.

7. Профессиональная подготовка инженера требует привлечения как управленческих, так и психологических средств ее акти-зизации. В качестве таких средств выступает психологическая служба в рамках непрерывной психологической подготовки, что

'. ' - ЗЬ - '. _ -

позволяет в соответствии с построенной теорией осуществлять влияние на интегративныс и диффереицирущис компоненты подготовки. Такая служба позволит создать-необходимые психологические средство, соответствующие характеру профессиональной деятельности, как диагностического, так и. формирующего наполнения.

Содержание диссертации отрзкено б следующих публикациях:

1. Способность студентов к моделированию.// Теоретичес -кие и прикладные исследования по психологии.-Казань: Изд-во Казан.ун-та, 1977;-С. 83-90. ' ..'г"

2. К_яопросу использования-моделирования в учебном процессе // Сборник аспирантских работ.-Казань: Изд-во.Казан,ун-■ то, 1977.-187-193. . • , /

.3. Особенности применения моделирования при изучении,^, иностранного языка // Гуманитарные науки и их закономерности. -Казань: Изд-во Казан.ун-та, 1977.-С. 122-126. ^

• 4. Субъективная модель учебно-познавательной деятельности. студентов //. Прикладная психология в висщей школа.-Казань!.,. Йзд-во Казан.ун-та, 1979.-С.17&-192. .. - :>

5. Влияние субъективной модели деятельности на ' учебный 'процесс // Проблемы развития познавательной активности. сту-^ дентов.-Казань: Изд-во Кчзаи.ун-та, 1280.-0.159-174. ..'.-.;•. ;

' 6, Активности студентов в учебная , процессе и'критерии ее', оценки // Дсюсологическая'служба в вузе.-Казань: изд-во. Казан, Уй-та, 1981.-С.77-99. . ' ,'. - • У':."';''у^'^Уиу

. 7». Значение моделирования в развитии активности студенто, '// Вопросы активности студентов.-Казань: Изд-во.Казан.ун-та;, у 1982,-С. 62-71» . , ".; ./.' УУ:М;У.', . - :>■■' ¡У'У;

8. Защитный контур саморегуляции // Теоретические к прикладное исследования / Тез.докл.иаучн.канф.-Казаяь,. 1382*~С,

20-21.- ■., • ' '' ' < ■■■/.■^^УУ^У.У

9. Субъективная модель, иознаВатеЛБНоЙ деятельности в . структуре самоуправлений студентов // Теоретические и прикладные исследования / Тез.докл.научн.конр.-Казань, I982.-C.45-' 46.,.;,, : . 1-

•. 10. Введение к книге •// Теоретические и.-йрик^днН6;';й&г следования .психической саморегуляции.-Казань, 1982»-С.З • Шзкуров, НЛ.ПоЯсахов, Ю.А.Цзгарелли).

- 37. II. Моделирование в познавательной деятельности студентов .-Казань: Изд-во Казан.ун-та, 1983.-С.110.

12. Цели формирования личности специалиста в вузе // Внедрение достижений психологии и педагогики в практику работы в вузе / Тез. докл. на у ч. -п рэ к т. к ояф. -Ново с иб ирск, 1983.-С. 19-20.

13. Моделирование в познавательно!1, деятельности студентов // Воспитание, обучение и психическое развитие / Часть 2. Тез. научн.сообщений советских психологов к У1 Всесоюзному съезду Общества психологов.-.Москва, 1983.-С.350-351.

14. Моделирование в управлении и самоуправлении познавательной деятельности // Педагогические и психологические проблемы учебного процесса в вузе / Тез.докл.Всесоюзной конферен -ции.—Казань; Изд-во Казан.ун-та, 1984.-С.97-99.

15. По" рабочему счету // В рубр. Заказ на специалиста.-газета "Правда".-10 октября, 1984.-С.10.

16. Психологическая слукба в системе здравоохранения // Психологический нуриал АН СССР / Заседание "Круглого стола" куриала ,-Психол.нуриал АН СССР, 1984.-Г. 5.-.'¿5.-0.27-28.

17. Субъекпшшй фактор в интенсификации подготовки специалиста // Интенсификация подготовки учителя.-Казань: Изд-по. Педагогач.ин-та, 1984.-С.147-154.

18. Динамика субъективного отношения студента к оценке человеческого фактора // Профессиональная подготовка в эпоху научно-технической революции / Тез.докл.межведомств.научно -практич.конф.-Кировоград, 1984.-С,226-227.

19. Ознакомление с организационно-массово?, и воспитательной работой ИТР в цехе, бригаде // Коллективные и индивидуальные форлн общественно-политической практ.ши студентов / Мето -дические реясмеадацяи.-Казань, КАИ, 1985.-С.26-29.

,20. Йсихолого-педагогический аспект // Методические рекомендации студенту в период производственной практики.-Казань , КАИ, I985.-C.I7.

21. Целевая подготовка инженера и ее влияние на готовность специалиста // Человеческий фактор - проблемы подготовки и оценки профессиональной надежности оператора на этапе ускорения НТП.-Кировоград, 1987.-С.236-237.

22. Обучение на основе моделирования - как резерв в под-

- зв -

готовке специалиста // Развитие прикладных психологических исследований и разработок / Сб.тез.-М.: АН СССР, 1985.-С.77-78.

23. Обнаружение специфических профессиональных особенностей будущих инженеров // Обобщение передового опыта и совершенствование основных направлений комплексной программы ЦШС.-Л.: Изд-во Ленингр.ин-та азиац.приборстр., 1987.-4.1.-С.55-57.

24. О роли критического мышления в профессиональной подготовке инженера //Психолого-педагогические основы интенсификации учебного процесса.-Итчевек: Изд-во Удм.ун-та,1987,-С.28-29.

25. Исследование совместной деятельности с использованием микро ЭВМ в профессиональной подготовке инженера // Психологический журнал.-М.: Наука, 1987.-№6.-Т.8.-С.40-43.

26. Самостоятельная работа студентов в формировании "самопроцессов" творческой личности // Усиление роли самостоятельной работы студентов в деле коренного повышения качества подготовки специалистов / СБ.тез.-Л.; Изд-во Ленингр.ун-та, 1988. -С.27.

27. Субъективная модель отношения к оценке во время сессии. -Л.-М,: Изд-во Ленингр.ун-та, 1988.-С.460-463. -

28. Информированность изготовителя летательных аппаратов о ■ надежности их продукции в эксплуатации // Проблему профессиональной подготовки специалистов на этапе ускорения.НТО.-Кирове -град, 1989.-С.167-168.

, 29. Психолого-пэдагогические резервы и направления интен -сификации профессиональной подготовки инженера // Вузы Татарии на зтапе перестройки / Сб.тез.-Казань; Изд-во Казан.ун-те,1969. -С.10-17. -- ; .

30. Психологический -подход к оценке профессиональной под -готовленности инженера // Психология я научно-технический -про гресс / Сб.тез.-Ы.: Изд-во АН СССР, 1989.-С,102-104.

31. Уровни самоуправления в коллективах студенческих -групп // Пути развития студенческого самоуправления„-Горький; Из-во Горьк.ун-та, 1989.-С.34-40. Г :

32. Диагностика и формирование операторских-навыков с по мощью компьютерных игр// Проблемы инженерной психологии /Сб.тез. -Л.: Иэд-®о Ленингр.ук-та,I990.-C.37- V • -

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора психологических наук, Габдреев, Рустэм Вагизович, 1990 год

ВВЕДЕНИЕ.g;

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПОИСКА И ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ РЕЗЕРВОВ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКЕ ИНЖЕНЕРОВ.

1.1. Методологические основы построения, анализа и управления системой профессиональной подготовки.

1.2. Теоретические и психологические основы проблемы активности личности в процессе профессиональной подготовки.

1.3. Психологические методы и методики изучения личности студента в процессе профессиональной подготовки в вузе.

ГЛАВА 2. ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ПОДГОТОВКА И ОСНОВЫ ЕЕ

ИССЛЕДОВАНИЯ.

2.1. Профессиональная деятельность инженера

2.2. Основные понятия психологии профессиональной подготовки.

2.3. Организация психологической службы как составной части системы профессиональной подготовки.

2.4. Психологические основания диагностики особенностей личности студента в профессиональной подготовке

ГЛАВА 3. ПРИКЛАДНЫЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ НА

ВХОДЕ В СИСТЕМУ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ.

3.1. Комплексное психологическое обследование студентов первого курса как этап профессиональной подготовки (организация, анализ, результаты, психологическая консультация).

3.2. Психологические резервы в организации и управлении коллективами студенческих групп

ГЛАВА 4. МОДЕЛИРОВАНИЕ В ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

СГУДЁ1НТ0В

4.1. Моделирование и процесс профессиональной подготовки.

4.2. Исследование закономерностей моделирования студентами в познавательной деятельности

4.3. Регулятивный аспект использования моделирования студентами в процессе профессиональной подготовки.

4.4. Обучение методу моделирования.

ГМВА 5. ПОДГОТОВКА К ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

НА ЗАКЛЮЧИТЕЛЬНОМ ЭТАПЕ.

5.1. Содержание различных ввдов инженерной подготовки и профессионально важные качества.

5.2. Диагностика образности мышления как специфически важного профессионального качества будущего конструктора.

5.3. Информированность изготовителя летательных аппаратов о надежности их продукции в эксплуатации и влияние ее на характер деятельности

5.4. Организация и исследование групповой деятельности в процессе решения технической задачи.

5.5. Диагностика уровня профессиональной подготовки на выходе из системы.36g

Введение диссертации по психологии, на тему "Психологические резервы инженерной подготовки"

На современном этапе развития советского общества одной из центральных является проблема перестройки народного образования. Основные направления ее решения определены в ряде партийно-правительственных документов (408, 409, 410). Перед системой народного образования стоят задачи по подготовке специалистов, сочетающих профессиональную компетентность с социальной активностью, гравданской зрелостью и умением работать с людьми и для людей. Эти задачи проектируются и на инженерное образование, осуществляющее подготовку полифункциональных специалистов, содержание подготовки которых объединяет инженерно-технический, психолого-педагогический, производственный и экономические компоненты.

Основным критерием оценки качества профессиональной подготовки инженеров в настоящее время являются, наряду с необходимым объемом знаний, степень развития технического мышления, творческих способностей, уровень сформированноми инженерных умений и психологической структуры личности.

В нашей стране всегда большое внимание уделялось развитию техники и наиболее сложной и трудоемкой ее области - авиации и космонавтике. Огромная роль в повышении качества летательных аппаратов, будь то самолеты, вертолеты или ракеты, принадлежит инженеру. Буквально до недавнего времени их подготовка осуществлялась на основе экстенсивного подхода, в результате которого велось увеличение числа вузов, специальностей, а следовательно, и студентов, но тем не менее качество специалистов не повышалось. В результате страдает производство, наука и, конечно, все общество. А участившееся число аварий в нашей стране в различных сферах технической деятельности инженера говорит не только о научной актуальности, но и практической важности вцделенной проблемы.

Поэтому более пристальное внимание начинает привлекать к себе деятельность и подготовка инженерного корпуса страны. И качество деятельности инженера во многом зависит от его личностных качеств, от того, насколько гармонично взаимодействует инженер со своей профессией.

Однако исследования психологов проводились в области профессиональной подготовки операторов, рабочих различных специальностей, учителей (Ю.М.Забродин, А.А.Крылов, Н.В.Кузьмина, Б.Ф.Ломов, Н.М.Пейсахов, Г.В.Оуходольский, Б.М.Теплов). По профессиональной деятельности инженера работ неоправданно мало, причем все они носят либо абстрактный характер, либо жестко алгоритмизированный, при этом человек присутствует скорее, как черный ящик. И только в работах В.П.Захарова, В.А.Моляко, А.Т.Ростунова, М.К.Тутушки-ной, Э.С.Чугуновой рассматриваются различные аспекты подготовки и деятельности инженера. В.А.Моляко анализирует профессиональную деятельность инженера-конструктора, М.К.Тутушкина и А.Т.Ростунов -процесс профессиональной подготовки, В.П.Захаров - структуры технического интеллекта у инженера, Э.С.Чугунова - социально-психологические проблемы деятельности.

Недостаток внимания к профессиональной подготовке инженера можно объяснить тем, что педагогическая психология существовала в университетах и педагогических институтах, психология труда -на психологических факультетах и в отраслевых лабораториях, инженерная психология - в специальных учреждениях, ведущих подготовку и исследования деятельности операторов и создававших системы "человек-машина". Подготовка специалистов в технических вузах оказалась вне поля зрения всех направлений психологии.

Отсутствие информации или информация, оторванная от психологической сущности деятельности инженера, были часто вызваны не только тем, что в технических вузах не было соответствующих кафедр, но и общим режимным оформлением многих сфер, где трудятся инженеры. Только сейчас появилась возможность обратиться к деятельности инженера. Было бы неоправданным ставить перед собой задачу построить общую психологическую структуру профессиональной деятельности инженера. Это требует объединения усилий большой группы исследователей, но тем не менее решить определенный круг задач, относящихся к профессиональной подготовке, мы попытаемся.

Презвде всего, как нам кажется, необходимо вцделить основные направления в изучении психологических проблем профессиональной подготовки инженеров. В любой науке можно решить проблему, если она достаточно корректно сформулирована и описана в терминах этой науки. Вьщеление психологических резервов профессиональной подготовки инженера является, по нашему мнению, своевременным и актуальным, как с позиции потребностей нашего времени, так и психологической науки.

В настоящее время отмечается низкая эффективность прэфессио-нальной подготовки инженеров и большие потери в процессе ее осуществления. Это в свою очередь обусловливает снижение качества деятельности инженеров, престижа инженерной профессии и замедляет темпы преобразования нашего общества (220, 286).

Возникает реальная группа психологических проблем, актуальных как с позиции психологической науки, так и реальных социальных систем: производства и высших учебных заведений, что обусловливает в свою очередь актуальность темы исследования. Вместе с тем результаты поиска психологических резервов позволят повысить качество подготовки инженеров, сократить затраты психологического и материального плана и, наконец, это скажется на качестве труда инженеров. Мы надеемся, что результаты исследования послужат как методологической, так и инструментальной основой для последующих исследований.

Цель настоящего исследования - изучение особенностей профессиональной подготовки и установление психологических резервов, позволяющих привести ее в соответствие с профессиональной деятельностью инженера и тенденциями ее развития, разработка принципов и структуры психологического обеспечения этого процесса на основе создания соответствующей психологической службы.

Исходя из поставленной цели, предлагается решение ряда частных задач, отражающих сущность сформулированной проблемы,

1. Изучить особенности профессиональной подготовки инженеров и провести системный анализ ее содержательной и процессуальной сущности в соотнесении с психологическими основаниями субъекта профессиональной подготовки с целью создания структуры ее непрерывного совершенствования, обеспечивающей соответствие изменяющимся условиями производства.

2. Выявить и систематизировать основные психологические факторы, влияющие на эффективность профессиональной подготовки, и разработать на этой основе модели ее коррекции.

3. Разработать систему психологической службы, обеспечивающей непрерывное совершенствование процесса профессиональной подготовки на основе получения объективной и своевременной информации и выработки средств воздействия.

4. Провести психологический анализ профессиональной подготовки на ее различных стадиях при изменении: содержания, формы, методов и специальностей.

Объект исследования. Объектом экспериментального исследования явились студенты, преподаватели Казанского авиационного института и Казанского университета, слушатели <ШК* проходившие повышение квалификации, почти из всех вузов етраны, ФЛК ИГР, на котором проходили обучение инженеры разных специальностей, должностей, стажа разных предприятий нашей страны. В общей сложности 600 человек студентов университета, 200 человек студентов педагогического института, 370 преподавателей ФПК университета, 15000 студентов авиационного института, слушателей ФПК авиационного института - 800 человек, аспирантов - 100 человек. Во всех случаях обследование проводилось при нашем участии и под нашим руководством. Объектом теоретического исследования явились учебно-методическая литература, используемая в процессе профессиональной подготовки инженеров, результаты исследования различных проблем профессиональной подготовки как советских, так и зарубежных специалистов, общепсихологическая литература по данной проблеме, а также по близким к ней вопросам.

Предметом исследования явились все формы активности личности в процессе профессиональной подготовки.

Методы исследования. Исследование проводилось на основе системного подхода к анализу психологического отражения и деятельности, к личности, основы которого изложены в работах Б.Г.Ананьева, Б.Ф.Ломова, К.К«Платонова, Г.В.Оуходольского, В.Д.Шадрикова и др. При этом использовались методы исторического, структурного и функционального подходов.

Экспериментальная часть работы выполнена с применением методов, методик, апребированных советскими пеихологами, а также и ряда оригинальных методик. Широко использовались метода целенаправленного наблюдения, бесед, тестирование, анкетирование, анализ результатов деятельности, самооценок, экспертных оценок, формирующего эксперимента, игровых методик, позволяющих проводить как исследовательскую работу, гак и формирующую и обучающую деятельность.

Благодаря тому, что использовалась батарея тестовых методик, был охвачен весь спектр психологических характеристик, значимых в профессиональной подготовке и деятельности. Статистическая обработка результатов проводилась с помощью методов: математической статистики, ранговых и корреляционных, результаты

1U оценивались по критерию Стьюдента.

Надежность результатов и обоснованность полученных выводов обеспечивалась:

1. Продолжительностью проведенного исследования - более 15 лет - и большим объемом выборок - около 18 тысяч.

2. Тем, что материалы обследования студентов сравнивались е материалами обследования инженеров.

3. Использованием комплекса методик.

4. Тем, что в обследовании были охвачены студенты, более чем по 20 инженерным специальностям.

5. Использованием материалов в различных вузах, ФПК преподавателей и ИГР.

Научная новизна работы. До настоящего времени при рассмотрении инженерной деятельности и подготовки к ней рассматривали лишь экстремальные ее уровни, близкие к операторской деятельности. Новым в нашем исследовании является:

- разработка теоретических основ и научно-практического инструментария для исследования актуальной проблемы психологии труда - профессиональной подготовки инженеров, имеющей важное прикладное значение - психологическое обеспечение непрерывного совершенствования деятельности вузов;

- разработан новый теоретический подход соотнесения субъективного и объективного, объясняющий процессы управления и самоуправления в ходе профессиональной подготовки через анализ механизмов психологии активности, представленной как многоуровневая структура, определяемая культурами практической реализации личности;

- на основе экспериментальных данных, полученных на различных стадиях профессиональной подготовки, вьщелены наиболее узкие места, приводящие к "конфликту",- субъективный и объективный факторы, влияющие на активность субъекта профессиональной подготовки;

- разработаны психологические портреты различных типов личности инженера в соотнесении с профессиональной подготовкой: организатор, генератор вдей, критик, эрудит, исполнитель, которые были положены в основу заключительной психодиагностики на выходе из системы профессиональной подготовки;

- выделено различие в психологических механизмах, лежащих в основе организации деятельности инженеров различных специальностей, определяемых структурным, структурно-функциональным, функционально-структурным, функциональным основаниями;

- разработана система психологической службы в техническом вузе, позволяющая получать полную и объективную информацию в процессе профессиональной подготовки;

- предложена система непрерывной психологической подготовки инженера;

- создан и апробирован метод организации психологической диагностики при совместном решении технической задачи, который позволил выявить факультетские различия.

Теоретическая значимость работы заключается в следующем:

1. Разработан концептуальный аппарат теории и методологии психологического обеспечения процесса профессиональной подготовки инженера, что способствует использованию психологических резервов в повышении качества этой подготовки.

2. Концептуальная модель К.К.Платонова дополнена новыми структурами компонентами, реализуемыми семью культурами активности, которые отражают все стороны жизнедеятельности человека.

3. Определены основания деятельности инженера: функциональное, функционально-структурное, структурно-функциональное и структурное, которые позволили по-новому подойти к ПВК инженера.

4. Установленные факты позволили наполнить профессиональна подготовку новым содержанием и подтвердили правильность теоретических предпосылок по расширению границ в ее рассмотрений.

5. Выдвинутые теоретические положения позволяют разрабатывать психологическое обеспечение профессиональной подготовки, дают необходимую для этих целей структуру психологической службы.

Практическое значение работы. Полученные результаты позволяют :

1. Повысить качество психодиагностики при проведении профориентации и профотбора на основании выявленных представлений о психологической сущности и структуре ПВК, а также теории, структуры психологической активности личности и психологических оснований ее изучения.

2. Оптимизировать и интенсифицировать процесс профессиональной подготовки на основе выявленных "болевых" точек путем влияния на микроклимат учебной группы, распределения студентов по группам и подбору старост, формирования верной субъективной модели познавательной деятельности (Ш1Щ), путем обучения студентов методу моделирования.

3. Проводить диагностику профготовности на заключительном этапе обучения по характеру подготовки и уровню личностной реализации,

4. Создать психологические службы в соответствии с задачами профессиональной подготовки, организовать непрерывную психологическую подготовку специалистов в техническом вузе.

5. Организовать совместную деятельность инженеров и выявить социально-психологические, психологические, профессиональные и другие особенности членов этой группы.

6. Учитывая ПВК, воздействовать на характер подготовки, введя информацию о надежности летательных аппаратов и их составляющих, влиять на психологические установки их создателей.

В диссертации выносятся на защиту следующие основные положения:

1. Концепция анализа профессиональной подготовки как диалектическое взаимопроникновение объективного и субъективного, проявляющегося во взаимовлиянии управления и самоуправления.

2. Выделение психологической структуры активности специалиста, а также описание путей использования психологических резервов инженерной подготовки. Создание новых методов диагностики уровня профессиональной и психологической подготовки инженеров.

3. Система психологической службы в рамках профессиональной подготовки в технических вузах и система непрерывной психологической подготовки в технических вузах.

4. Споеоб обучения методу моделирования и диагностики, основанный на его использовании в регулятивных целях.

5. Ояособ организации и использования совместной деятельности в целях обучения и диагностики.

6. Система ПВК в деятельности ииженера-конетруктора авиационного профиля.

Основные положения и вывода диссертации получили внедрение:

1. В циклах лекций по курсам: "Культура умственного труда % "Основы художественного конструирования и технический дизайн", "Инженерная психология и психология труда", "Методы инженерного творчества", "Организаторская и воспитательная работа в трудовых коллективах". "Социальная психология управления трудовыми коллективами" , разработанных и прочитанных в Казанском авиационном институте, ФПК ИГР там же, на заводах КАМАЗа, на ряде авиационных заводов, на других заводах, НИИ и КБ, а также слушателям университета марксизма-ленинизма.

2. В составленных нами программах, внедренных приказом МинВУЗа РСФСР в технических вузах.

3. В программе непрерывной социально-психологической подготовки сэдентов технических вузов, разработанной для МинВУЗа РСФСР.

4. В дипломных проектах, содержащих результаты конкретных исследований, связанных с непосредственной деятельностью конструктора и технолога.

Апробация результатов исследования. Результаты и основные положения диссертации докладывались на У, У1, УП Всесоюзных съездах Психологов СССР (Москва 1977, 1983, 1989), Всесоюзных конференциях но вопросам профессиональной подготовки специалистов (Казань 1984, Ленинград 1985, Москва 1986), Всесоюзных конференциях по инженерной псисологии (Москва 1986, Ленинград 1990), Всероссийских конференциях (Казань 1976, Новосибирск 1983, Ижевск 1986, 1987, Ленинград 1974-1990, Куйбышев 1989, Саратов 1989, Горький 1989), Межведомственных и региональных конференциях (Кировоград 1986, 1989; Пенза 1986, 1989; Севастополь 1989, 1990), ежегодных конференциях ТАССР I975-I99G гг., ежегодных конференциях Казанского университета I975-I982 гг., Казанского авиационного института 1982-1990 гг.

Тема диссертации связана с государственными научными программами. Она соответствует теме, разрабатываемой на кафедре инженерной психологии в Казанском авиационном институте.

Дубликации. По теме исследования опубликовано 70 работ, в том числе монография, коллективная монография, три методических разработки.

Структура и объем работы. Диссертация состоит из шести глав, введения и выводов, изложенных на страницах машинописного текста, а также содержит 10 рисунков, 8 таблиц, список литературы, включающий 417 наименований, из них 17 на иностранных языках, приложения.

ШВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПОИСКА И ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ FE3EFB0B В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКЕ ИНЖЕНЕРОВ

В данной главе рассматриваются методологические и теоретические основы профессиональной подготовки инженера» исходя из ее цели - формирования соответствующей системы знаний, творческого инженерного мышления, комплекса инженерных умений и навыков, а также всей структуры психологических качеств, необходимых в профессиональной деятельности. Реализация этой цели возможна в целостном единстве лишь при использовании возможностей как всей системы, так и каждой отдельной личности.

Поиск резервов начинается с рассмотрения системы профессиональной подготовки через установление ее связей и взаимовлияния с обществом. Вццеляется при этом как объективная, так и субъективная их поверхности взаимодействия, т.к. именно через эти категории можно понять суть возможности управления, с одной стороны, и самоуправления, с другой.

Для понимания сути самоуправления рассматривается активность личности, строится ее структура, которая в дальнейшем служит как теоретическим, так и практическим основанием для проведения исследования. Дается описание и краткий анализ предлагаемой автором семиуровневой психологической структуры личности, и в заключение на ее основе описывается использованный методический и математический аппарат исследования.

I.I. Методологические основы построения, анализа и управления системой профессиональной подготовкой

I.I.I. Единство психологического и социального аспектов управления профессиональной подготовкой специалистов

Общество представляет собой постоянно движущееся и развивающееся единое целое. В ее составляющих - производстве и системе профессиональной подготовки - эти изменения носят особо активный, наглядный и взаимосвязанный характер. Так, производство для своего развития нувдается в непрерывном пополнении кадрами, подготовленными в соответствии с изменяющимися требованиями, с другой стороны - система профессиональной подготовки, готовя кадры, закладывает новые тенденции в развитии производства, и сама зависит от уровня развития производства. В этом наблюдается обоюдное взаимообусловленное сотрудничество двух подсистем общества. Причем это взаимодействие детерминировано психологическим, т.е. человеческим фактором.

Существовавшая командно-административная система управления обществом сказалась и на управлении системой профессиональной подготовки и ее связях, как со школой, так и с прошводством. Это привело к заметному снижению качества профессиональной подготовки, падению общей культуры специалистов. Система профессиональной подготовки превратилась в статичную, формальную систему без инициативы и стремления к развитию. Как следствие все это стало отрицательно сказываться на производстве.

В решении поставленной проблемы одно из центральных мест отводится психологическому-человеческому фактору. Каковы же возможности и основные направления в деятельности психологов.

Среди задач, которые должна решать психологическая наука, Б.Ф.Ломов выделяет: выявление резервов роста производительности труда; проектирование, разработка и эксплуатация техники; совершенствование систем управления народным хозяйством; совершенствование сферы обслуживания и охраны здоровья людей; обучение и воспитание; формирование нового человека, идеологическая функция психологии (215). А все эти сферы так или иначе связаны, зависят друг от друга и в свою очередь определяют систему профессиональной подготовки.

Для того, чтобы данные психологии могли быть использованы, ее законы должны находить подтверждение в реальной практике (27). Поэтому психология как общественная наука должна вскрывать законы общественной практики и сама развиваться по этим же законам. Этими законами становятся только те, которые выражают сущность явления.

Решение любой проблемы следует начинать с общей либо с частной задачи. В данном случае необходимо рассмотреть более общую задачу - управление процессом профессиональной подготовки. А сам процесс управления, естественно, потребует решения частных психологических задач, которые дадут информацию, необходимую для ее осуществления. Производство и профессиональная подготовка, являющиеся подсистемами большой социальной системы, подчиняются общш законам развития и функционирования, связаны между собой и в то же время имеют различия.

Меняется характер и содержание профессиональной деятельности, и, как следствие, должны повышаться требования к подготовке специалиста в вузе. "Какова жизнедеятельность индиввдов, таковы и они сами. То, что они собой представляют, совпадает,следовательно, с их производством - совпадает как с тем, что они производят, так и с тем, как они производят" /1,с.19/.

При определении оптимальной стратегии профессиональной подготовки мы исходим из сложившейся в современной психологии труда концепции Б.Г.Ананьева, А.Н.Леонтьева, Б.ФДомова и др. о необходимости соответствия психологической структуры личности, осуществляющей определенную деятельность, психологической структуре данной деятельности. Отсюда следует, что процесс профессиональной подготовки должен адекватно отражать профессионально-психологическую структуру будущей деятельности и, соответственно, быть сориентирован на формирование потребной психологической структуры личности специалиста.

Характер труда предъявляет жесткие требования к способности человека расходовать в необходимых количествах рабочую силу, быть устойчивым к развитию отрицательных праксиологических состояний, сохранять в этих состояниях высокую работоспособность и надежность".(392, с.47) Если виды трудовой деятельности, в которой совершаются механические движения, управление как то изучаются и мы можем найти материалы по исследованию деятельности токаря, ткачихи, оператора разного уровня, то деятельность инженера остается вне поля зрения, кроме работ В.А.Моляко. Такое положение можно объяснить прежде всего тем, что деятельность одних можно расчленить на операции и наблюдать непосредственно, других изучаются эмпирически, моделируются и затем достаточно корректно описывают. Трудовая деятельность инженера носит интеллектуальный творческий характер и как все, что связано с творчеством,вызывает как большие трудности в изучении, так и формировании специалистов, способных и пригодных трудиться в этой сфере деятельности.

Опираясь на системный подход в рассмотрении психических явлений, мы расширяем границы, включая в нее как бы внешнюю объективную надструктуру, которая позволяет глубже взглянуть на суть психологического в рамках профессиональной подготовки в высших технических учебных заведениях. С позиции системного подхода становится понятным, что соотношение между элементами системы будет не постоянным, будет изменяться и, конечно, развиваться, что является принципом их сосуществования и регуляции (29).

В системе профессиональной подготовки наблюдается большое количество личностных ошибок, что в свою очередь обусловливает неблагоприятные психические последствия. И такая ситуация большой вариативности потребовала более широкого рассмотрения проблемы профессиональной подготовки, выхода за ее границы, включения более широких вопросов в рассмотрении проблемы методологии развития и управления всей системой общества и соотнесения ее с системой управления профессиональной подготовкой.

Управление процессом профессиональной подготовки, как целостным явлением, имеет специфические закономерности и интегральные свойства, которые не тождественны ни закономерностям и свой» ствам управления вообще (в кибернетическом аспекте), ни закономерностям и свойствам отдельных сфер социальной действительности. Они представляют собой как бы пересекающиеся множества, которые имеют общие части и абсолютно различные составляющие.Учитывая, что такие части существуют, мы попытаемся на анализе того, что объединяет и присуще всем ее частям, найти наиболее общие закономерности, позволяющие наиболее полно и эффективно осуществлять процесс управления любыми социальными системами. В связи с этим чрезвычайно важное значение приобретает вопрос о резервах специфичных управлению процессом профессиональной подготовки и о его взаимоотношении с влиянием общества, как более широкой системы.

Прежде дадим определение понятия резерв - запас чего либо; источник,откуда черпаются необходимые новые материалы, силы (390, с.580). В нашем случае можно резерв профессиональной подготовки инженера рассмотреть с позиции поиска психологического источника и психологического запаса в совершенствовании этого процесса.

Наибольшую сложность представляет проблема управления людьми, организованными в различные социальные группы. Это является важным субъективным фактором, как помогающим осуществлять управление, так и мешающим ему. Чем больше развивается общество, тем более сложными разнообразными становятся взаимоотношения между управляющими и управляемыми, а также и внутри социальных структур тех и других (332). Отсюда и вытекает возрастающее значение субъективного фактора, определенного психологическими механизмами, присущими как каждому отдельному человеку, так и социальным группам.

Социальное управление направлено на концентрацию всех усилий на решение задач, стоящих как перед всей страной, так и структурной составляющей, какой является система профессионального образования. Для этого превде всего необходимо рассмотреть систему профессионального образования с позиции больших сложных систем. Ленин писал: "Часть должна сообразоваться с целым, а не наоборот" (8, с.362). Систему профессионального образования следует рассматривать как удовлетворяющую основным признакам больших систем: значительное количество основных элементов и выполняемых операций, высокая степень взаимосвязи этих элементов, сложность алгоритмов управления, объем , перерабатываемой информации. При этом следует помнить, что система профессионального образования зависит от общества, без которого она не может продуктивно функционировать. Характерной особенностью социальных систем является то, что они не пассивно воспринимают управляющее, да и любое другое воздействие, а активно помогают или даже противодействуют ему.

В современной психологии особенно актуальным является направление, когда исследуется конкретная способность, свойство, состояние конкретного человека, группы, групповые процессы. Наблюдают влияние более общих на частные и даже частных на общее. Сложившаяся ситуация приводит к довольно четко очерченной области поиска ответов на встающие в психологической науке вопросы. Однако, вспоминая теорему Геделя о неполноте, где говорится о том, что находясь внутри какого-то класса или используя условия, наложенные исходно в нем при аксиоматизации работы с этим классом, задачи решить невозможно. Для решения необходимо расширить класс (т.е. границы), наложить новые условия, рассмотреть задачу в методологическом плане более широко.

В свете выше сказанного рассмотрим, как соотносятся система-общество и ее подсистема - профессиональная подготовка при расширении границы исследования второй в рамках первой. Во многих науках такой подход не всегда удавалось применить из-за сложности математических моделей и громоздкого аппарата обработки, а в социальных науках-из-за методологической ограниченности или осторожности.

Расширим границы анализа проблемы профессиональной подготовки за счет введения в рассмотрение общественной психологии, пси~ хологии групп и психологии личности в их взаимовлиянии.

Решение вопроса об источнике социально-психологических явлений тесно взаимосвязано с характером отражения в общественной психологии бытия. От того, как трактуется это отражение, во многом зависит как понимание сущности общественной психологии,так и определение возможностей управления социально-психологическими процессами.

Большинство авторов при анализе общественной психологии отмечает, что она наряду с чувствами включает в себя всевозможные мысли, вдеи, суждения, которые не нашли достаточно четкого оформления и систематизации. Общественная психология с этой точки зрения включает в себя рациональные элементы, но не в форме теории или системы взглядов, как это имеет место в идеологии, а превде всего в форме убеждений, социальных установок на восприятие действительности и отношения к ней (51).

Общественная психология выполняет целый ряд побуждающих и санкционирующих функций, которые регулируют общение, поведение и социальные отношения людей в обществе и таким образом влияет на профессиональную подготовку. Важнейшими среди них являются: а) нормативная, когда социально-психологические процессы и явления выступают в качестве установок, привычек, традиций, обычаев и т.д.; б) оценочная, когда социально-психологические установки выступают как оценочные характеристики социальных явлений и дей*-ствий; в) приспособления к социальной среде и активного воздействия на нее с целью закрепления существующего порядка вещей или его революционного преобразования; г) усвоения или передачи социального опыта; д) действительного массового сознания, в котором находят свое отражение ближайшие интересы и потребности классов, социальных групп, коллективов и т.п.

Сказанное выше прямо или косвенно связано с процессом профессиональной подготовки и оказывает зачастую решающее влияние на него. Научно-техническая революция в несравненно больших масштабах, чем это было в условиях машинного производства, оказывает воздействие на все стороны человеческой деятельности. HIP ускоряет и процесс изменения психологии людей, меняет тип связи человека и техники, место человека на производстве, характер его труда, психологию.

И в то же время, как верно пишет Юрьев А.И. - "автоматизация не подчинила человека технике, не отобрала у него активной роли в современном производстве (392, с.47). Что же касается трудовой деятельности инженера, то она с усложнением техники предъявляет все более высокие требования к тому, кто ее конструирует и создает. И поэтому процесс профессиональной подготовки следует рассматривать с учетом влияния всего общества, изменений в нем и,наконец, изменений,происходящих в общественной психологии.

Такой подход предполагает, что влияние всей системы-общества является доминантным по отношению к своим частям, в том числе и к системе профессиональной подготовки, которая в свою очередь ощущает влияние со стороны своей подсистемы.

Для того, чтобы повысить качество деятельности, необходимо определить, на основе каких механизмов происходит изменение активности человека в жизни и в частности в труде.

Методологически важным в процессе профессиональной подготовки становится принцип субъекта деятельности, который следует понимать как источник активности его в деятельности (16). Качество деятельности зависит от качества подготовки личности, в нашем случае - от профессиональной подготовки. А этот принцип может быть реализован через овладение саморегуляцией как важной характеристикой реализации личности в деятельности. Не менее важен и принцип развития, позволяющий рассматривать человека в процессе трудовой деятельности с позиции прогрессивного изменения личности, что нашло свое описание в "индивидуальном стиле деятельности".

Исходным является положение о том, что центральным и первичным в процессе профессиональной подготовки специалиста являются закономерности трудовой деятельности, которые,будучи объективными по своей природе, в свою очередь зависят от субъективных особенностей личности, от того, насколько возможны их развитие и компенсация.

Методологическим важным становится принцип соответствия индивидуальных способностей личности содержанию, веду и уровню деятельности. По этому поводу С Д. Рубинштейн писал: "Нельзя отрывать изучение сложных комплексных свойств, например, способностей, делающих человека особенно пригодным к той или иной специальной деятельности, от тех элементарных родовых свойств, как, например, чувствительность познавательная и эмоциональная, которые характеризуют человека как такового. Только будучи включенным в общую проблему психических свойств человека, может быть вопрос поставлен о свойствах характера и способностях, в специальном смысле как свойствах, делающих человека особо пригодным для успешного выполнения того или иного специального веда общественно полезной профессиональной деятельности" (328, с.289). Следовательно, исходным в работе профессиональной подготовки является определение сути профессиональной деятельности, которой предстоит вести подготовку и личностных качеств, необходимых для ее осуществления (357).

Говоря о законах развития профессиональной подготовки, мы имеем ввиду те, которые влияют на возникновение психологических феноменов и определяются ими, таких, как общественная психология, общественные установки, взгляды социально-психологических групп, то, на основе чего можно управлять психологическими механизмами этих явлений, а как следствие и системой профессиональной подготовки. Познание объективных законов управления психологическими процессами, составляющих сущность общественной психологии, является необходимым этапом процесса профессиональной подготовки.

Объективные законы управления в большей или меньшей степени трансформируются в зависимости от того, развивается ли общество в чрезвычайных условиях или нормальных - тривиальных.

В различные исторические эпохи в профессиональной подготовке происходят изменения. Особенно ощутимы они и носят интенсивный характер в том случае, когда обусловлены техническими,управленческими, экономическими и, наконец, политическими изменениями, происходящими в обществе. Наступает момент в развитии общества, когда возникает острая потребность, необходимость в специалистах нового типа, без которых невозможен дальнейший прогресс науки и производства. В качестве примера можно привести реформы образования в 60 годы и в настоящее время. В связи с этим особо важна мысль Юрьева А.И. - "Оборудование морально устаревает и заменяется новым, человек остается и должен обладать качествами, необходимыми для освоения нового поколения оборудования" (392, с.48).

Общественная психология по своим динамическим проявлениям с позиции психологии профессиональной подготовки не всегда соответствует тем задачам развития, которые заложены в тех или иных воздействиях и принятых мерах. Так партия, руководство государства ставят задачи инженерного образования, однако престиж инженера по-прежнему низок и конкурсы в технические вузы падают. Познать эти законы-эначит научиться эффективно воздействовать через систему управления на процессы психологического характера общества так, чтобы они приносили максимальную социальную пользу обществу. В качестве такого закона функционирования должен быть фонд заработной платы, отпускаемой на инженерный корпус, количество подготавливаемых профессионалов с высшей инженерной классификацией, содержание профессиональной подготовки, соответствующая агитация и пропаганда, свобода информации. Только в случае оптимального его соответствия состоянию развития общества, его задачам будет стимулироваться качество отбора, подготовки и деятельности инженерного корпуса страны. Общая цель управления заключается в данном случае в обеспечении максимальной возможности на данном этапе развития общества качественной подготовки и использования инженеров. Опираясь на общую цель социального функционирования этих структур, как единого целого, можно управлять и психологическими составляющими. На основе такого управления возможно единственно правильное решение поставленной задачи качественной профессиональной подготовки при объединении всех организаций и социальных институтов нашего общества: школы, вузов, предприятий и различных НИИ и КБ. Однако этот подход при организации системы профессиональной подготовки не реализуется, т.к. он не подкреплен правами высших учебных заведений по отношению к производству и они не включены в единую систему экономического взаимодействия. Следовательно, психологические проблемы на данное время определены отсутствием гаранта в виде юрвдического и экономического партнерства.

Гегель писал, что там, "где все сверху донизу регламентировано, где все, имеющее какое-либо общее значение, изъято из ведения и деятельности заинтересованных в этом кругов населения., постепенно сложится нудная, лишенная духовности жизнь." (286, с.87). Эта мысль Гегеля еще раз подтверждает роль процессов, происходящих непосредственно в массах, которыми управляют. Мало того, что осуществляется управление системой профессиональной подготовки, к нему примешиваются дополнительные источники воздействия, такие,как пресса, радио, телевидение, сюда же можно отнести слухи, просто искажение информации, которая доходит до управляемых. Например, в 1988 году ряд Всесоюзных изданий поместил публикации, посвященные проблеме подростковых группировок в Казани. Как следствие вузы Казани не досчитались абитуриентов из других городов, а среди тех,кто приехал, многие прежде всего были незнакомы с этими публикациями. Видим, что редакция ставила проблему, которая возникает в нашей стране, а реакцией на это было резкое уменьшение конкурса в технических вузах Казани. Думается, что никто из авторов публикаций себе такую задачу не ставил.

Компетенционный аспект сочетания государственного управления с индивидуальным и общественным самоуправлением состоит в том, что полномочия директивных органов Минвуза и Госкомнаробра-зования, его представителей на местах - ректоратов-теперь дополняются и уравновешиваются: а) основными правами студентов и преподавателей, а также полномочиями Ученых советов; б) правом управляемых участвовать в управлении (членство студентов и преподавателей в Ученых советах, участие их же в выборных органах, которым подчиняется Минвуз и ректораты). Таким образом, внешнее, т.е. находящееся за аппаратом управления, на современном этапе играет все большую роль, что создает условия для более гибкого управления, предохраняет от ошибок и готовит управляемых к работе непосредственно по управлению. Несомненно большее влияние на аппарат должны играть потребители систем профессиональной подготовки - предприятия, НИИ, КБ.

Рассмотрим систему управления профессиональной подготовки Минвузом и Госкомнаробразом, которые имеют административную составляющую в виде аппарата и коллегии министерства. Они призваны играть представительскую роль, однако таковой не играют, контрольная функция в основном передана в аттестационную службу,которая подчиняется руководству министерства, что делает систему замкнутой. Для того, чтобы реализовать системный закон, свойст- . венный управлению, необходимо в представительскую структуру ввести потребителей выпускаемой продукции (специалистов) - представителей предприятий, НИИ, КБ. Кстати, до революции были попечительские советы, которые играли большую роль в управлении как представительная система и как контролирующая. На современном этапе, когда предприятия на паевых началах будут содержать систему профессиональной подготовки, их включение необходимо, иначе закон не будет реализован из-за отсутствия в систему управления двух ее составляющих. А в систему необходимо включить представителей как производства, так и Минпроса, иначе школа со своим Министерством сама готовит и сама себя проверяет.

В чем суть такого построения и его необходимость в предполагаемом нами виде? Во-первых, в том, что исследование одной и той же проблемы поиска решения с позиции разных подструктур позволяет взглянуть с разных точек, а следовательно, избежать ошибок при принятии решений и осуществлении управления. Во-вторых, в контрольном эффекте: кавдое звено аппарата оказывается в поле ниже и вше лежащих (соседних), что позволяет вовремя устранять ошибки. Так предприятия вовремя обнаружат переизбыток специалистов данного профиля, необходимость развития новых направлений в профессиональной подготовке, а вузы будут контролировать деятельность молодых специалистов, более требовательно и ответственно, отвечая за уровень их профессиональной подготовки, как следствие будут лучше знать нужды предприятий в кадрах, технические и научно-теоретические проблемы, стоящие перед предприятиями. То же самое и по отношению к школе. Такая реорганизация приведет к изменению психологических стереотипов и установок всех заинтересованных сторон. Такое включение в структуру управления соседних рядоположенных независимых структур школа - вуз - производство приведет к динамике этих отношений, а также их связей да и собственных структур.

В качестве такой структуры мы вцделили область профессиональной подготовки с расширенными границами вплоть до всех социальных образований, поставляющих контингент обучаемых и потребляющих его выпускников и, конечно, те службы, которые управляют и оказывают воздействие на нее. В этом взаимодействии происходит как бы слияние объективных и субъективных характеристик, и анализ состояния и управления нашей системой невозможен без уяснения этого соотношения.

I.I.2. Соотношение объективного и субъективного в профессиональной подготовке

Трудности, возникающие в процессе познания психических явлений, раскрытия законов, которые ими управляют, обусловлены самой природой этих явлений. Их существенной характеристикой является субъективность." (215, с.106).

Человек, развиваясь как индивидуально-своеобразное существо, одновременно должен обладать значительной мерой психологической общности с другим человеком, с другими членами общества. Для психологии профессиональной подготовки важно понять общественный характер связи субъекта с другими людьми, многоаспектность проблемы отношения субъективного (индивидуального) и объективного (общественного) на психологическом уровне, выявить важнейшие психологические стороны процесса социального развития субъекта.

Выражаясь словами С.Л.Рубинштейна, общественно-значимое может превращаться и сплошь и рядом превращается вместе с тем и в личностно-значимое для индивида, не переставая от этого быть общественно-значимым. Становясь и личностно-значимым для индивида, общественно-значимое порождает в нем динамические тенденции более или менее действенной силы (328).

В процессе профессиональной подготовки происходит познание субъектами исторического опыта, выраженного в знаниях, умениях и навыках. То, что присуще людям в качестве средства овладения, т.е. их психики, то относится к объективно существующему, и в то же время каждый отдельный человек по характеру своего отношения к процессу профессиональной подготовки субъективен. Эта субъективность проявляется в избирательности сферы профессиональной подготовки, ее характера и т.д.

В.Д.Шадриков пишет: "Вместе с тем следует отметить, что общественно-значимое не всегда становится личностно-значимым. В этих случаях социальные нормы начинают выступать не в форме внутренних причин, а в форме стимулов, внешних регуляторов поведения личности" (384, с.45).

Даже поверхностный взгляд на соотношение субъективного -и объективного показывает значимость этого явления с позиции перспектив профессиональной подготовки. Только зная, как соотносится объективное и субъективное в этом сложном процессе, можно вести качественную профессиональную подготовку.

Изменения в содержании труда ставят особые, подчас противоречивые требования к системе профессиональной подготовки, к системе образования вообще, и этот процесс носит объективный характер. Выбор той или иной профессии, а следовательно, и определенного социального статуса в значительной степени является свободным выбором личности; очень важно учитывать активность личности в этом выборе, как социально значимый фактор, носящий объективный и в то же время субъективный характер.

Акт выбора профессии можно рассматривать как разрешение противоречия, сторонами которого являются субъективные предпочтения индиввда и внешняя по отношению к нему социальная среда, предъявляющая йогребности в специалистах (34, 149). Следует подчеркнуть объективный характер воспроизводства и развития социально» профессиональной структуры общества.

Нереализованная социально-профессиональная ориентация ставит перед личностью ряд проблем, связанных с необходимостью коррекции планов относительно дальнейшей жизни, позиций в социальной структуре и т.д. Исследования показывают, что профессия, полученная или получаемая вопреки ориентации личности, может стать источником конфликтных ситуаций, так называемых профессиональных фрустраций. Когда профессия не дает возможности реализовать способности или требует иных способностей, возникает функциональный конфликт, который можно назвать конфликтом неудовлетворенного честолюбия. Все это приводит к разрушительным психологическим последствиям, неоправданным экономическим затратам.

Адекватное рассмотрение проблемы соотношения объективного и субъективного в процессе подготовки специалиста тесно связано и предполагает диалектическое всестороннее понимание фундаментального философского вопроса об отношении общественного бытия и общественного сознания, отнюдь не сводимого к их абсолютному (абстрактно-гносеологическому) противопоставлению как первичного и вторичного.

Подчеркивая диалектическую связь и реальное взаимодействие, единство (но не тождество!) общественного бытия и общественного сознания, объективного и субъективного в практической деятельности человека, В.И.Ленин писал: "Сознание человека не только отражает объективный мир, но и творит его. Понятие ( = человек) есть стремление реализовать себя, дать себе через себя самого объективность в объективном мире и осуществить (выполнить) себя".(9, с. 194).

В этой мысли В.И.Ленин, говоря об объективности общества и кавдого отдельного человека, выделяет и то, что они являются субъектами. Только исходя из анализа трудовой деятельности, можно разграничить объективное и субъективное. Все человеческие характеристики, которые делают труд объективным фактом, в свою очередь влияют на появление и развитие социальных отношений.

Процесс профессиональной подготовки, как специфическая социальная область деятельности,выступает и как объективное, и как субъективное явление. Развиваясь по присущим обществу законам и отражая их как естественноиеторический процесс, профессиональная подготовка выступает как объективное явление. И в то же время в качестве субъекта процесса познания и практического преобразования мира человек, развивая свои творческие способности, реализуя свои цели, является субъективным фактором, силой, изменяющей содержание и направленность самого естественноисторического процесса. Здесь еще раз уместно вспомнить о критерии субъективно-целенаправленной деятельности как проявлении сущности субъективного по отношению к объективному. В учебном процессе активность личности - целенаправленная познавательная деятельность есть субъективное в отношении к объективному. Каждое поколение, каждый человек застает исторически определенные социальные отношения, развитие науки и культуры, потребность человека как производительной силы (объективность), и в то же время каждое поколение, отдельный человек осуществляет цели по совершенствованию общества, науки, культуры и самого человека (субъективность). Следовательно, процесс профессиональной подготовки - объективное как исторический результат социальной деятельности предшествующих поколений, а субъективное - то, что направлено в будущее, сама деятельность познающего. Субъективное -в практической познавательной деятельности характеризуется целью, выбором методов для ее достиженйя, самоорганизацией, самоуправлением, моделированиемпоследствий. Во всем этом проявляются чувства, эмоции, процессы и др. личные свойства человека. В этом и активность личности познающего. В процессе профессиональной подготовки люди "творят друг друга" (I, с.36), имеется в вщу социальный аспект, в диалектике их как субъектов - объектов. Когда в качестве субъекта выступает отдельно человек, то объективное для него несколько иное, чем для социальной группы. Для него объективным является уже сам его субъективный мир по отношению к нему, не говоря об окружающей социальной жизни. В то же время он вступает в отношения субъективного порядка как с самим собой, так и с окружающим миром. Рассматривая таким образом объективное и субъективное, мы сталкиваемся с проявлением внутренних и внешних отношений.

Рассматривая доминантность объективных законов в развитии человека, не отвергается субъективное целенаправленное воздействие человека на самого себя, способность к достижению своих потребностей, реализации своих интересов.

Воинство и противоречие объективного и субъективного в процессе профессиональной подготовки одновременно выражается в деятельности студентов и преподавателей. С одной стороны, она (деятельность) выражает объективный, целенаправленный процесс, который определяется общими целями и задачами профессиональной подготовки, с другой стороны, эта деятельность носит личностный субъективный характер, исходит из индивидуальных целей, задач, интересов и, наконец, психических особенностей субъектов взаимодействия. никак не избегнуть того обстоятельства, что все, что побуждает человека к деятельности, должно проходить через его голову." (6, с.25) и далее:

•в истории общества действуют люди, одаренные сознанием, поступающие обдуманно., стремящиеся к определенным целям" (б, с.43). Это подчеркивает субъективность с одной стороны и объективность активного человека. Но совокупность целей накладывается по каким-то случайным законам, оказывается подчиненной внутренним, скрытым законам.

Субъективное в деятельности - это то, что привносится субъектом, определяется им, зависит от него. Ближайшее социальное окружение (семья, школа, друзья), условия учебы и т.д. - эти и другие факторы формируют у школьника свое представление о профессии, которой он собирается учиться в вузе. Понятно, что это "свое" - ивдиведуальное представление о специальности в то же время объективное, т.к. складывается под воздействием окружающего. Он сравнивает свои представления о том или ином вузе с суждениями своих товарищей, примерами из книг и т.д., т.е. других субъектов. Престижность того или иного вуза в его глазах определяется потребностями той общности, членом которой он является. Для решения задач профессиональной подготовки необходимо знать законы, на основе которых в сознании каждого студента и группы студентов происходит процесс преобразования определенной объективной цели в субъективные цели. При этом у каждого студента остается субъективным его собственное отношение к цели, к средствам, к существу решения и самому решению.

Субъективное в процессе профессиональной подготовки никогда не бывает абсолютно субъективным, оно всегда имеет основания в объективном. Исходя из сказанного, вытекает следующий путь решения проблемы. В случае, когда в субъективном, т.е. на уровне субъективного целеполагания и деятельности, появляются ошибки, то необходимо отделить случайные ошибки и соотнести субъективное с объективным. В случае, когда ошибка носит устойчивый характер, т.е. она повторяется у многих студентов, следует вносить изменения в структуру более широкую, т.е. охватывающую систему профессиональной подготовки.

Если эти ошибки вызваны субъективными причинами, то для установления оптимальной связи между объективным и субъективным в учебном процессе весьма важным является учет и управление психическим состоянием студентов, выявление закономерности внутренней структуры самоуправления деятельностью. Известно, что именно субъективная регуляция и творит самого себя, меняет его мировоззрение, поведение и деятельность.

Те общие условия, в которых живут люди - будущие профессионалы, определяют единство их воззрений, стремлений, основанное на единстве их интересов. Однако даже это общее, присущее большинству единство мнений, взглядов и воззрений выступает у кавдого отдельного человека в индивидуальном своеобразии.

При этом необходимо указать на опыт США, где изучается общественное мнение. Знание реальной информации и законов влияния на структуру общества средствами массовой информации в США дает очевидный эффект в управлении обществом.

Конечно, как дополнение к экономическим средствам, роль сознательного управления позволит сократить непредсказуемое (иногда разрушительное) влияние случайного компонента в функционировании и развитии социальных систем, сделать его более быстрым, эффективным и оптимальным.

C одной стороны, проблемы психологии относятся к области субъективных явлений, обычно противопоставляемых объективным, с другой, - от нее требуется изучение объективных законов психики" (328, с.106).

Выбор специальности и характер поведение в период профессиональной подготовки можно рассматривать с позиции совокупности поведенческих актов, затрагивающих прежде всего мотивационную сферу.

Системообразующими в процессе профессиональной подготовки становятся мотивы, которые зачастую являются пагубными и псевдожизненными. Такие студенты видят жизнь чужими глазами и отражают на осно.ве ложной субъективной структуры, чуждой их сущности. Или иными словами,то, что пригодно для других, не пригодно для них, т.к. их собственная психическая структура не соответствует данной системе профессиональной подготовки и характеру ее организации.

Проблема - как научить человека делать свою работу на высоком уровне есть вопрос о том, как повысить качественный и количественный показатель труда (как физического, так и интеллектуального). При этом необходимо подчеркнуть, что последнее возможно только в случае соответствия между человеком и тем, чем он занимается. В этом как бы вступают во взаимодействие объективная необходимость и субъективная ее составляющая. Е.А.Климов пишет: "К установлению взаимодействия объективного и субъективного факторов деятельности ведут два взаимопереплетающихся пути - с одной стороны, приспособление задач, орудий и способов деятельности к способностям субъекта и, с другой, приспособление самого деятеля к объективным условиям" (171). Особо следует подчеркнуть слово переплетающийся, именно так следует подходить к решению этой проблемы.

Е.А.Климов пишет: "Если в советской психологии общепризнано, что а) субъективное, будучи отражением объективного, обладает собственной активностью; б) изменение субъекта осуществляется, благодаря действию внешних условий через посредство внутренних (т.е. активности Р.Г.); в) человек приобретает ценность в той степени, в какой социально типичное находится в единстве с индивидуально -своеобразным; г) существенные для успешности работы индиввдуальные различия могут быть весьма стойкими, практически неизменными; д) нервная система имеет широкие возможности взаимокомпенсации функций и разных способов уравновешивания со средой, то следует признать, что важнейшей задачей является изучение индивидуально-своеобразных путей уравновешивания субъекта с объективными требованиями труда, в зависимости от стойких особенностей нервной деятельности" (171, с.19).

Исследование закономерностей влияния объективных потребностей общества в специалистах на формирование субъективных представлений студента об этих потребностях является важнейшей проб-проблемой социального познания. Человек, развиваясь, как индивидуально-своеобразное существо, одновременно должен обладать значительной мерой психологической обпности с другим человеком, с другими членами общества. Для психологии профессиональной подготовки важно понять объективный характер связи субъекта с другими людьми, многоаспектность проблемы отношения субъективного (индиввдуального) и объективного (общественного) на психологическом уровне, выявить важнейшие психологические стороны процесса социального развития субъекта (244).

Выделенную проблему возможно решить, лишь выявив законы соотнесения управляющего воздействия общества (обучающей и воспитывающей системы) на отдельного человека (студента, как самоуправляющую систему). Познавательная деятельность является универсальной формой осуществления многих ввдов деятельности. Однако она не изучалась специально как вид деятельности, для которой уровень самоуправления является ведущим. Но реальная структурная и содержательная сложность названной деятельности, многообразное сочетание участвующих в ней психических процес- . сов, а также значительные различия в приемах и психических средствах их реализации существенно затрудняет ее изучение. Профессиональная подготовка, реализуясь через познавательную деятельность, будет в своей структуре опираться на уровень сформированное и самоуправления студентов. В рамках познавательной деятельности самоуправление играет роль приспособления, а затем ее развития. Такой же процесс должен происходить с профессиональной деятельностью, и его основы необходимо: закладывать еще в процессе профессиональной подготовки.

Рассматривая таким образом внутреннюю структуру самоуправления, мы сможем вычленить связи (их количество и качество) с макроструктурой - обществом, в ее специфической подструктуре вузе. Особенностью же учебного и научного процесса высшей школы как раз является то, что субъективные личностные факторы играют весьма значительную и ничуть не меньшую роль, чем объективные.

I.1.3. Управление и самоуправление в процессе профессиональной подготовки как соотнесение объективного и субъективного

В процессе профессиональной подготовки накладываются силы, направленные на систему снаружи, извне осуществляющие управляющее воздействие, и силы внутренней активности,- осуществляющие самоуправление. При совпадении действия этих сил процесс профессиональной подготовки будет оптимальным и эффективным по затратам средств, сил и времени. Однако такого соответствия мы чаще всего не достигаем по ряду причин: незнания состояния управляемой системы (профессиональная подготовка вообще, конкретные вузы, учебные группы, отдельные студенты); несоответствие материальной базы задачам профессиональной подготовки; это и отсутствие оборудования, и литературы, слабая педагогическая составляющая (низкий уровень профессорско-преподавательского состава, что проявляется в проценте остепененных преподавателей, их общей культуре); несовпадение объективных целей системы профессиональной подготовки и субъективных целей преподавателей (например, вместо работы по повышению методического мастерства некоторые преподаватели стремятся работать по совместительству, что при их психолого-педагогической неграмотности должно запрещаться); несовпадение тех же объективных целей с субъективными целями, но на этот раз у студентов (стремление стратегически получить диплом об окончании учебного заведения и тактически сдать конкретную сессию или экзамен). Однако эти субъективные устремления зачастую определены объективными причинами и сами на основе "сложения" устремлений субъектов процесса профессиональной подготовки становятся объективной реальностью. Такие объективно-субъективные проявления присущи как преподавателям, так и студентам. Заработная плата преподавателя увеличивается не с ростом педагогического мастерства, а с получением должности, которая дается при наличии ученой степени. Это приводит к тому, что в ущерб целям профессиональной подготовки преподаватели решают прежде всего свои субъективные задачи, которые противоречат целям системы, но объективно существуют и должны учитываться в процессе управления. То, что все студенты, сдавшие сессию, получают стипендию, привело к тому, что они стремятся к получению оценок, а не знаний. А если рассматривать стратегические цели некоторых студентов - получение диплома, то они также не совпадают с объективными целями профессиональной подготовки. И то, что такой стереотип существует не один десяток лет, говорит о том, что в управлении не учитываются механизмы самоуправления как преподавателей, так и студентов. Поэтому изучая отдельные субъективные характеристики, мы сможем выйти на те скрытые и явные объективные закономерности и основания, зная которые,мы сможем осуществлять качественное управление, воздействуя на все основные структуры системы профессиональной подготовки, а также на самоуправляемую ее составляющую. Выделим основные характеристики управления и самоуправления, которые мы будем использовать при изучении процесса профессиональной подготовки.

Управление осуществляется в двух направлениях: сохранение системы и ее развитие. При управлении системой профессиональной подготовки попытка обходиться только первым направлением приводит к застою и отставанию соответствующих отраслей промышленности, науки и т.д. Очевидная необходимость использовать второе направление в управлении ограничивалось прежде всего жестким правовым регламентом объективно существующих нормативных законов, а на уровне преподавателей вмешивался субъективный консервативный фактор. Легче работать на основе старых, утвержденных раз в пять лет учебных программ и традиционных методов. Такое положение среди преподавателей - объективная реальность. К ней примешивается такая же составляющая-студенты. В качестве признаков всякого управления в кибернетике называют следующие моменты: наличие системы (профессиональная подготовка представляет собой систему), причинной связи элементов в системе (в нашем случае эта причинная зависимость носит многофакторный характер), наличие управляющего параметра (это потребности производства), усилительная способность системы (в нашем случае как в сторону улучшения, так и ухудшения), ее способность претерпевать большие изменения от малых воздействий (таких примеров сколько угодно), обратная связь (она есть как со школой, так и с потребителем вузовских выпускников). Несмотря на то, что характер этого взаимодействия нас не устраивает, отрицать его наличие мы не можем, наличие во всяком управлении (этот признак таю-же есть), антиэнтропийность управления (подкрепляется большой устойчивостью и консерватизмом системы профессиональной подготовки). Особо это касается социальных систем, поскольку элементы нашей системы являются на всех уровнях самоуправляемыми системами. Обычно в существующих структурах управления обнаруживается достаточно жесткий способ его организации, в котором субъектам, которыми управляют, жестко регламентируют границы активности в их самоуправлении. Причем управ** ление как бы находится над самоуправлением и подчиняет его себе. Это прежде всего объясняется тем, что в нашем случае студенты -субъекты овладения профессией-рассматриваются как объекты и в управлении не учитывается их самоуправление, т.е. их субъективность, что приводит к отрицанию реалий объективности. В этом случае доминирует субъективность и теряется объективность управления. Самоуправляемая компонента, как следствие, утрачивает свои возможности. Однако если рассмотреть управление и самоуправление в системе профессиональной подготовкой как равноправные и объективно соотнесенные блоки существующей структуры, то в управлении в таком случае будет преобладать объективное, а в самоуправляемой ее составляющей субъективная, позволяющая полностью раскрыться всей полноте личностной активности каждого субъекта самоуправления.

Система профессиональной подготовки образуется путем связи субъектов управления - преподавателей и объекта - по сути субъектов самоуправления студентов (оказывающих к тому же обратное управляющее воздействие). Благодаря связи субъекта и объекта управления, обеспечивается качественная самостоятельность и устойчивость системы профессиональной подготовки. Более подробно возможности рассмотрения процесса профессиональной подготовки с позиции управления процессом обучения описаны в работе В.А.Якунина (399).

Мы же будем рассматривать возможности управления при учете самоуправления студентов. Это может как помогать, так и мешать процессу профессиональной подготовки. Любое воздействие преподавателя на студента сопрововдается явным или неявным наблюдением или оценкой со стороны как других студентов, так и преподавателей и оказывает информативное влияние на весь процесс.

И влияние это обусловлено тем, что каждый студент осознает себя и соотносит себя с другими студентами. Рассмотрим более подробно процессы, на основе которых происходит самосознание личности.

Человек, осознавая вне его лежащую внешнюю реальность, отражает и реальность самого себя, он ощущает, воспринимает, мыслит и, вместе с тем, осознает себя как ощущающее, воспринимающее и мыслящее существо. Самосознание, таким образом, - это "наиболее высокие и сложные формы сознания, которые составляют интимное ядро личности, при которых человек, с одной стороны, обладает способностью произвольно вводить в сферу сознания те или иные из бывших преяще в его сознании представлений, а с другой,- отдавать себе отчет в происходящих в его сознании явлениях, о смене одних представлений другими, иначе говоря, контролировать происходящие в нем самом психические процессы" (347, сЛ37). Самосознание имеет своим предметом сознание, следовательно, противопоставляет ему себя. Но в то же время "сознание сохраняется в самосознании в качестве момента, поскольку ориентировано на постижение своей собственной сущности" (347, с.141). Наблюдая за изменениями во внешнем мире, возникающими в результате деятельности, человек познает не только те предметы, с которыми он действует, но и самого себя, постепенно приходя к сознанию как своих действий с предметами, так и того, что причиной этих действий является он сам.

Самосознание является необходимым условием формирования самостоятельности и гибкости мысли, объективности суждений, дает человеку возможность относиться к актам собственного осознания критически, т.е. отделять все свое, внутреннее от всего происходящего извне, анализировать его и сопоставлять с внешним - "изучать акт собственного самосознания" (347).

Покоряя природу, человек учился понимать себя, осознавал себя и научился владеть собой. Сознание возникает, развивается и проявляется в процессе деятельности. Наконец, единство сознания и деятельности проявляется в их принадлежности данной конкретной личности (346, 380).

Сознание обеспечивает целенаправленный и осознанный характер деятельности. Единство сознания и деятельности выражается в том, что сознание выступает в качестве регулятора всего поведения и всех действий человека (379).

Осознание человеком своего отношения к самому себе через отношение к действительности и другим людям явилось необходимым условием моральной самооценки. Человек достиг того уровня развития, когда возникла способность человека к оценке своих поступков, мыслей, чувств с точки зрения существовавших в данном коллективе общепринятых норм поведения, принципов взаимоотношений людей. Это стало основой для формирования социально-политического самосознания личности (347, с.165).

Благодаря самосознанию, человек поднимается до понимания и осознания требований общества к личности, своего общественного долга и смысла жизни, ответственности перед коллективом.

Рассматривая студента как активного субъекта, осознанно отражающего реальную действительность, можно исследовать особенности учебно-познавательной деятельности, самоуправления в процессе ее осуществления. Самоуправление учебно-познавательной деятельностью предполагает сознательное изменение способов, приемов и методов этой деятельности. Основой такого самоуправления является способность студента адекватно представить условия деятельности, объем своих знаний и, наконец, способы работы, т.е. то, что воплощается в исходной субъективной модели познавательной действительности.

Одно из основополагающих положений теории деятельности в современном ее естественном понимании, как считает П.К.Анохин (28), является то, что всему живому присуще свойство опережающего отражения действительности. Целенаправленный характер деятельности обеспечивается существованием опережающего отражения (П.К.Анохин), сущность которого заключается в том, что накопленный опыт, знания закономерностей того или иного процесса позволяют человеку предвидеть будущее.

Студент, благодаря наличию у него такой способности,может создавать мысленный образ будущего результата своей практической деятельности и строить ее самого.

На основе концепции функциональной системы как саморегулирующейся организации с обратной афферентацией П.К.Анохин предложил следующую модель: поступающие импульсы о результатах действия учитываются при исправлении недочетов, замеченных в действиях. Сведения о результатах действия воспринимаются акцептором действия. Корреляция действий происходит на основе афферентного синтеза, где учитывается настоящий и прошлый опыт, и на этой основе совершенствуется самоуправляющая деятельности. Такой функцией сознательной активности субъекта является функция целенаправленного регулирования осуществляемой им деятельности, что наиболее явно выступает при анализе филогенеза человеческого сознания.

Данный аспект имеет ряд очевидных преимуществ (177):

1. Хорошо отражает специфику целенаправленной человеческой деятельности как сознательного существа, активно строящего свою деятельность и управляющего ею на основе учета целей деятельности и реальных условий ее осуществления.

2. Предполагает целостное рассмотрение всего "контура" регуляции, открывает возможность использования принципиальных положений и схем, разработанных применительно к регулированию различных процессов в самых разных системах.

3. Позволяет не только осуществлять целостный подход к деятельности и не ограничиваться внешним операционным анализом деятельности, учетом ведущих для данной деятельности психических функций и т.п., но и осуществлять принципиальный структурно-функциональный анализ системы саморегуляции, т.е. выделять и изучать отдельные функциональные звенья процесса регуляции и закономерности их взаимодействия в рамках этого процесса, общие для разных вццов деятельности, независимо от ее внешней исполнительской структуры и от состава ведущих психических процессов.

При этом любой психологический феномен, включенный в деятельность, может рассматриваться со стороны места и функциональной роли в целостном замкнутом процессе саморегуляции деятельности, состоящем из ограниченного числа звеньев. Кавдое из этих звеньев несет в общем процессе регуляции строго определенную функцию, которая может реализовываться различным составом психических процессов и лишь при их взаимодействии в рамках единой системы регулирования кавдое из звеньев обретает смысл и может быть правильно понято.

4. Исследования общей функциональной структуры процесса осознанного регулирования не исключают конкретного анализа и изучения психических процессов и явлений, реализующих в каждом отдельном случае как функциональные звенья, так и весь процесс регулирования в целом. Именно изучение модели, отражающей внутреннюю функциональную структуру системы осознанного регулирования познавательной деятельности, и явилось наиболее общей задачей нашей работы. Очевидно, что исследование, подчиненное задаче построения такой модели, характерно как для психологии, так и для педагогики.

Тот факт, что разработка вопросов самоуправления осуществлялась нами на материале познавательной деятельности, не случаен. Как уже говорилось выше, именно в познавательной деятельности детерминирующая роль специальной сознательной активности субъекта наиболее очевидна. Уже в силу сказанного доказательство реальной значимости произвольного регулирования познавательной деятельности, а тем более исследования общей модели имеет весьма многообразное значение и зависит от результатов деятельности, объективных условий ее осуществления. Изучается функциональная структура процесса сознательного самоуправления: выделялись его отдельные специфические по своей функции звенья, исследовались их рабочие взаимосвязи и взаимные влияния, обеспечивающие целос-ность и эффективность этого процесса, обеспечивающего достижение цели.

Неоценимый вклад в разработку самоуправления и саморегуляции поведения и деятельности внес И.П.Павлов. Он одним из первых ввел в научный оборот термин "самоуправление", особо обращая внимание на исследования, которые будут "способствовать пониманию нас самих и развитию в нас самих способности к личному саморегулированию" (272, с.35). И.П.Павлов глубоко понимал системный принцип самоуправления и саморегуляции поведения человека и дал ему четкую формулировку: "Человек . система, в высочайшей степени саморегулирующаяся, сама по себе поддерживающая, восстанавливающая, направляющая и даже совершенствующая" (272, с.190).

Динамической саморегуляцией, или самоуправлением деятельностью;, можно назвать процесс осознанного изменения характеристик и способов выполнения деятельности, направленной на достижение принятой субъектом цели.

Стабилизирующая саморегуляция, или саморегуляция - противоположный по выполняемым функциям психологический процесс, направленный на закрепление и сохранение характеристик и способов выполнения действий на заданном или достигнутом для данных условий уровне (247).

На основе осознания своих чувств и влечений, под влиянием требований общественной жизни и деятельности развивалась у человека способность владеть этими чувствами и влечениями,сознательно управлять своим поведением, деятельностью и переживаниями. Однако в психологии часто смешивают понятие самоуправление и саморегуляция. Так, при рассмотрении деятельности оператора, ограниченного таким параметром, как время,Г.С.Никофоров (252) рассматривает саморегуляцию и самоуправление как одно явление. Действительно, на такой интенсивной деятельности цели исходно ограничены и поэтому с автором можно согласиться, т.к. различие между ними только условное. В деятельности инженера-конструктора или технолога это различие становится значительным, поскольку увеличивается вариантность решаемых задач, появляется набор динамически устойчивых целей и увеличивается время на анализ путей их достижения. Так в случае жесткой детерминации условиями деятельности без сознательного изменения внутренней структуры активности психики путем изменения соотношений активности за счет изменения всех уровней - это активность, суть саморегуляции. В других случаях большого числа степеней свободы эта активность носит характер самоуправления.

При изучении функционирования систем возникает вопрос о том, какие факторы являются причинами изменения их состояния, развития или развала (28). Это внешние и внутренние причины изменения состояния особым образом организованных систем. В процессе фактического существования система - есть продукт внешней и внутренней причин. Оно есть порождение действия, которое не просто преломляется через внутренние свойства материального носителя следствия, а планомерно и направленно контролируется и изменяется, согласно имманентным состоянием самоуправляемой системы, сочетается с внутренним производящим началом. Внутренние причины, как и внешние, являются производящими, действующими.

Идея одной причины и одного следствия возможна при анализе технических систем, при анализе же социальных систем необходим многофакторный, непараметрический анализ, чаще всего определяемый действием совершенно незначительной причиной или причинами. В соотнесении способности к управлению и свойство управляемости создает процесс взаимодействия,в результате которого происходит профессиональная подготовка. В этом взаимодействии управляющей и управляемой подсистем он выступает как процесс самоуправления. Каждый конкретный процесс самоуправления отличается неповторимыми и индивидуальными чертами. Самоуправляемые системы выделяют себя из окружающей среды и не дают ей поглотить себя посредством поддержания динамического равновесия с изменяющимися внешними условиями в соответствии с принципом активного равновесия или простого приспособления. И не только выделяются, но этим самым растворяются среди себе подобных. Простое приспособление не приводит к изменению структуры системы. Оно состоит в перестройке внутренних процессов самоуправляемой системы таким образом, чтобы бьша обеспечена ее целостность при изменении внешних условий, , Поэтому основной задачей системы профессиональной подготовки является создание таких внешних для каждого в рамках профессиональной подготовки условий, которые приводили бы к качественному изменению каждого студента, формируя необходимые профессиональные свойства личности. Задачей профессиональной подготовки является достижение внутренних изменений»в нашем случае - изменений психологической структуры личности.

Следовательно, процесс профессиональной подготовки можно рассмотреть с позиции активности этого процесса, объективно необходимого условия и активности каждого субъекта, включенного в нее. В этом соотнесении внутренних и внешних, диалектически изменчивых объективных и субъективных сторон психики возможно развитие целенаправленной активности в процессе профессиональной подготовки, а затем и деятельности вообще. Это второе направление поиска резервов в профессиональной подготовке.

Заключение диссертации научная статья по теме "Психология труда. Инженерная психология, эргономика."

ВЫВОДЫ

1. Исходя из того, что в своем содержании профессиональная подготовка определяется ее объектом и характером решаемых задач, мы выделяем - функциональный, функционально-структурный, структурный подходы к ее осуществлению. Для каждого ввда инженерной деятельности необходимы определенные профессионально важные качества в определенном сочетании и развитии.

2. Особое место среди этих качеств занимают свойства мышления, инициатива, самостоятельность и другие. Для конструкторской деятельности центральным становится образное мышление, позволяющее специалисту осуществлять свою деятельность на высоком уровне. Исследование показывает, что качества образного мышления могут быть в процессе профессиональной подготовки вцделены как цель для специального формирования. В графическом материале для представителей различных авиационных специальностей важными являются прежде всего свойства, специфичные для объекта их деятельности.

3. Знакомство с целым изделием позволяет более полно представить всю сложность и ответственность профессиональной деятельности. Это знакомство во многом определяется ошибочными установками, которые следует корректировать, формируя профессиоовые методы, дготовку в ой способ орнальный интерес. На старших курсах такое изменение отношения к объекту деятельности носит явно прогрессивный характер.

4. Особо значимым является информированность изготовителя летательных аппаратов о надежности их изделия. Материалы иссле дования показывают, что этой информации явно не хватает и что сами инженеры в такой информации нуждаются.

5. В учебном процессе следует использовать игр позволяющие вести профессиональную диагностику и по условиях и на задачах, приближенных к реальным. Так ганизации позволяет сформировать навыки коллективного решения технических задач, а также осуществлять социально-психологическую диагностику и учебу.

6. На заключительном этапе профессиональной подготовки неj обходима специальная психологическая оценка профессиональной готовности специалиста, позволяющая определить не только профессиональную подготовку по специальным областям технических знаний, но и психологический уровень реализации в них! Такой метод диагностики дает возможность осуществлять распределение студентов, сочетая оптимальное соответствие между потребностями предi приятия и молодых специалистов.

381

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Актуальность проблемы поиска психологических резервов инженерной подготовки специалистов, способных качественно выполнять функции инженера в области технических знаний, умеющего работать с людьми в трудовых коллективах и, конечно, способных к непрерывному саморазвитию и самосовершенствованию, обусловлена высокими требованиями современного производства.

Поиск психологических резервов инженерной подготовки показывает, что процесс изменения как субъективных, так и объективных составляющих профессиональной подготовки носит непрерывный характер, что обусловливает и необходимость аналогичного развития и совершенствования процесса профессиональной подготовки с учетом этой особенности.

Концепция поиска психологических резервов в профессиональной подготовке представляет систему взаимосвязанных закономерностей, носящих объективный и субъективный характер, систему, основанную на практике профессиональной деятельности и подготовке к ней инженеров разного функционального типа и уровня. Она характеризуется высокими прикладными и экстраполяционньши возможностями. Процесс профессиональной подготовки и ее уровень можно понять, обратившись к сути активности человека. Активность может быть оценена по качеству деятельности, уровню развития психических качеств личности и уровню ее самоуправления. а) Практические возможности теории подтверадены результатами апробации созданных на ее основе методов диагностики ПВК в наиболее значимых моментах профессиональной подготовки; б) Экстраполяционные возможности теории подтверщены эффективностью внедрения результатов, тем, что такой подход с соответствующим диагностическим наполнением может быть использован в любой системе профессиональной подготовки.

В условиях изменения характера управления системой высзеи шего профессионального образования неизбежно будет расти опора на материалы, показывающие реальное состояние субъективного компонента профессиональной подготовки и тенденции изменений. Такое изменение управления высшей школой будет определяться потребностями производства, что приведет к необходимости создания связанных систем психологической службы как на производстве, так и в вузе. Это позволит более оперативно и достоверно осуществлять сбор необходимой для управления информации, а также сделает возможным подготовку специалиста, способного к самоуправлению, основанному на высокой активности личности.

Для качественного управления процессом профессиональной подготовки необходимо выпускать специалистов, опережающих уровень существующего производства, его оборудования и технологии. Так, чтобы на основе такой подготовки межно было бы осуществлять и непрерывное развитие производства. А для этого необходимо совершенствовать не только специальную, но и социальную инженерную подготовку, а в некоторых случаях - психологическую. Как это понимать? Прежде всего исходя из целевой подготовки на конкретные рабочие места, которая будет осуществляться через целевую интенсивную подготовку и формирование специальных профессионально важных качеств на основе знания их механизмов, тенденций и способов их формирования. Основой для такой целевой и интенсивной подготовки является обращение к активности личности, которая определяет как процесс профессиональной подготовки, так и процесс профессиональной деятельности впоследствии. Активность личности следует рассматривать как системообразующее качество, охватывающее все психологические процессы, состояния, свойства. Активность присутствует во всех ведах деятельности и характеризует личность, ее оответвляющую, поэтому для более качественной профессиональной подготовки целесообразно опираться на ее психологические возможности. Для практического осуществления управления процессом активности личности в процессе профессиональной подготовки можно использовать предлагаемую нами модель структуры психологических культур. Такая опора на конкретную психологическую культуру позволяет опираться на нее в процессе овладения профессией и создает возможность формирования этих культур. Во всех случаях следует обращать особое внимание на развитие самоуправляющей составляющей, основанной на регулятивных функциях психики. Для этих целей целесообразно создание психологических служб в каащом вузе. При создании таких служб необходимо использование единого банка психологических методик, их обработки, интерпретации, шкал, накопленных во всех технических вузах. Структура и реализуемые функции, решаемые задачи могут быть как общими для всех, так и специфичными для каждого отдельного вуза. Для организации психологических служб следует организовать соответствующую подготовку пеихоло-гов-прикладников. При соответствующем обеспечении технических вузов специалистами психологические службы смогут вести и просветительскую деятельность. Работа психологических служб должна охватывать все стороны вузовской жизни, но в первую очередь -профессиональную ориентацию, профконсультацию и профотбор на начальном этапе, а в течение всей подготовки - обучающую, просветительскую, консультативную функций и, наконец, на заключительном этапе - диагностическую службу по оценке качества профессиональной подготовки специалистов в оптимальном соотнесении как специальной профессиональной подготовки, так и психологической. Это позволит осуществлять распределение и подготовку специалистов на конкретные рабочие места. Опыт организации такой работы показывает, что эту службу следует организовывать в системе с соответствующими психологическими кафедрами, поскольку деятельность эта предполагает выявление специфических узких мест в подготовке и поиске путей их устранения. К сожалению, на современном этапе профессиональной подготовки введенный Министерством курс "Основы организаторской и воспитательной работы в трудовых коллективах" курируется в основном обществоведами и вне рассмотрения остается исследовательская и, конечно, содержательная сторона их деятельности, не говоря о таком важном аспекте инженерной подготовки, как чтение курсов по инженерной психологии, психологии труда.

Опыт проведенного исследования позволяет проиллюстрировать сказанное примерами анализа психологических резервов инженерной подготовки. Как нами было сказано, это информация к управлению, раскрывающая состояние студенческой аудитории в тот или иной временной период обучения, а также управление формированием студенческих коллективов на начальном этапе их становления. Однако одного отбора лиц, наиболее пригодных к выполнению обязанностей старост, еще недостаточно, их следует соответствующим образом подготовить к этой деятельности. На основе проделанной работы мы убедились, что староеты впоследствии поддерживают контакт с кафедрой психологии, что повышает как эффективность деятельности кафедры, так и старост, и как следствие, всей психологической службы. Проведение психологических консультаций позволяет особо выделить эту сторону деятельности в вузе на первом курсе. Как отмечалось в тексте диссертации, у первокурсников существуют весьма устойчивые причины, вызывающие психологические трудности вхождения в систему обучения в вузе. Они обусловлены слабым развитием той или иной культуры и чаще всего отсутствием достаточного развития регулятивных функций психики, что приводит к срывам как в организации познавательной деятельности в вузе, так и к стрессовой реакции, к конфликтам. А как следствие, наблюдается потеря лиц, вполне способных продолжать обучение в вузе.

Исходно попытка осуществлять профессиональную подготовку на уровне познавательной активности без соответствующего изменения регулятивных компонентов приводит к большим потерям как экономическим, так и психологическим. Опыт проведения обучения конкретному методу моделирования показал эффективность овладения им превде всего студентами, сумевшими при введении метода в структуру познавательной деятельности внести изменения в структуру ее самоуправления. Различными группами обучаемых при организации познавательной деятельности в оенову ее организации положены различные подходы. В построении субъективной модели деятельности студентов на младших курсах лежит самооценка, на старших - представления о профессии. Специалисты, имеющие практический опыт, в основу кладут профессиональную потребность.

Опираясь на комплексное психологическое обследование в процессе профессиональной подготовки (следует оговориться - при соответствующей подготовке преподавательского корпуса), можно и следует вести профессиональное обучение с опорой на онределен-ные наличные психологические качества и в то же время развивать недостающие или формировать компенсанаторную структуру или функционирование, в нашем случае самоуправление, по аналогии с Е.А.Климовым индивидуальный стиль.

На основе экспериментального и теоретического исследования выявлено, что профессиональная деятельность инженера конструктора может быть классифицирована по трем направлениям: функциональному, етруктурно-функциональному, функционально-структурному, структурному. Деятельность конструктора первого типа определяется функционированием объекта конструирования, что требует от конструктора системности мышления, динамичности мысленного построения образов, распределения внимания и концентрации его на функционировании как системы, так и ее частей. Конструктор второго типа характеризуется структурной системностью мышления, образностью, композиционностью, чувством гармонии, способностью соотносить динамическое и геометрическое, которая сочетается с чувством полета, функциональным мышлением. Деятельность конструктора третьего типа определяется преаде всего способностью абстрагироваться от формы и выйти на мышление функционального типа, образностью мышления, целостностью образов с последующим переходом на соотнесении функций и структур, наиболее оптимально определяющих функционирование. Конструктор четвертого типа - склонностью к созданию иерархий и структур.

Важным для всех видов профессиональной деятельности и профессиональной подготовки инженеров является способность к моделированию, как в когнитивных целях, так и регулятивных. Первое направление определяет качество работы с объектом познания, второе - самою деятельность моделирующего. Обучение моделированию является необходимым в процессе профессиональной подготовки в обоих направлениях. В целях определения качества профессиональной подготовки целесообразно использовать диагностику уровня моделирования в соответствии с уровнями, выделенными нами.

Такая работа позволяет выявить психологические резервы профессиональной подготовки, как стратегического плана, определяемые общей политикой профессиональной подготовки, так и субъективные, определяющие качество этой подготовки.

На примере особенностей мышления мы показали, что среди студентов первого курса весьма незначительно число тех, кто по евоей структуре психологических качеств выделяется и может уже на начальном этапе выйти на какой-то высокий уровень активности, скажем, системность или образность и т.д. Тем не менее, не учитывая такой нестандартности отдельных студентов, мы тем самым усредняем их и тормозим развитие их неординарности в сторону профессионализма. Аналогично положение с выполнением определенных инженерных функций, т.е. работы на соответствующем уровне решаемых инженерных, организационных задач. Редки как организаторы, так и генераторы вдей, что также подтвервдает сказанное выше о необходимости более дифференцированного подхода и необходимости максимального использования индивидуальных особенностей каждого субъекта профессиональной подготовки. Для повышения качества инженерной подготовки необходима разработка специальных методов психодиагностики, позволяющих получать специфическую информацию, полезную для ее осуществления.

Таким образом, возникает необходимость диагностики профессиональных качеств не только на заключительном этапе подготовки, но в самом начале с последующим изменением работы преподавателей. На заключительном этапе подготовки такая диагностика собственно выступает как профессиональная экспертиза, и в рамках перехода на хозрасчет заказчика в нашем случае предприятие будет ©плачивать целевым финансированием деятельность психологической службы на заключительном этапе. Кроме того, предприятия смогут заказывать специалистов, подготовленных более углубленно, интенсивно, например, как мы описали подготовку к совместному решению технических задач. При такой организации учебного процееса необходима опора на активные методы специфики применения, которые требуют дальнейшей углубленной проработки во всех направлениях.

Профессиональная подготовка инженера требует привлечения как управленческих, так и психологических средств ее активиэа-ции. В качестве таких средств выступает психологическая служба в рамках непрерывной психологической подготовки, что позволяет в соответствии с построенной теорией осуществлять влияние на интегративные и дифференцирующие компоненты подготовки. Такая служба позволит создать необходимые психологические средства, соответствующие характеру профессиональной деятельности, как диагностического, так и формирующего наполнения.

При организации обучения обнаружилась оторванность изготовителя, в нашем случае авиационной техники, не только от ее эксплуатации, но и от информации о надежности изделия.

В программу профессиональной подготовки инженеров следует ввести психологические курсы. Так, в шне существующих программах нет даже курса по психологии труда, а для инженеров-прибористов инженерной психологии такое положение можно изменить только при комплексном решении, основанном на специальной Подготовке специалистов и еоздании соответствующих прикладных программ.

Таким образом, говоря об инженерной подготовке, мы обнаруживаем огромные резервы, носящие психологический характер. Однако без объединения усилий всех заинтересованных лиц практическое решение этой проблемы не будет иметь успеха. В процессе исследования выявились проблемы, требующие дополнительной разработки, что относится к конкретным ведам инженерной деятельности и требует более широкого использования достижений психологии в рамках инженерной подготовки. I 2 3 4 5 б 7 8 9

10

II

12

13

14

15

16

389

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора психологических наук, Габдреев, Рустэм Вагизович, Киев

1. Маркс К., Энгельс Ф. Соч., 2-е изд. М.: Политическая литература, 1969.- Т.З.

2. Маркс К., Энгельс Ф. Соч., 2-е изд.- T.I2. Маркс К., Энгельс Ф. Соч.- Т.20.

3. КПСС. Съезд 27, 1986, Москва. Материалы ХХУП съезда КПСС. М.: Политиздат, 1986.- 352 с.

4. Абилов А.Л. и др. Технология самолетостроения.- М.: Машиностроение, 1970.

5. Аболин Л.М. Соотношение психофизиологических и физиологических коррелянтов эмоциональной устойчивости спортсменов. // Вопросы психологии.- 1974.- № I.

6. Абульханова-СлавскаяКАЦеятельность и психология личности. М.: Наука 1980.- 333 с.

7. Абульханова-Спавекая К.А. Типология активности личности // Психол.щгрн., 1985,- Т.б.- № 5.- C.3-I8.

8. Адаптация // БСЭг 3-е издание,- T.I.

9. Айдарова Л.И., Савельева Т.М. О возможности овладения школьниками методом лингвистического анализа // Вопросы психологии.- 1972.- № 3,- С,97-108,

10. Айзенк Г, Проверьте свои способности,- М.: Мир, 1972,

11. Активизация человеческого фактора в учебно-воспитательном процессе.- М.: Изд-во Знание, 1987,- 99 с.

12. Актуальные проблемы психологии труда // Труды по психологии 9.- Тарту, 1980.- 159 с.

13. Альтщуллер Г.С. Алгоритм изобретения,- М.: Московский рабочий, 1973.- 296 с.

14. Амосов Н.М. Моделирование мышления и психики.-" Киев, 1967137 с,

15. Амосов Н.М. Моделирование сложных систем,- Киев,: Наукова думка, 1968,- 87 с.

16. Ананьев Б.Г. Комплексное изучение человека и психологическая диагностика /I Вопросы психологии, 1968,- I б.- С.21-33.

17. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания.- Л.: йзд-во ЛГУ, 1968.- 338 с.

18. Анохин П.К, Очерки по физиологии функциональных систем.-М.: Медицина, 1975,- 447 с,

19. Анохин П.К. Философские аспекты теории функциональных систем: Избр.тр.- М.: Наука, 1978,- 400 с.

20. Анцифирова Л.И, К психологии личности как развивающейся системы // Психология формирования и развития личности.-М.: Наука.- С.3-19.

21. Анцифирова Л.И. О динамическом подходе к психологическому изучению личности if Психол.журн., 1981.- Т.2,- № 2,- С.8-1!

22. Аристова Л.П. Активность учения школьников,- М.: йзд-во33