Соотношение музыкального и педагогического мышления в профессиональной деятельности учителя музыки

Томчук, Светлана Алексеевна

Темы диссертаций по психологии » Психология труда. Инженерная психология, эргономика.

автореферат и диссертация по психологии 19.00.03 для написания научной статьи или работы на тему: Соотношение музыкального и педагогического мышления в профессиональной деятельности учителя музыки

Автореферат

Автор научной работы: Томчук, Светлана Алексеевна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Ярославль
Год защиты: 2007
Специальность ВАК РФ: 19.00.03

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Соотношение музыкального и педагогического мышления в профессиональной деятельности учителя музыки"

На правах рукописи

Томчук Светлана Алексеевна

СООТНОШЕНИЕ МУЗЫКАЛЬНОГО И ПЕДАГОГИЧЕСКОГО

МЫШЛЕНИЯ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЯ МУЗЫКИ

Специальность 19.00.03 - Психология труда, инженерная психология и эргономика по психологическим наукам

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

□ОЗОБ5 Ю5

Ярославль - 2007

003065105

Работа выполнена на кафедре педагогики и педагогической психологии Ярославского государственного университета им. ГТ.Г. Демидова.

Научный руководитель -Официальные оппоненты:

Ведущая организация

Защита состоится « ^ » октября 2007 года в_часов на заседании

диссертационного совета Д 212.002.02 в Ярославском государственном университете им. П.Г.Демидова по адресу: 150057, г.Ярославль, проезд Матросова, 9.

доктор психологических наук, профессор, Кашапов Мергаляс Мергалимович доктор философских наук, профессор, Томашов Валерий Васильевич, Ярославский государственный университет им. П.Г. Демидова; кандидат психологических наук, доцент, Киселева Татьяна Геннадьевна, Ярославский институт развития образования

Владимирский государственный педагогический университет

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Ярославского государственного университета им. П.Г. Демидова.

Автореферат разослан « /> ешпии^Лгт

года.

Ученый секретарь диссертационного совета

Клюева Н.В.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования обусловлена тем, что для современного этапа развития образовательной системы России характерен переход па качественно новый уровень, что предъявляет повышенные требования к личности и профессиональной деятельности учителя. Модернизация российского образования потребовала существенного реформирования системы повышения квалификации педагогических работников, которая должна основываться на понимании динамических аспектов процесса развития личности учителя, на осознании закономерностей формирования его профессионального мышления.

В психологии проблема изучения труда учителя как целостной системы является одной из важнейших научно-практических проблем, которой занимались такие ученые, как Выготский JI.C., Карпов A.B., Карпова Е.В., Кузьмина Н.В., Кулюткин Ю.Н., Зимняя И.А., Маркова А.К., Митина Л.М., Реан A.A. и др., выделяющие в целостной психологической структуре профессиональной деятельности учителя личностные особенности или качества, обеспечивающие овладение профессиональными знаниями и умениями. Сложная и многогранная профессия учителя музыки требует наличия множества профессиональных качеств, необходимых как для музыканта, так и для педагога. Абдуллин Э.Б., Арчажникова Л.Г. выделяют среди комплекса профессионально важных качеств учителя музыки профессиональное мышление (психолого-педагогическое и музыкальное) как одно из приоритетных.

ления. При решении профессиональных задач значительная часть учителей музыки, по мнению Абдуллина Э.Б., Школяра В А., Критской Е.Д, Красильни-ковой М.С. и других, больше доверяют узко формальному, то есть ситуативному подходу (анализируют выразительные средства и характер музыки, определяют жанровые черты, рассказывают об истории создания произведения и т.д.), недостаточно уделяя внимания личностно-эмоциональным ассоциациям учащихся, нравственно-эстетическим и духовно-ценностным проблемам музыкального произведения, что свидетельствует о недостаточном раскрытии проблемы на основе надситуатив-ного видения более широкого культурного контекста и деформации профессионального мышления учителей. Кроме того, проблема соотношения музыкального и педагогического видов мышления в профессиональной деятельности учителя на сегодняшний момент практически не представлена в психологии.

Вышеизложенное позволило определить следующее основное противоречие: важность формирования целостного профессионального мышления учителей музыки в свете современной образовательной концепции, с одной стороны, и слабая разработанность основных теоретико-методологических и методических подходов к решению обозначенной проблемы, с другой стороны, что и определяет актуальность разработки данной темы.

Объест исследования - психологические характеристики музыкального и педагогического мышления учителя музыки.

Предмет исследования - структурно-функциональные характеристики мышления в профессиональной деятельности учителя музыки.

Цель исследования: выявить соотношение музыкального и педагогического мышления в профессиональной деятельности учителя музыки.

Цель исследования конкретизировалась в следующих задачах:

1. Осуществить теоретический анализ психологических подходов к исследованию педагогического и музыкального мышления как одного из приоритетных профессионально важных качеств учителя музыки.

2. Разработать на основе системного анализа психологическую структуру музыкального мышления.

3.Выявить структурно-функциональные характеристики уровней музыкального и педагогического мышления учителей общеобразовательных школ с различной музыкальной подготовкой и студентов, обучающихся на кафедре теории и методики музыкального образования педагогического университета.

4. Определить динамику развития музыкального и педагогического мышления учителей в зависимости от педагогического стажа и квалификационной категории в процессе их профессиональной деятельности.

5.Установить характер взаимосвязи музыкального и педагогического мышления учителей общеобразовательных школ.

6. Разработать и апробировать образовательную программу с комплексным использованием интерактивных методов обучения, направленную на формирование целостного мышления учителей общеобразовательных школ, в целях повышения эффективности их профессиональной деятельности.

Общая гипотеза исследования: в профессиональной деятельности учителей музыки существует взаимосвязь между уровнями музыкального мышления и типами педагогического мышления: основной вектор динамики развития профессионального мышления направлен от ситуативных характеристик к надситуативным.

Частные гипотезы исследования:

1. Структурно-функциональные характеристики музыкального мышления исследуемых групп различаются в зависимости от полученного образования: у учителей, не имеющих специального музыкального образования, наиболее развитым является эмоционально-чувственный уровень; у учителей, имеющих специальное музыкальное образование, наиболее развитым является рационально-логический уровень.

2. Важнейшим условием формирования музыкального и педагогического мышления учителей является сочетание внутренних профессионально-личностных факторов (структурно-функциональные характеристики педагогического и музыкального мышления учителей, тип стратегии музыкального мышления) и внешних (целенаправленное воздействие образовательной среды, применение интерактивных методов обучения, использование различных архетипов музыки).

Методологической основой исследования явились ведущие философские и психологические идеи и концепции:

• психологическая теория деятельности (Выготский Л.С., Леонтьев А.Н., Рубинштейн С.Л., Шадриков В.Д.);

• системная методология психологического анализа деятельности (Ломов Б.Ф., Бодров В.А., Завалишина Д.Н.);

• концепция системогенеза деятельности (Карпов A.B., ГТоварен-ков Ю.П., Шадриков В.Д.);

• общепсихологическая теория мышления (Брушлинский A.B., Мази-лов В.А., Рубинштейн С.Л., Тихомиров O.K.);

• музыкально-психологическая теория мышления (Арановский М.Г., Асафьев Б.В., Бочкарев Л.Л., Выготский Л.С., Готсдинер А.Л., Дыс Л.И., Ляшенко И.Г., Кирнарская Д.К., Крупник Е.П., Мазель Л.А., Медушев-скийВ.В., Петрушин В.И., Ражников А.В., СохорА.Н., Суслова Н.В., Тарасов Г.С., ТепловБ.М., Яворский Б.В., Garcia Е.Е., HevnerK., Seashore С.,);

• методологические принципы исследования и формирования педагогического мышления (Вилькеев Д.В., Кашапов М.М., Кулюткин Ю.Н., Митина Л.М., Осипова Е.К., Сухобская Г.С.);

• основы андрагогического образования и самообразования взрослых, повышения квалификации и переподготовки взрослых (Браже Т.Б., Вази-наК.Я., Еремеева В.Д., Змеев С.И., Канатов А.И., Клюева Н.В., Кузьмина Н.В., Кулюткин Ю.Н., Панов В.И.).

Методы исследования. На разных этапах исследования использовались следующие методы: теоретический анализ и обобщение литературы по теме исследования; наблюдение; анкетирование; констатирующий и формирующий эксперименты; контент-анализ результатов творческой деятельности учителей.

В процессе констатирующего эксперимента использовались методики: «Партитурная транскрипция» Ражникова В.Г. для диагностики эмоционально-чувственного уровня музыкального мышления; «Экспериментальная деформация» Крупника Е.П. для диагностики рационально-логического уровня музыкального мышления; методика ценностного спектра Леонтьева Д.А. с опорой на теорию метамотивации и бытийных ценностей Маслоу А. для диагностики духовно-ценностного уровня музыкального мышления; методика Иванченко Г.В. на определение типов стратегии музыкального мышления; опросник Кашапова М.М., Дубровиной Ю.Н. на определение ситуативного и надситуативного типов педагогического мышления.

В процессе формирующего эксперимента использовались активные методы обучения: метод номинальных групп, групповой анализ видеоуроков, деловая игра на основе имитационного моделирования, организа-ционно-деятельностная игра, синектика. Надежность и достоверность полученных результатов обеспечивалась проведением статистической обработки данных с помощью программного пакета Statistika for Windows 5.5.

Володарска и 30 студентов 4-5 курса кафедры музыкального образования Ярославского государственного педагогического университета.

Научная новизна работы заключается в том, что реализован новый структурно-функциональный подход к исследованию музыкального мышления, на основе которого выявлены характеристики мышления учителей общеобразовательных школ с различным уровнем музыкальной подготовки и студентов кафедры музыкального образования педагогического университета. Разработанная 3-х уровневая структура (на основе выделения эмоционально-чувственного, рационально-логического и духовно-ценностного уровней) позволяет решить проблему целостности музыкального мышления. Музыкальное мышление рассматривалось в совокупности с педагогическим мышлением как составляющая часть профессиональной деятельности учителя музыки. Впервые доказано, что эти две составляющие находятся в прямой взаимосвязи и динамика развития мышления направлена от ситуативных характеристик к надситуативным.

Теоретическая значимость исследования определяется тем, что было сформулировано определение музыкального мьшшения учителей общеобразовательных школ с позиций междисциплинарных (философских, музыковедческих и психолого-педагогических) исследований. На основе системного подхода разработана структура музыкального мышления и выявлены отличительные особенности уровней музыкального и педагогического мышления учителей музыки общеобразовательных школ с различной подготовкой, что является существенным вкладом в психологический анализ профессиональной деятельности. Подтверждена основная гипотеза о наличии взаимосвязей между уровнями музыкального мьшшения и типами педагогического мышления, которая расширяет представление о динамике развития профессионального мьшшения учителей от ситуативных характеристик к надситуативным. Результаты исследования раскрывают широкую перспективу для дальнейшего изучения этого процесса в психологии труда, музыкальной и педагогической психологии.

Практическая значимость работы состоит в том, что разработанная структура музыкального мышления может рассматриваться в качестве теоретической и практической основы для определения уровня сформированное™ музыкального мышления учителей с целью выявления «проблемных» зон и дальнейшей коррекции их профессиональной деятельности. Разработанная и апробированная в процессе исследования образовательная программа направлена на решение проблемы формирования целостного музыкального и педагогического мышления и эффективно используется в системе повышения квалификации педагогических работников.

Материалы, результаты и выводы научного исследования могут стать основой для разработки новых программ в сфере непрерывного образования взрослых.

Положения, выносимые на защиту:

¡.Музыкальное мышление учителей общеобразовательных школ -специфический вид мышления, характеризующийся эмоционально-интуитивной и сознательной познавательной деятельностью, направленной на раскрытие связей и отношений между материальным, конструктивно-логическим и эмоционально-духовным компонентами музыкального образа.

: 2.Разработанная на основе системного подхода 3-х уровневая структура (с выделением эмоционально-чувственного, рационально-логического и духовно-ценностного уровней) позволяет дифференцированно и целостно охарактеризовать музыкальное мышление учителя. Сформированность эмоционально-чувственного и рационально-логического уровней зависит от музыкального образования и опыта исследуемых, сформированность духовно-ценностного уровня зависит от музыкальных предпочтений, жизненного опыта и духовно-ценностных ориентиров исследуемых, что позволяет говорить об универсальности этого уровня.

3.Музыкальное мышление разных групп исследуемых отличается степенью согласованности связей между структурно-функциональными уровнями. Музыкальное мышление учителей, имеющих специальное образование, в процессе профессиональной деятельности претерпевает изменения в сторону преобладания рационально-логического уровня. Музыкальное мышление учителей, не имеющих специального образования, характеризуется явным доминированием духовно-ценностного уровня.

4. Существует взаимосвязь между уровнями музыкального мышления и типами педагогического мышления: эмоционально-чувственный уровень музыкального мышления связан с ситуативным типом педагогического мышления; рационально-логический и духовно-ценностный уровни музыкального мышления связаны с надситуативным типом педагогического мышления. Выявленные взаимосвязи свидетельствуют о том, что в музыкальном и педагогическом мышлении учителей общеобразовательных школ наблюдаются сходные тенденции: развитие педагогического мышления направлено от ситуативного типа к надситуативному, развитие музыкального мышления направлено от эмоционально-чувственного уровня к духовно-ценностному.

5. Применение интерактивных методов обучения в процессе повышения квалификации, адаптированных к деятельности учителей музыки, стимули-

рует творческий потенциал учителей и способствует формированию целостного профессионального мышления.

Апробация п внедрение работы. Основные материалы и результаты исследования были представлены на международных научно-практических конференциях «Тенденции развития современной психологической науки» (Москва, 2007); «Высшая школа на современном этапе: психология преподавания и обучения» (Ярославль, 2005); «Технология саморазвития личности А.А. Ухтомского — Г.К. Селевко» (Ярославль, 2005); российских научно-практических конференциях «Педагогика искусства - искусство педагогики» (Москва, 2007); «Психология индивидуальности» (Москва, 2006); «Современные проблемы прикладной психологии» (Ярославль, 2006); «Музыкальное образование в новом тысячелетии» (Ярославль, 2004); «Развитие и саморазвитие личности учащихся средствами искусства в современной школе» (Ярославль, 2004); на методологических семинарах лаборатории профессионального и личностного развития ЯрГУ им. П.Г. Демидова (2002-2007); на заседании кафедры педагогики и педагогической психологии ЯрГУ им. П.Г. Демидова (2006). Результаты исследования использовались при разработке программ и проведении курсов повышения квалификации для учителей музыки г. Ярославля, г. Рыбинска, г. Гаврилов-Яма, г. Пошехонье-Володарска, г. Данилова.

В период обучения в аспирантуре Томчук С.А. дважды (в 2005/2006; 2006/2007 годах) была удостоена Губернаторской стипендии за достижения в научной деятельности.

Материалы проведенного исследования включены в программы научно-исследовательских проектов: гранд РГНФ 2004-2006 г.г. по теме «Психология творческого педагогического мышления» (проект № 04-06-00250а); гранд РГНФ 2007-2009 г.г. по теме «Разработка структурно-функциональной теории творческого мышления профессионала» (проект № 07-06-00279а); гранд Президента РФ для ведущих научных школ «Психологические закономерности и механизмы организации профессиональной деятельности» (проект № НШ-5262.2006.6).

Структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, 22 приложений. Общий объем диссертации составляет 237 страниц. Диссертация содержит 23 таблицы и 26 рисунков. Список литературы включает в себя 186 наименований, из которых 23 -на иностранном языке.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ Во введении обосновывается актуальность, теоретическая и практическая значимость, научная новизна исследования проблемы соотношения музыкального и педагогического мышления, формулируются общая цель и задачи исследования, определяются методологические средства их решения, представлены положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Психолого-теоретические основы исследования музыкального и педагогического мышления в контексте профессиональной деятельности учителя музыки» рассматриваются специфика труда учителя музыки; выделяются структура деятельности и профессионально-важные качества учителя музыки; дается характеристика определения и структуры музыкального мышления с позиции междисциплинарных исследований; раскрываются особенности взаимодействия музыкального и педагогического мышления в профессиональной деятельности учителя.

В определении профессиональной деятельности учителя мы придерживаемся концепции Марковой А.К., Митиной JI.M., которые представляют труд учителя в виде многомерного пространства, состоящего из следующих составляющих - личности учителя, педагогической деятельности и педагогического общения, причем личность учителя определяется как стержневой фактор труда. Среди профессионально важных качеств личности учителя авторы выделяют педагогическое мышление как одно из приоритетных. Профессиональное мышление учителя музыки общеобразовательной школы представляет собой синтез музыкального и педагогического видов. Из этих двух видов музыкальное мышление, являясь объектом исследований на протяжении более 200 лет, представляет собой наименее изученное явление. Проведенный анализ междисциплинарных исследований -психолого-педагогических (Абдуллин Э.Б., Выготский JI.C., Медушев-скийВБ., Рубинштейн С.JL, ТепловБ.М.); музыкально-психологических (Бочкарев Л.Л., Гилярова H.H., Готсдинер А.Л., Кирнарская Д.К., Крупник Е.П., Петрушин В.И., Ражников A.B., Суслова Н.В., Тарасов Г.С., Garcia Е.Е., HevnerK., McLeihJ., Osgood N.J., Seashore С.,); музыковедческих (Асафьев Б.В., ДысЛ.И, Ляшенко И.Г., Мазель Л.А., СохорА.Н., Яворский Б.В, Bever T.G., Chiarello RJ., Gordon H.W., Kries I.,Serafine M.L.,); социально-психологических (Арановский М.Г., Сохор A.H., Karno M., Konecni V.) -выявил рассогласованность в определении музыкального мышления.

Классифицируя предложенные определения музыкального мышления, мы выделили несколько типов:

• определения, основанные на интонационной природе музыки и направленные на моделирование системы отношений субъекта к звуковой реальности (Асафьев Б.В., Дыс Л.Б.);

• определения, основанные на художественно-образном восприятии музыки и направленные на целенаправленное опосредованное и обобщенное познание и преобразование музыкально-звуковых образов (Ляшенко И.Г., Елистратова Г.Б., Мазель Л. А., Михайлов М.К., Ринкявичус 3.);

• определения, основанные на духовно-ценностном смысле музыки и направленные на процесс открытия личностного смысла, закодированного в музыкальном произведении (Гилярова H.H., Медушевский В.В., Цы-пин Г.М.);

• определения, основанные на социокультурном подходе и направленные на выявление самобытности музыкального мышления разных национальных культур (Петрушин В.И.).

На основе проведенных исследований, с опорой на концепцию Ринкяви-чуса 3., было сформулировано операциональное определение музыкального мышления, которое определяется нами как специфический вид мышления, характеризующийся эмоционально-интуитивной и сознательной познавательной деятельностью, направленной на раскрытие связей и отношений между материальным, конструктивно-логическим и эмоционально-духовным компонентами музыкального образа.

В структурно-функциональном анализе музыкального мышления нами были выделены следующие подходы: коммуникативный (Орлов В.Г., Раппопорт С.Х., Крупник Е.П.); формально-технический (Serafme M.L.); проблемно-художественный (Еремеев А.Ф.); целостный (Суслова Н.В.); творческий (Елистратова Г.Б.). Несмотря на достаточно большое количество исследований по данной проблеме, ситуация в плане ее изученности представляется весьма противоречивой, поэтому мы пришли к выводу о необходимости разработки на основе системного подхода структуры, позволяющей решить проблему целостности и диагностики музыкального мышления. В разработанной нами структуре музыкального мышления выделенные уровни выполняют следующие функции:

• эмоционально-чувственный уровень (ЭЧ) направлен на характеристику эмоциональных состояний, настроений, душевных переживаний, ассоциативных видений и т.д. - всего того, что составляет эмоциональный пласт познаваемого музыкального образа, и того, что ощущает слушатель, непосредственно воспринимающий музыкальное произведение (используемые мыслительные операции — сравнение эмоционально-чувственных ассоциаций);

• рационально-логический уровень (РЛ) направлен на анализ акустических параметров звучащей материи, на определение структурной организации элементов звуковой материи и динамики развития музыкального образа (используемые мыслительные операции - синтез через анализ, классификация);

• духовно-ценностный уровень (ДЦ) направлен на выявление нравственной идеи и духовно-ценностного смысла, закодированного в музыкальном образе (используемые мыслительные операции - обобщение в идее, абстрагирование в духовно-ценностном смысле).

Преимущества представленной структуры состоят в том, что в ней представлены в иерархии все структурно-функциональные уровни, позволяющие получить дифференцированную информацию о музыкальном образе, но в то же время образующие единое целое; отражена специфика музыкального мышления, которая определяется единством эмоционально-чувственных и интеллектуальных компонентов деятельности человека, интонационной природой музыкального языка; показано поэтапное раскрытие музыкального образа, направленное от выявления эмоционально-чувственных ассоциаций через аналитико-синтетические операции к мыслительному обобщению и познанию духовно-ценностного смысла произведения.

Профессиональное мышление учителя музыки рассматривается нами во взаимодействии музыкального и педагогического видов. В определении педагогического мышления мы опираемся на концепцию ситуационного подхода, разработанного авторским коллективом под руководством Кашапова М.М., который, принимая за единицу анализа мышления педагогическую проблемность, выделяет два типа решения: ситуативный и надситуативный. Мы рассматриваем музыкальное мышление именно в рамках этой концепции, потому что ряд исследователей (Выготский Л.С., Бочкарев Л.Л.) рассматривают познание смысла музыкального произведения как художественную проблемную ситуацию, на высшем этапе решения которой актуализируется надситуативный тип мышления, характеризующийся такими особенностями как аналитичность, развитое образное воображение, творческий подход, рефлексия, что в конечном итоге ведет к совершенствованию и преобразованию профессиональной деятельности и личности педагога.

Во второй главе - «Методическое обоснование и результаты эмпирического исследования по определению взаимосвязей между музыкальным и педагогическим мышлением учителей общеобразовательных школ» - дается обоснование методического инструментария исследования и описание его процедуры, представлена экспериментальная часть дис-

сертационной работы, проанализированы полученные данные и обобщены результаты эксперимента.

На первом этапе эксперимента выявлялись характерные особенности структурно-функциональных уровней музыкального и педагогического мышления учителей с различной музыкальной подготовкой и студентов кафедры музыкального образования педагогического университета.

При сравнении структурно-функциональных уровней музыкального мышления исследуемых (по и-критерию Манна-Уитни) были обнаружены различия на высоком уровне значимости (таб. 1).

Таблица 1.

Оценка достоверности различий по и-критерию Манна-Уитни (п=30)

учителей-специалистов и учителей-неспециалистов

Уровни мышления и-кр г-кр Уровень значимости р

ЭЧ 164 4,39 0,00001127***

РЛ 78,5 5,84 0,00000001***

ДЦ 244,5 3,04 0,00233976**

СМ 432,5 0,27 0,78962475

НМ 401 0,74 0,45812291

Условные обозначения: ЭЧ — эмоционально-чувственный уровень музыкального мышления; РЛ — рационально-логический уровень музыкального мышления; ДЦ - духовно-ценностный уровень музыкального мышления; СМ — ситуативный тип педагогического мышления; НМ - надситуативный тип педагогического мышления; * - значимые различия; ** - различия на высоком уровне значимости; *** - различия на очень высоком уровне значимости.

Различие музыкального мышления разных групп исследуемых объясняется спецификой подходов к познанию музыки. У немузыкантов процесс постижения музыкального произведения происходит преимущественно на правополушарной основе, то есть на основе комплексного эмоционально-образного восприятия. Отсюда можно предположить, что эмоционально-чувственный уровень музыкального мышления у них развит в большей степени, чем у музыкантов. Элементы различения, дифференциации и последующего синтеза и обобщения нарастают лишь по мере включения левополушарного интеллекта и характерны больше для музыкантов, что ведет к преобладанию рационально-логического уровня музыкального мышления у профессионалов.

Сформированность эмоционально-чувственного уровня музыкального мышления исследуемых определялась на основе 4 градаций чувственного

целого по следующим параметрам: способность сравнения различных эмоциональных состояний музыки с предложенным эталоном; степень совпадения оценки эмоционального состояния музыкального фрагмента на основе определения главных и второстепенных признаков; количество полных и неполных совпадений. Результаты диагностики показали, что наиболее высоко сформирован эмоционально-чувственный уровень музыкального мышления у учителей, имеющих музыкальное образование (гармоничное целое — 30% исследуемых; определенно выраженное целое - 46,6% исследуемых); средний результат - у студентов (гармоничное целое - 20% исследуемых; определенно выраженное целое — 23,3% исследуемых); низкий результат - у учителей, не имеющих музыкального образования (гармоничное целое - 3,3% исследуемых; определенно выраженное целое - 20% исследуемых). Низкая сформированность эмоционально-чувственного уровня учителей, не имеющих музыкального образования, связана с тем, что исследуемые определяли в основном эмоциональное настроение только трех из пяти музыкальных тем. При этом следует отметить довольно высокую точность определения эмоционального настроения трех главных тем (40% исследуемых отметили как главные, так и второстепенные признаки главных тем). Таким образом, гипотеза о преимущественном развитии эмоционально-чувственного уровня музыкального мышления учителей, не имеющих специального образования, не подтвердилась.

Сформированность рационально-логического уровня музыкального мышления определялась на основе трех типов (высокий, средний, низкий) по следующим параметрам: выделение художественно-эстетической доминанты эталонного тест-объекта; анализ акустических параметров звучащей материи; синтезирование элементов звуковой материи в целостный музыкальный образ; классификация предложенных вариантов в соответствии с эталонным звучанием. В результате проведения диагностики было выявлено, что высокое развитие характеризует рационально-логический уровень музыкального мышления учителей, имеющих специальное образование (высокий уровень - 80%; средний уровень - 16,6% исследуемых); среднее развитие характерно для музыкального мышления студентов (высокий уровень развития - 40% исследуемых; средний уровень развития - 50%); низкое развитие рационально-логического уровня музыкального мышления учителей, не имеющих музыкального образования (высокий уровень развития - 6,6%; средний уровень развития - 33,3%). Ожидаемые результаты (половина исследуемых учителей, не имеющих музыкального образования, справились с заданием на низком уровне, 10% исследуемых не справились с заданием)

подтвердили гипотезу об Ограниченном развитии рационально-логического уровня музыкального мышления этой группы исследуемых.

Сравнительная гистограмма средних показателей эмоционально-чувственного и рационально-логического уровней музыкального мышления показывает явное преимущество учителей, имеющих специальное образование; вторую позицию занимают студенты; третью позицию - учителя, не имеющие специального образования (рис, I),

Эмоцноналъно-'гувспзенный Рационально-логический уропемь уроно к >■

Уровни музыкального мышления

а Учителя-специалисты ы Студенты

□ Учителя-неспециалисты

Рис. 1 Сравнительная гистограмма средних значений эмошонально-чувствсн-ногои рационально-логического ураднеи музыкальнош мышления.

Сформированное^ духовно-ценностного уровня музыкального мышления исследуемых определялась на основе сопоставления оценок исследуемых с оценкой экспертов 18-ти бытийных ценностей Маслоу Л. по следующим музыкальным направлениям: классическая, народная, духовная и современная музыка. ГТо результатам сравнения средних показателей духовно-ценности о го уровня музыкального мышления первую позицию занимают учителя, вторую позицию занимают студенты (рис. 2).

во .00

1 50,00

I 40,00 ч

® 30,00

I 20.00 ^ Ю,оо 0.00

Духовно-ценностный урешонь музыкалклого мышления г Учителя-специалисты р Студенты о У ч и т о.' 1 ч - н о с м о ц и а /1 и ^ г I > I

Рис. 2, Сравнительная гистограмма средних значений духовно-ценностного уровня музыкального мышления.

Анализ графиков демонстрирует большую долю совпадений оценок в разных группах исследуемых при определении приоритетных бытийных ценностей (для примера приведен график определения приоритетных ценностей классической музыки на рис. 3).

х» /

/ л/

/ ^

// ^//✓Л//V///

Приоритетные бытийные ценности по Маслоу

/ с?

<5* с?

Учителя-специалисты - -о- - Студенты—*—Учителя-неспециалисты

Рис. З.Определение приоритетных ценностей классической музыки: завершенность, красота, смысл, совершенство, целостность.

При количественно-качественном анализе были выявлены как общие совпадения приоритетных ценностей по каждому музыкальному направлению, так и индивидуальные различия. К общим приоритетным ценностям различных музыкальных направлений относятся следующие: красота, смысл, совершенство, добро, жизненность; к индивидуальным — завершенность и целостность классической музыки; истина духовной музыки; игра, легкость, простота народной музыки, необходимость и уникальность современной музыки. Полученные данные свидетельствуют о том, что сформиро-ванность духовно-ценностного уровня музыкального мышления определяется музыкальными предпочтениями, жизненным опытом и духовно-ценностными ориентирами исследуемых, что позволяет сделать вьюод об универсальности этого уровня.

При анализе диаграммы, составленной на основе совокупности полученных средних значений (в %) всех уровней музыкального мышления, у учителей, имеющих специальное образование (рис. 4), наблюдается преобладающее развитие рационально-логического уровня, духовно-ценностный и эмоционально-чувственный уровни имеют резервный запас для дальнейшего развития. При анализе диаграммы, характеризующей музыкальное мышление учителей, не имеющих специального образования, следует отметить недостаточную сформированность всех уровней

(эмоционально-чувственный и рационально-логический - менее 50%) с явным преобладанием духовно-ценностного уровня.

Эмоционально-чувственный уровень

■Учителя-специалисты —»«■• Учителя-неспециалисты

Рис. 4. Диаграмма музыкального мышления учителей.

Музыкальное мышление студентов, характеризуется недостаточной сформированностыо всех уровней, особенно выделяются низкие показатели сформированности духовно-ценностного уровня, что свидетельствуют о том, что музыкальное мышление продолжает развиваться в процессе профессиональной деятельности учителей. На основе проведенного исследования мы пришли к выводу, что практически у всех исследуемых выделяются отдельные «проблемные зоны», поэтому необходима целенаправленная работа по формированию целостного сбалансированного музыкального мышления в процессе повышения квалификации педагогических работников.

При анализе средних значений (в %) педагогического мышления следует выделить высокий уровень развития надситуативного типа, который преобладает над ситуативным в 1,7 раза (рис. 5).

90,00 . 80,00 I 70,00 ¥ 60,00 ¡5 50,00 40,00 30.00 20,00 ° 10,00 0,00

0 Учителя-специалисты □ Студенты Ш Учителя-неспециалисты

49,49 47,44 50,51

71,28

Ситуативный тип Надситуативный тип

Типы педагогического мышления

Рис. 5. Сравнительная гистограмма средних значений (в%) ситуативного и надситуативного типов педагогического мышления.

Это свидетельствует о высоком творческом потенциале учителей, позволяющем им решать возникающие проблемные ситуации на основе анализа причин и прогнозирования результатов своей деятельности, с использованием нестандартных стратегий решения проблемных ситуаций. Высокий уровень надсшуативного типа мышления объясняется спецификой творческого характера профессиональной деятельности учителя музыки.

На втором этапе исследовалась динамика музыкального и педагогического мышления в зависимости от стажа и квалификационной категории.

На основании проведенного анализа было выявлено, что динамика развития музыкального мышления разных групп исследуемых в зависимости от стажа профессиональной деятельности отличается характером протекания и кульминационными точками развития. Динамика развития музыкального мышления учителей, имеющих специальное образование, характеризуется неравномерными спадами и подъемами, кульминационный период развития музыкального мышления приходится на период 1520 лет профессиональной деятельности (рис. 6). При этом отмечается неуклонное развитие эмоционально-ценностного уровня музыкального мышления, которое объяснятся тем, что в последний период своей деятельности учителя «ищут спасения» от профессионального «выгорания» именно в активизации собственных эмоций и чувств в процессе общения с музыкой.

-*--Эмоционально-чувственный уровень

- -к- - Рационально-логический уровень

— л— Духовно-ценностный уровень

Рис. 6. Динамика развития музыкального мышления учителей, имеющих специальное образование, в зависимости от стажа.

При сравнении музыкального и педагогического мышления в зависимости от стажа учителей-специалистов было отмечено несовпадение кульминационных точек: кульминационная точка развития надситуатив-

ного типа мышления приходится на период 10-15 лет, ситуативного типа - на период в 5-10 лет, что свидетельствует об опережающем развитии педагогического мышления в первые годы работы.

Динамика развития музыкального мышления учителей, не имеющих специального образования, характеризуется ярко выраженным прогрессивным ростом всех уровней музыкального мышления в первые периоды педагогической деятельности, кульминационные точки развития музыкального мышления приходится на период работы учителей в 10-15 лет (рис. 7).

Рис. 7. Динамика развития музыкального мышления учителей, не имеющих специального образования, в зависимости от стажа.

При этом следует отметить преобладающее положение духовно-ценностного уровня, который на протяжении всей профессиональной деятельности изменяется весьма незначительно, и явно прогрессивное развитие эмоционально-чувственного и рационально-логического уровней музыкального мышления в первые периоды деятельности. Развитие всех уровней музыкального мышления в начальные периоды работы объясняется мотивацией и интересом учителей к освоению новой деятельности на основе осознания собственных проблемных зон, получением новых знаний и умений в процессе повышения квалификации и интенсивным использованием их в практике. Это подтверждает и несовпадение кульминационных точек развития музыкального и педагогического мышления (кульминационная точка развития надситуативного типа мышления приходится на период 15-20 лет), что свидетельствует об опережающем развитии музыкального мышления в первые годы работы. Причины незначительного спада музыкального мышления в последние периоды деятельно-

сти объясняются накопленной усталостью, постепенным угасанием мотивации и профессиональных интересов.

При анализе динамики музыкального и педагогического мышления в зависимости от квалификационной категории исследуемых было выявлено, что кульминационный период развития музыкального и педагогического мышления характерен для учителей первой квалификационной категории, музыкальное мышление учителей высшей квалификационной категории характеризуется снижением продуктивности мыслительной деятельности. Полученные результаты согласуются с имеющимися в научной литературе данными (Кашапов М.М., Киселева Т.Г., Орел В.В., По-варенков Ю.П., Серафимович И.В.) и объясняются тем, что присвоение учителям высшей категории ведет к снижению их мотивационной и творческой активности.

На третьем этапе исследования устанавливались взаимосвязи музыкального и педагогического мышления учителей общеобразовательных школ и студентов кафедры музыкального образования.

Для выявления взаимосвязей музыкального и педагогического мышления применялся ранговый коэффициент корреляции Спирмена (таб. 2).

Таблица 2.

Корреляционные взаимосвязи уровней музыкального мышления

и типов педагогического мышления всех исследуемых

Уровни мышления ЭЧ РЛ ДЦ СМ ИМ

ЭЧ 1 0,46*** 0,39*** 0,25* -0,02

РЛ 0,46*** 1 0,43*** 0,07 0,32**

ДЦ 0,39*** 0,43*** 1 0,18 0,48***

см 0,25* 0,07 0,18 1 0,17

НМ -0,02 0,32** 0,48*** 0,17 1

Условные обозначения: Яо,оз(90)~0,21; * - корреляции на уровне значимости р<0,05; К0,01(90)-0,27; ** - корреляции на уровне значимости р<0,01; 11о.оо1(9о)=0,34; *** - корреляции на уровне значимостир<0,001.

Условные обозначения: ЭЧ — эмоционально-чувственный уровень музыкального мышления; РЛ - рационачьно-логический уровень музыкального мышления; ДЦ — духовно-ценностный уровень музыкального мышления; СМ — ситуативный тип педагогического мышления; НМ— надситуативный тип педагогического мышления. При анализе взаимодействия уровней музыкального мышления и типов педагогического мышления были выявлены положительные взаимосвязи между эмоционально-чувственным уровнем музыкального мышления и ситуативным типом педагогического мышления (г = 0,25, р < 0,05); между

рационально-логическим и духовно-ценностным уровнями и надситуатив-ным типом (г = 0,32, р < 0,01; г =0,48, р<0,001). Нужно также отметить умеренные зысоко значимые корреляционные связи между всеми уровнями музыкального мышления (рис. 8).

Рис. 8. Схема корреляционных отношений уровней музыкального мышления

и типов педагогического мышления всех исследуемых _

Примечание: уровень значимости р<0,05; уровень значимо-

сти р<0,01; = уровень значимостир<0,001.

Выявленные взаимосвязи подтверждают единство и целостность выделенных уровней в структуре музыкального мышления, свидетельствуют о том, что в процессе взаимодействия музыкального и педагогического мышления происходит привлечение личностно-ситуативного эмоционального опыта, актуализация нестандартных решений при анализе формы и идейно-ценностного содержания музыкального произведения на основе надситуа-тивного видения широкого культурного и социального контекста

Структура корреляционных взаимосвязей каждой из исследуемых групп имеет свои характерные особенности. В структуре корреляционных взаимосвязей учителей, имеющих специальную подготовку (рис. 9), следует отметить слабую вовлеченность эмоционально-чувственного уровня в систему корреляционных отношений, с одной стороны, и связи рационально-логического и духовно-ценностного уровней с надситуативным типом мышления (г = 0,68, р < 0,001), с другой стороны.

Рис. 9. Схема корреляционных отношений уровней музыкального мышления и типов педагогического мышления учителей, имеющих специальное образование.

Это позволяет сделать вывод о том, что при раскрытии смысла музыкального произведения учителя используют надситуативный тип мышления: укрупняют музыкальные единицы анализа и тяготеют к аналитико-синтетическим обобщениям, стремятся выйти за пределы идейно-ценностного содержания музыкального произведения в более широкий культурный и социальный контекст. В то же время умеренные связи между уровнями музыкального мышления (ЭЧ-ДЦ: г = 0,44, р < 0,05; РЛ-ДЦ: г = 0,36, р < 0,05) свидетельствуют о недостаточной сбалансированности музыкального мышления, что ведет к неполному раскрытию эмоционально-чувственного компонента музыкального образа.

Музыкальное мышление студентов (рис. 10) характеризуется сбалансированностью и уравновешенностью структуры. В структуре музыкального мышления студентов наблюдается взаимосвязь ЭЧ и СМ (г = 0,51, р < 0,01), что свидетельствует о привлечении личностно-ассоциативного ряда, взаимосвязь РЛ и НМ (г = 0,4, р < 0,05), что свидетельствует об использовании аналитико-синтетических операций с последующим видением перспективы, взаимосвязь ДЦ и НМ (г = 0,39, р < 0,05), что позволяет сделать вывод о выходе на идейно-ценностное содержание музыкального образа на основе надситуативного видения широкого культурного и социального контекста. Причина пока еще слабой связи между ДЦ и НМ, РЛ и НМ видится в малом стаже и относительной активности педагогического опыта студентов.

Рис. 10. Схема корреляционных отношений уровней музыкального мышления и типов педагогического мышления студентов.

Структура корреляционных отношений учителей, не имеющих специального образования (рис. 11), характеризуется слабой связью музыкального и педагогического мышления. Наличие умеренной корреляционной связи ЭЧ-СМ (г = 0,37, р < 0,05) и отсутствие связи ДЦ-НМ позволяют сделать вывод о том, что учителя раскрывают эмоционально-чувственный смысл музыкального произведения в большей мере на ситуативном уровне: боятся применять имеющийся педагогический и жизненный опыт, действуют довольно схематично и узко, в рамках анализа конкретного музыкального произведения, при постижении духовно-

СМ

НМ

ценностного смысла произведения не привлекают широкий ассоциативный ряд, жизненный и культурный контексты.

( эч ( рл Т '

ДЦ

Рис. 11.Схема корреляционных отношений уровней музыкального мышления и типов педагогического мышления учителей, не имеющих специального образования.

Проведенное исследование выявило, что практически у всех трех групп исследуемых наблюдается деформация музыкального мышления, что требует дальнейшей коррекции в процессе повышения квалификации.

В третьей главе — «Методическая разработка эксперимента по формированию музыкального и педагогического мышления учителей общеобразовательных школ в процессе повышения квалификации» раскрыты теоретические и методические подходы к профессионально-личностному становлению учителя в системе непрерывного образования, приводится программа, разработанная с целью формирования целостного музыкального мышления и повышения эффективности профессиональной деятельности учителей.

В основу программы были положены теоретические подходы в области непрерывного, опережающего и личностно ориентированного образования взрослых (Вербицкий A.A., Змеев С.И., Клюева Н.В., Кулют-кин JI.H., Еремеева В.Д., Канатов А.И. и др.). Программа построена на основе следующих принципов: опора на активную позицию субъекта обучения; системность обучения, предусматривающая соблюдение целей, содержания, методов, средств обучения и оценивания результатов обучения; использование методов интерактивного обучения, основанных на совместной деятельности учителя-обучаемых и проблемности содержания обучения; комплексное формирование сбалансированного музыкального мышления педагогов с учетом их профессионально-личностных особенностей.

Программа по формированию музыкального и педагогического мышления учителей строилась целостно и включала следующие компоненты: мотивационно-целевой. - определение значения профессионального мышления как одного из ведущих качеств деятельности учителя музыки, формирование установок на дальнейшее развитие профессионального мышления за счет активизации мотивации учителей; диагностический - выявление

СМ

I___

НМ

сформированное™ структурно-функциональных уровней и стратегии музыкального и педагогического мышления учителей; содержательно-информационный - освоение знаний о специфике и структуре музыкального и педагогического мышления, об основных операциях музыкально-мыслительной деятельности; технологический - освоение современных методов музыкального образования, направленных на формирование целостного музыкального мышления; развивающий — формирование целостного музыкального мышления учителей на основе актуализации интуитивных и чувственно-эмоциональных компонентов и аналитико-синтетических операций музыкального мышления; оценочно-рефлексивный - оценка деятельности учителей, рефлексия.

Специфика программы для разных групп обучаемых заключалась в том, что в программе для учителей-специалистов основной акцент был сделан на актуализацию интуитивных и чувственно-эмоциональных компонентов музыкального мышления; для учителей-неспециалистов основной акцент был сделан на формирование целостного музыкального и педагогического мышления, введен дополнительный блок по формированию музыкальных аналитико-синтетических умений.

Статистическая оценка значимости произошедших изменений, осуществленная с помощью непараметрического критерия Вилкоксона, показывает, что уровень значимости изменения сформированное™ музыкального и педагогического мышления учителей общеобразовательных школ после программы статистически значимо выше и составляет р < 0,01. Основываясь на полученных результатах, можно сделать вывод, что разработанная и апробированная программа, направленная на формирование целостного профессионального мышления учителей общеобразовательных школ, достаточно эффективна.

В заключении обобщены полученные эмпирические данные и сформулированы следующие выводы:

1. Анализ основных направлений и современного состояния музыкальной и педагогической психологии позволил установить недостаточную разработанность проблемы соотношения музыкального и педагогического мышления в профессиональной деятельности учителей общеобразовательных школ.

2. Выявленная на основе системного подхода структура музыкального мышления, состоящая из эмоционально-чувственного, рационально-логического и духовно-ценностного уровней, позволяет дифференцированно и целостно охарактеризовать музыкальное мышление учителя.

3. Музыкальное мышление учителей общеобразовательных школ отличаются в зависимости от специальной подготовки. Музыкальное мышление учителей общеобразовательных школ, имеющих специальное образование, характеризуется преобладанием рационально-логического уровня, что ведет к неполному раскрытию эмоционально-чувственного компонента музыкального образа. Музыкальное мышление учителей общеобразовательных школ, не имеющих специального образования, характеризуется превалированием духовно-ценностного уровня. Выявленные «проблемные зоны» свидетельствуют о недостаточной целостности музыкального мышления и требуют дальнейшего совершенствования в процессе целенаправленной работы по повышению квалификации.

4. Выявленные корреляционные взаимосвязи между музыкальным и педагогическим мышлением свидетельствуют о том, что в музыкальном и педагогическом мышлении учителей общеобразовательных школ наблюдаются сходные тенденции: динамика развития от ситуативного типа педагогического мышления к надситуативному проецируется на динамику развития музыкального мышления от эмоционально-ценностного уровня к духовно-ценностному. В процессе взаимодействия музыкального и педагогического мышления происходит актуализация идейно-ценностного содержания музыкального произведения на основе надситуативного видения широкого личного, культурного и социального контекста, что приводит к воздействию музыкального искусства на формирование на профессионально-значимых и личностных качеств учителей.

5. Разработанная образовательная программа, направленная на формирование целостного музыкального и педагогического мышления учителей, достаточно эффективна и используется в системе повышения квалификации педагогических работников.

Материалы исследования отражены автором в 15 публикациях, общим объемом 5,5 пл.

Публикации в изданиях, рекомендованных ВАК:

1. Томчук, С.А. Психологические особенности структурно-функциональных уровней музыкального мышления [Текст] /С.А. Томчук //Вестник Костромского Государственного Университета им. Н.А.Некрасова. Т. 12. Сер. «Психологические науки», «Акмеология». - 2006. - №2. - С. 122-129.

2. Томчук, С.А. Соотношение музыкального и педагогического мышления в труде преподавателя музыки [Текст] /С.А. Томчук

//Вестник Государственного Университета Управления. Социология и управление персоналом. - 2007. - №6 (32). - С. 226-228.

Другие научные публикации:

3. Томчук, С.А. Структурно-функциональные характеристики музыкального мышления [Текст] /С.А. Томчук //Тенденции развития современной психологической науки. Тезисы юбилейной научной конференции (Москва, 31 января - 1 февраля) /отв. ред. A.JI. Журавлев, В.А. Кольцова. - М.: Институт психологии РАН, 2007. - Ч. I. - С.93-98.

4. Томчук, С.А. Исследование духовно-ценностного уровня музыкального мышления [Текст] /С.А. Томчук //Психология индивидуальности: материалы Всероссийской конференции, г. Москва, 2-3 ноября 2006 года /отв. ред. В.Д. Шадриков; Гос. Ун-т-Высшая школа экономики; Рос. Гуманитарный науч. Фонд; Рос. Фонд гуманитарных исследований. -М.: ГУ ВШЭ, 2006. - С.498-502.

5. Томчук, С.А. Диагностика структурно-функциональных уровней музыкального мышления [Электронный ресурс] /С.А. Томчук //Современные проблемы прикладной психологии. Материалы Всероссийской научно-практической конференции. Т. III. - Ярославль, 2006. - С.310-314.

6. Томчук, С.А. Принципы развития музыкального мышления педагогов в процессе повышения квалификации [Текст] /С.А. Томчук //Ярославский психологический вестник. - Москва: Российское психологическое общество - 2006. - Вып. 19.-С. 104-108.

7. Томчук, С.А. От «Homo Musikus» к «Homo Sapiens» [Текст] /С.А. Томчук //Высшая школа на современном этапе: психология преподавания и обучения. Т. 2. Международный сборник статей /под ред. проф. М.М.Кашапова. — М.: Российское психологическое общество, 2005. - С.144-146.

8. Томчук, С.А. Структурно-уровневые характеристики музыкального мышления [Текст] /С.А. Томчук //Ярославский психологический вестник. - М.: Российское психологическое общество. - 2005. -Вып 15. - С.167-171.

9. Томчук, С.А. Музыка как компонент воспитательного уклада школы [Текст] /С.А. Томчук //Технология саморазвития личности A.A. Ухтомского - Г.К. Селевко: по материалам третьей международной научно-практической конференции /под ред. проф. Г.К. Селевко. - Ярославль: ИРО, 2005. - С. 185-188.

10. Томчук, С.А. Особенности диагностики структурно-функциональных характеристик музыкального мышления [Текст] /С.А. Томчук

//Ярославский психологический вестник. - М.: Российское психологическое общество. - 2005. - Вып. 17. - С.79-84.

11. Томчук, С.А. Проблемы модернизации музыкального образования на современном этапе [Текст] /С.А. Томчук //Развитие и саморазвитие личности учащихся средствами искусства в современной школе: научно-практический сборник статей /под ред. проф. Г.К. Селевко, М.Д. Солдатенковой, С.А. Томчук. - Ярославль: ИРО, 2004. - С.80-86.

12. Томчук, С.А. Психологические аспекты музыкального мышления [Текст] /С.А. Томчук //Ярославский психологический вестник. - М.: Российское психологическое общество. - 2004. - Вып. 12. - С.160-164.

13. Томчук, С.А. Современные тенденции развития музыкального образования [Текст] /С.А. Томчук //Музыкальное образование в новом тысячелетии: материалы областной научно-практической конференции. - Ярославль: ЯГПУ им. К.Д. Ушинского, 2004. - С. 18-23.

14. Томчук, С.А. Музыкальное мышление как составляющая часть профессионального педагогического мышления [Текст] /С.А. Томчук //Ярославский психологический вестник - М.: Российское психологическое общество. - 2004. - Вып. 13. - С. 122-127.

15. Томчук, С.А. Формирование музыкального мышления педагогов в интерактивном обучении [Текст] /С.А. Томчук //Ярославский психологический вестник. - М.: Российское психологическое общество. -2003.-Вып. 10 — С.65-69.

Томчук Светлана Алексеевна

СООТНОШЕНИЕ МУЗЫКАЛЬНОГО И ПЕДАГОГИЧЕСКОГО

МЫШЛЕНИЯ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЯ МУЗЫКИ

Компьютерная верстка О.Н. Козиной Подписано в печать 09.07.2007. Формат 60x84/16. Усл. п. л. 1,57 Тираж 100

Редакцион но-издательский отдел ГОУ ЯО ИРО 150014, г. Ярославль, ул. Богдановича, 16 Тел. (4852) 21-94-25 E-mail: rio@iro.yar.ru

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Томчук, Светлана Алексеевна, 2007 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. Психолого-теоретические основы исследования музыкального и педагогического мышления в контексте профессиональной деятельности учителя музыки.

1.1.Психологический анализ основных компонентов профессиональной деятельности учителя музыки.

1.2. Теоретический анализ музыкального мышления как одного из основных компонентов профессиональной деятельности учителя музыки.

Г 1.2.1. Специфика и определение музыкального мышления в свете междисциплинарных исследований.

1.2.2. Процессуальные характеристики музыкального мышления.

1.2.3. Личностные характеристики музыкального мышления.

1.3. Музыкальное и педагогическое мышление как составляющие компоненты профессионального мышления учителя музыки.

1.4. Психологический анализ основных подходов к исследованию музыкального мышления.

ГЛАВА II. Методическое обоснование и результаты эмпирического исследования по определению взаимосвязей между музыкальным и I педагогическим мышлением учителей общеобразовательных школ.

2.1. Теоретические предпосылки эмпирического исследования.

2.2. Обоснование методик, используемых для определения уровня сформированности музыкального и педагогического мышления.

2.3. Результаты эмпирического исследования по определению взаимосвязей между музыкальным и педагогическим мышлением.

ГЛАВА III. Методическая разработка эксперимента по формированию музыкального и педагогического мышления учителей общеобразовательных школ в процессе повышения квалификации.

3.1. Целенаправленное воздействие образовательной среды с целью формирования целостного мышления учителей общеобразовательных школ.

3.2. Разработка программы эксперимента с целью формирования целостного мышления учителей общеобразовательных школ.

3.3. Результаты эксперимента по формированию целостного мышления учителей общеобразовательных школ.

Введение диссертации по психологии, на тему "Соотношение музыкального и педагогического мышления в профессиональной деятельности учителя музыки"

Актуальность исследования обусловлена тем, что для современного этапа развития образовательной системы России характерен переход на качественно новый уровень, что предъявляет повышенные требования к личности и профессиональной деятельности учителя. Модернизация российского образования потребовала существенного реформирования системы повышения квалификации педагогических работников, которая должна основываться на понимании динамических аспектов процесса развития личности учителя, на осознании закономерностей формирования его профессионального мышления.

В психологии проблема изучения труда учителя как целостной системы является одной из важнейших научно-практических проблем, которой занимались такие ученые, как Выготский Л.С., Карпов А.В., Карпова Е.В., Кузьмина Н.В., Кулюткин Ю.Н., Зимняя И.А., Маркова А.К., Митина Л.М., Реан А.А. и др., выделяющие в целостной психологической структуре профессиональной деятельности учителя личностные особенности или качества, обеспечивающие овладение профессиональными знаниями и умениями. Сложная и многогранная профессия учителя музыки требует наличия множества профессиональных качеств, необходимых как для музыканта, так и для педагога. Абдуллин Э.Б., Арчажникова Л.Г. выделяют среди комплекса профессионально важных качеств учителя музыки профессиональное мышление (психолого-педагогическое и музыкальное) как одно из приоритетных.

Под профессиональным мышлением подразумевают такие особенности мышления специалиста, которые позволяют ему успешно выполнять профессиональные задачи на высоком уровне мастерства, «видеть» в конкретном явлении его общую педагогическую суть, творчески подходить к решению нестандартных ситуаций (Вилькеев Д.В., КашаповМ.М., Кулюткин Ю.Н., Маркова А.К., Митина Л.М.). Профессиональное мышление I 5 учителя музыки общеобразовательной школы представляет собой синтез музыкального и педагогического аспектов: сущность педагогического аспекта мышления заключается в проектировании, организации и осуществлении музыкально-образовательного процесса; сущность музыкального аспекта мышления заключается в создании ситуации эстетического общения и эмоционально-личностного контакта с музыкой, в процессе которого постигается высший смысл духовных, общечеловеческих ценностей. В профессиональной деятельности учителя музыки эти два вида мышления взаимодействуют в неразрывном единстве. Но, к сожалению, анализ практики музыкально-педагогического образования показывает, что в профессиональной деятельности учителей наблюдается изолированность этих двух видов мышления. При решении профессиональных задач значительная часть учителей музыки, по мнению Абдуллина Э.Б., Школяра В.А., Критской Е.Д., Красилышковой М.С. и других, больше доверяют узко формальному, то есть ситуативному подходу (анализируют выразительные средства и характер музыки, определяют жанровые черты, рассказывают об истории создания произведения и т.д.), недостаточно уделяя внимания личностно-эмоциональным ассоциациям учащихся, нравственно-эстетическим и духовно-ценностным проблемам музыкального произведения, что свидетельствует о недостаточном раскрытии проблемы на основе надситуативного видения более широкого культурного контекста и деформации профессионального мышления учителей. Кроме того, проблема соотношения музыкального и педагогического аспектов мышления в профессиональной деятельности учителя на сегодняшний момент практически не представлена в психологии труда.

Вышеизложенное позволило определить следующее основное противоречие: важность формирования целостного профессионального мышления учителей музыки в свете современной образовательной концепции, с одной стороны, и слабая разработанность основных теоретикометодологических и методических подходов к решению обозначенной проблемы, с другой стороны, что и определяет актуальность разработки данной темы.

Объект исследования - психологические характеристики музыкального и педагогического мышления учителя музыки.

Цель исследования конкретизировалась в следующих задачах:

2. Разработать на основе системного подхода психологическую структуру музыкального мышления.

3. Выявить функциональные характеристики структурных уровней музыкального мышления учителей общеобразовательных школ с различной музыкальной подготовкой и студентов, обучающихся на кафедре теории и методики музыкального образования педагогического университета.

4. Определить динамику развития музыкального мышления учителей в зависимости от их педагогического стажа и квалификационной категории в процессе их профессиональной деятельности.

5. Установить взаимосвязи музыкального и педагогического мышления учителей общеобразовательных школ.

6. Разработать и апробировать образовательную программу, направленную на формирование целостного профессионального мышления учителей общеобразовательных школ, в целях повышения эффективности их профессиональной деятельности.

Частные гипотезы исследования:

Методологической основой исследования явились ведущие философские и психологические идеи и концепции:

• психологическая теория деятельности (Выготский Л.С., Леонтьев А.Н.,

Рубинштейн С.Л., Шадриков В.Д.);

• системная методология психологического анализа деятельности

Ломов Б.Ф., Бодров В.А., Завалишина Д.Н.);

• концепция системогенеза деятельности (Карпов А.В., Поваренков Ю.П.,

Шадриков В.Д.);

• общепсихологическая теория мышления (Брушлинский А.В., Мазилов В.А., Рубинштейн С.Л., Тихомиров O.K.);

• музыкально-психологическая теория мышления (Арановский М.Г., Асафьев Б.В., Бочкарев Л.Л., Выготский Л.С., Готсдинер А.Л., Дыс Л.И., Ляшенко И.Г., Кирнарская Д.К., Крупник Е.П., Мазель Л. А., Медушевский В.В., Петрушин В.И., Ражников А.В., Сохор А.Н., Суслова Н.В., Тарасов Г.С., Теплов Б.М., Яворский Б.В., Garcia Е.Е., HevnerK., Seashore С.,);

• основы андрагогического образования и самообразования взрослых, повышения квалификации и переподготовки взрослых (Браже Т.Б., Вазина К.Я., Еремеева В.Д., Змеев С.И., Канатов А.И., Клюева Н.В., Кузьмина Н.В., Кулюткин Ю.Н., Панов В.И.).

Методы исследования. На разных этапах исследования использовались следующие методы: теоретического анализа и обобщения литературы по теме исследования; включенное наблюдение; анкетирование; констатирующий . и формирующий эксперименты; контент-анализ результатов творческой деятельности учителей. Для диагностики музыкального и педагогического мышления использовались следующие методики: методика «Партитурная транскрипция» Ражникова В.Г.; методика «Экспериментальная деформация» Крупника Е.П.; методика ценностного спектра Леонтьева Д.А. с опорой на теорию метамотивации и бытийных ценностей Маслоу А.; методика Иванченко Г.В. на определение типов стратегии музыкального мышления на основе восприятия музыкального произведения; опросник Кашапова М.М., Дубровиной Ю.Н. на определение ситуативного и надситуативного уровня профессионального педагогического мышления.

В процессе формирующего эксперимента использовались активные методы обучения: метод номинальных групп, групповой анализ видеоуроков, деловая игра на основе имитационного моделирования, организационно-деятельностная игра, синектика. Надежность и достоверность полученных результатов обеспечивалась проведением статистической обработки данных с помощью программного пакета Statistika for Windows 5.5.

База исследования. Исследование проводилось в период с 2001 по 2007 года в процессе курсов повышения квалификации на базе Ярославского Института развития образования. Основную часть выборки составили преподаватели музыки - 347 учителей, работающих в образовательных учреждениях различного типа г. Ярославля, г. Рыбинска, г. Гаврилов-Яма, г. Пошехонье-Володарска и 30 студентов 4-5 курса кафедры теории и методики музыкального образования Ярославского государственного педагогического университета им. Ушинского К.Д.

Музыкальное мышление рассматривалось в совокупности с педагогическим мышлением как составляющая часть профессиональной деятельности учителя музыки. Впервые доказано, что эти две составляющие находятся в прямой взаимосвязи и динамика развития мышления направлена от ситуативных характеристик к надситуативным.

Теоретическая значимость исследования определяется тем, что было сформулировано определение музыкального мышления учителей общеобразовательных школ с позиций междисциплинарных (философских, музыковедческих и психолого-педагогических) исследований. На основе системного подхода разработана структура музыкального мышления и выявлены отличительные особенности уровней музыкального и педагогического мышления учителей музыки общеобразовательных школ с различной подготовкой, что является существенным вкладом в психологический анализ профессиональной деятельности.

Подтверждена основная гипотеза о наличии взаимосвязей между уровнями музыкального мышления и типами педагогического мышления, которая расширяет представление о динамике развития профессионального мышления учителей от ситуативных характеристик к надситуативным. Результаты исследования раскрывают широкую перспективу для дальнейшего изучения этого процесса в психологии труда, музыкальной и педагогической психологии.

Разработанная и апробированная в процессе исследования образовательная программа направлена на решение проблемы формирования целостного музыкального и педагогического мышления и эффективно используется в системе повышения квалификации педагогических работников. Материалы, результаты и выводы научного исследования могут стать основой для разработки новых программ в сфере постдипломного образования взрослых.

Положения, выносимые на защиту:

1. Сформулировано операциональное определение музыкального мышления учителей общеобразовательных школ как специфического вида мышления, характеризующегося эмоционально-интуитивной и сознательной познавательной деятельностью, направленной на раскрытие связей и отношений между материальным, конструктивно-логическим и эмоционально-духовным компонентами музыкального образа.

2. Разработанная на основе системного подхода 3-х уровневая структура (с выделением эмоционально-чувственного, рационально-логического и духовно-ценностного уровней) позволяет дифференцированно и целостно охарактеризовать музыкальное мышление учителя. Сформированность эмоционально-чувственного и рационально-логического уровней зависит от музыкального образования и опыта исследуемых, сформированность духовно-ценностного уровня зависит от музыкальных предпочтений, жизненного опыта и духовно-ценностных ориентиров исследуемых, что позволяет говорить об универсальности этого уровня.

3. Музыкальное мышление разных групп исследуемых отличается степенью согласованности связей между структурно-функциональными уровнями. Музыкальное мышление учителей, имеющих специальное образование, в процессе профессиональной деятельности претерпевает изменения в сторону преобладания рационально-логического уровня. Музыкальное мышление учителей, не имеющих специального образования, характеризуется явным доминированием духовно-ценностного уровня.

4. Существует взаимосвязь между уровнями музыкального мышления и типами педагогического мышления: эмоционально-чувственный уровень музыкального мышления связан с ситуативным типом педагогического мышления; рационально-логический и духовно-ценностный уровни музыкального мышления связаны с надситуативным типом педагогического мышления. Выявленные взаимосвязи свидетельствуют о том, что в музыкальном и педагогическом мышлении учителей общеобразовательных школ наблюдаются сходные тенденции: развитие педагогического мышления направлено от ситуативного типа к надситуативному, развитие музыкального мышления направлено от эмоционально-ценностного уровня к духовно-ценностному.

5. Применение интерактивных методов обучения в процессе повышения квалификации, адаптированных к профессиональной деятельности учителей музыки, стимулирует творческий потенциал учителей и способствует формированию целостного музыкального и педагогического мышления.

Апробация и внедрение работы. Основные материалы и результаты исследования были представлены на международных научно-практических конференциях «Тенденции развития современной психологической науки» (Москва, 2007); «Высшая школа на современном этапе: психология преподавания и обучения» (Ярославль, 2005); «Технология саморазвития личности А.А. Ухтомского - Г.К. Селевко» (Ярославль, 2005); российских научно-практических конференциях «Педагогика искусства - искусство педагогики» (Москва, 2007); «Психология индивидуальности» (Москва, 2006); «Современные проблемы прикладной психологии» (Ярославль, 2006); «Музыкальное образование в новом тысячелетии» (Ярославль, 2004); «Развитие и саморазвитие личности учащихся средствами искусства в современной школе» (Ярославль, 2004); на методологических семинарах лаборатории профессионального и личностного развития ЯрГУ им. П.Г. Демидова (2002-2007); на заседании кафедры педагогики и педагогической психологии ЯрГУ им. П.Г. Демидова (2006). Результаты исследования использовались при разработке программ и проведении курсов повышения квалификации для учителей музыки г. Ярославля, г. Рыбинска, г. Гаврилов-Яма, г. Пошехонье-Володарска, г. Данилова.

В период обучения в аспирантуре ТомчукС.А. дважды (в 2005/2006; 2006/2007 годах) была удостоена Губернаторской стипендии за достижения в научной деятельности.

Материалы проведенного исследования включены в программы научно-исследовательских проектов: гранд РГНФ 2004-2006 г.г. по теме

Психология творческого педагогического мышления» (проект № 04-06-00250а); гранд РГНФ 2007-2009 г.г. по теме «Разработка структурно-функциональной теории творческого мышления профессионала» (проект № 07-06-00279а); гранд Президента РФ для ведущих научных школ «Психологические закономерности и механизмы организации профессиональной деятельности» (проект № НШ-5262.2006.6).

Заключение диссертации научная статья по теме "Психология труда. Инженерная психология, эргономика."

Выводы

Проведенное диссертационное исследование позволило получить следующие основные выводы:

1. Анализ основных направлений и современного состояния музыкальной и педагогической психологии показал недостаточную разработанность проблемы музыкального мышления учителей общеобразовательных школ.

2. Проведенное исследование позволило разработать определение музыкального мышления учителей общеобразовательных школ и выявить его структуру, состоящую из эмоционально-чувственного, рационально-логического и духовно-ценностного уровней.

3. Структуры музыкального мышления учителей общеобразовательных школ и студентов кафедры теории и методики музыкального образования дифференцируются в зависимости от специальной музыкальной подготовки и стажа работы.

4. В психологической характеристике музыкального мышления учителей общеобразовательных школ, имеющих специальное образование, следует отметить слабую вовлеченность эмоционально-чувственного уровня и преобладание рационально-логического уровня, что ведет к неполному раскрытию эмоционально-чувственного и духовно-ценностного компонентов музыкального образа и свидетельствуют о недостаточной целостности музыкального мышления. В психологической характеристике музыкального мышления учителей общеобразовательных школ, не имеющих специального образования, следует отметить изолированность музыкального мышления и педагогического мышления, учителя боятся применять имеющийся педагогический и жизненный опыт, действуют довольно схематично и узко, в рамках анализа конкретного музыкального произведения, слабо привлекая широкий ассоциативный ряд и жизненный и культурный контексты.

5. Выявленные корреляционные взаимосвязи между музыкальным и педагогическим мышлением свидетельствуют о том, что в музыкальном и педагогическом мышлении учителей общеобразовательных школ наблюдаются сходные тенденции: динамика развития от ситуативного типа педагогического мышления к надситуативному проецируется на динамику развития музыкального мышления от эмоционально-ценностного уровня к духовно-ценностному. В процессе взаимодействия музыкального и педагогического мышления происходит актуализация идейно-ценностного содержания музыкального произведения на основе надситуативного видения широкого личного, культурного и социального контекста, что приводит к воздействию музыкального искусства на формирование как профессионально-значимых и личностных качеств учителей, так и учащихся.

6. Разработанная программа, направленная на формирование музыкального мышления учителей, достаточно эффективна и используется в системе повышения квалификации педагогических работников.

Заключение

В условиях реформирования системы образования одной из актуальных задач психологической науки является поиск путей повышения эффективности деятельности учителей. Особую роль в организации и осуществлении деятельности учителя играет профессиональное мышление. Профессиональное мышление учителя музыки общеобразовательной школы представляет собой синтез музыкального и педагогического мышления. Выявление структурно-функциональных характеристик уровней музыкального мышления учителей общеобразовательных школ с различной музыкальной подготовкой и взаимодействия музыкального и педагогического мышления являлось целью данного диссертационного исследования. Проведенная работа показала актуальность и востребованность обозначенной темы.

В представленной работе музыкальное мышление рассматривается как эмоционально-интуитивная и сознательная познавательная деятельность, направленная на раскрытие связей и отношений между материальным, конструктивно-логическим и духовным компонентами музыкального образа. Опираясь на данное определение, была разработана структура музыкального мышления, состоящая из следующих функциональных уровней: эмоционально-чувственного, рационально-логического, духовно-ценностного. Выделение этих функциональных уровней позволяет дифференцированно и целостно охарактеризовать психологическую структуру музыкального мышления. В соответствии с теоретическим обоснованием и задачами экспериментального исследования был подобран комплекс методик, позволяющий в совокупности диагностировать целостное музыкальное и педагогическое мышление учителей общеобразовательных школ. В процессе эмпирического исследования были выявлены взаимосвязи между уровнями музыкального мышления и типами педагогического мышления: эмоционально-чувственный уровень музыкального мышления связан с ситуативным типом педагогического мышления; рационально-логический и духовно-ценностный уровни музыкального мышления связаны с надситуативным типом педагогического мышления. Выявленные корреляционные взаимосвязи между музыкальным и педагогическим мышлением свидетельствуют о том, что в музыкальном и педагогическом мышлении учителей общеобразовательных школ наблюдаются сходные тенденции: динамика развития от ситуативного типа педагогического мышления к надситуативному проецируется на динамику развития музыкального мышления от эмоционально-ценностного уровня к духовно-ценностному. В процессе экспериментального исследования было также выявлено, что основным различием структур музыкального мышления студентов и учителей общеобразовательных школ является степень согласованности между уровнями музыкального мышления и типами педагогического мышления. Наиболее согласованной является структура музыкального мышления студентов кафедры музыкального воспитания и образования, музыкальное мышление учителей, имеющих специальное образование, в процессе педагогической деятельности претерпевает изменения в сторону преобладания рационально-логического подхода, что свидетельствует о недостаточной целостности музыкального мышления, и нуждается в коррекции в процессе повышения квалификации.

Результаты, полученные в ходе формирующего эксперимента, свидетельствуют о влиянии занятий разработанной программы на развитие музыкального мышления учителей общеобразовательных школ. Применение интерактивных методов обучения в процессе повышения квалификации, адаптированных к музыкально-педагогической деятельности, стимулирует внутренний творческий потенциал учителей и способствует формированию ведущих качеств целостного профессионального мышления.

Проведенное исследование позволило наметить тенденции к дальнейшему теоретическому изучению музыкального мышления, а также к практическому применению полученных результатов (разработка специализированных курсов для студентов, а также учителей общеобразовательных школ). Все это составляет перспективу для последующей разработки этой проблемы и дальнейших исследований в этом направлении.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Томчук, Светлана Алексеевна, Ярославль

1. Абдуллин, Э.Б. Методологический анализ проблем музыкальной педагогики в системе высшего образования Текст. /Э.Б. Абдуллин. - М.: Прометей, 1990. -188 с.

2. Абдуллин, Э.Б. Методологическая подготовка учителя музыки: научно-методические материалы для слушателей курсов повышения квалификации ИУУ по предмету «Музыка» Текст. /Э.Б. Абдуллин. -М.: МИРОС, 1992.-72 с.

3. Абдуллин, Э.Б. Теоретические и методические основы музыкального обучения в общеобразовательной школе Текст. /Э.Б. Абдуллин. М.: МГПИ, 1982.-134 с.

4. Абдуллин, Э.Б. Теория музыкального образования Текст.: учебник для студентов высших педагогических учебных заведений /Э.БЛбдуллин, Е.В.Николаева. -М.: Академия, 2004. 336 с.

5. Абульханова-Славская, К.А. Деятельность и психология личности Текст. /К.А. Абульханова-Славская. М.: Наука, 1980. - 335 с.

6. Айзенк, Г. Объективность и обоснованность эстетических суждений Текст. /Г. Айзенк //Творчество в искусстве искусство творчества /Ред.: Дорфман Л. и др. - М.: Наука: Смысл, 2000. - С. 298-324.

7. Ананьев, Б.Г. Теория ощущений Текст. /Б.Г. Ананьев. — Л.: Изд-во Ленинского университета, 1961. -156 с.

8. Арановский, М.Г. Мышление, язык, семантика Текст. /М.Г. Арановский //Проблемы музыкального мышления /Сборник статей под ред. М.Г. Арановского. -М.: Музыка, 1974. -336 с.

9. Арутюнов, Ю.С. Школа-семинар по новым методам обучения Текст. /Ю.С.Арутюнов, А.В.Никонов, А.А.Вербицкий //Вестник высшей школы. -1980.-№10.-С. 12-15.

10. Ю.Арчажникова, Л.Г. Личностный подход к профессии учителя музыки Текст. /Л.Г. Арчажникова //Методологические проблемы музыкальной педагогики. М.: Просвещение, 1991.- С. 28-31.

11. Арчажникова, JI.Г. Общие предпосылки исследования вопросов музыкально-педагогического образования Текст. /Л.Г. Арчажникова //Теоретические основы профессиональной подготовки учители музыки. М.: Просвещение, 1980.-С. 412.

12. Арчажникова, Л.Г. Профессия учитель музыки Текст. /Л.Г. Арчажникова. -М.: Просвещение, 1984. -110 с.

13. Асафьев, Б.В. Музыкальная форма как процесс: в 2-х кн. Книга II. Интонация Текст. /Б.В. Асафьев. Л.: Музыка, 1971. - 378 с.

14. Баренбойм, Л.А. Музыкальная педагогика и исполнительство Текст. /Л.А. Баренбойм Л.: Музыка, 1974. - 336 с.

15. Басин, Е.А. Психология художественного творчества Текст. /Е.А. Басин. -М.: Просвещение, 1985. 64 с.

16. Белинский, В.Г. Полное собрание сочинений. В 13-ти т. Текст. Том 6 /Редколлегия: Бельчиков Н.Ф. и др. М.: Изд-во Академии наук СССР, 1959. -466 с.

17. П.Богоявленская, Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества Текст. /Д.Б. Богоявленская. Ростов-на-Дону, 1989. -173 с.

18. Бочкарев, Л.Л. Психология музыкальной деятельности Текст. /Л.Л. Бочкарев. -М.: Институт психологии РАН, 1997. 352 с.

19. Браже, Т.Г. Из опыта развития общей культуры учителя Текст. /Т.Г. Браже. //Педагогика. -М., 1993. №2. - С.70-75.

20. Брушлинский, А.В. Субъект: мышление, учение, воображение Текст. /А.В. Брушлинский. М.: Институт практической психологии; Воронеж: НПО «Модэк», 1996.-392 с.

21. Брушлинский, А.В. Взаимосвязь процессуального и личностного аспектов мышления Текст. /А.В. Брушлинский. //Мышление и прогнозирование: логико-психологический анализ. М.: Мысль, 1979. - 230 с.

22. Бурьянек, И. К историческому развитию теории музыкального мышления Текст. /И. Бурьянек //Проблемы музыкального мышления. М., 1974. - С. 14-48.

23. Вазина, К.Я. Педагогический менеджемент (концепция, опыт работы) Текст. /К Л. Вазина. М., 1998. - 287 с.

24. Вербицкий, А.А. Самостоятельная работа студентов: проблемы и опыт Текст. /ААВербицкий //Высшее образование в России. 1995. - №2. - С.137-145.

25. Вертгеймер, М. Продуктивное мышление Текст. /М. Вертгеймер //Пер. с англ. Зинченко В.П. /Ред. Горбова С.Ф., Зинченко В.П. М.: Прогресс, 1987. - 335 с.

26. Ветлугина, Н.А. Методика музыкального воспитания в детском саду Текст. /НАВетлугина. М.: Просвещение, 1989. - 272 с.

27. Вилькеев, Д.В. Формирование педагогического мышления у студентов Текст. /Д.В. Вилькеев. Казань: Изд-во КГПИ, 1992. - 108с.

28. Выготский, JI.C. Воображение и творчество в детском возрасте: Психологический очерк Текст. /Л.С. Выготский. М.: Просвещение, 1991. - 93 с.

29. Выготский, Л.С. Психология искусства Текст. /Л.С. Выготский //Под ред. М.Г. Ярошевского. М.: Педагогика, 1987. - 345 с.

30. Гегель, Г.Ф. Эстетика. В 4 т. Текст. Т.З. /Г.Ф. Гегель /Под ред. Лифшица ММ: Искусство, 1968. 337 с.

31. ЗЬГотсдинер А.Л. Генезис и динамика формирования способности к восприятию музыки Текст.: автореферат диссертации доктора психологических наук /А.Л. Готсдинер. М., 1989.

32. Готсдинер, А.Л. Музыкальная психология Текст. /А.Л.Готсдинер. М.: Музыка, 1993.-276 с.

33. Дашковский, В.Я Системный подход в изучении дисциплин педагогического цикла (на материале музыкально-педагогических факультетов педвузов) Текст.: автореферат диссертации доктора педагогических наук. /В.Я. Дашковский. -Киев, 1991-48 с.

34. Дидактика средней школы Текст. /Под ред. М.Н. Скаткина. М.: Просвещение, 1982.-318 с.

35. Дорфман, ЛЛ. Эмоции в искусстве. Теоретические подходы и эмпирические исследования Текст. / Л Л. Дорфман. М.: Смысл,1997. - 424 с.

36. Дыс, Л.И. Музыкальное мышление как объект исследования Текст. /Л.И. Дыс //Музыкальное мышление: сущность, категории, аспекты исследования. Укр., 1989. - 219 с.

37. Дьюи, Д. Психология и педагогика мышления Текст. /Д. Дью //Пер с англ. Никольской Н.М. М.: Лабиринт, 1999. -186 с.

38. Елистратова, Г.Б. Музыкальное мышление как форма креативной деятельности Электронный ресурс. /Диссертация кандидата философских наук: 24.00.01 М.: РГБ, 2003 (Из фондов Российской Государственной библиотеки), Саранск.

39. Зимняя, И.А. Педагогическая психология Текст. /И.А. Зимняя. Ростов-на-Дону, 1997.-187с.

40. Змеев, С.И. Андрогогика: теоретические основы обучения взрослых Текст. /С.И. Змеев. М.: ПЕР СЭ, 2003. - 207 с.

41. Иванова, Н.А. О проблеме дидактического анализа музыкального произведения (на материале подготовки учителя музыки) Текст. : автореферат диссертации канд. пед. наук /Н.А. Иванова.- М, 1992.-16 с.

42. Иванченко, Г.В. Психология восприятия музыки: подходы, проблемы, перспективы Текст. /Г.В.Иванченко. М.: Смысл, 2001. - 264 с.

43. Имитационные активные методы обучения: методические указания Текст. /Сост. М.М. Кашапов; Яросл. гос. ун-т. Ярославль, 2001. - 32с.

44. Кадцын, JI.M. Творчество слушателя (механизм слухового восприятия инструментальных произведений) Текст. : автореферат диссертации доктора психологических наук /Л.М. Кадцын. Свердловск, 1989.

45. Карпов, А.В. Метасистемная организация уровневых структур психики Текст. /А.В. Карпов. М.: ИП РАН, 2004. - 503 с.

46. Карпов, А.В. Психология метакогнитивных процессов личности Текст. /А.В. Карпов, И.М. Скитяева. М.: ИП РАН, 2005. - 356 с.

47. Карпов, А.В. Психологическая структура проблемности мышления Текст. /А.В. Карпов, Е.В. Карпова //Формирование педагогического мышления /Под ред. М.М. Кашапова. М.: ИП РАН, 1999. -143 с.

48. Кашапов, М.М. Психология профессионального педагогического мышления Текст.: автореферат диссертации д-ра психол. наук /М.М. Кашапов. М., 2000. -48 с.

49. Кашапов, М.М. Психологический анализ методов исследования педагогического мышления Текст. /М.М. Кашапов //Психология педагогического мышления: теория и эксперимент. М.: ИП РАН, 1998. - С.30-48.

50. Кашапов, М.М. Психология педагогического мышления Текст. ММ. Кашапов. С-Пб.: Алетейя, 2000. - 463 с.

51. Кашапов, М.М. Психология профессионального педагогического мышления (методология, теория, практика) Текст. /Кашапов М.М. //Психология профессионального педагогического мышления М.: ИП РАН, 2003. - С. 73-144.

52. Кашапов, М.М. Рефлексивные закономерности и механизмы творческого педагогического мышления Текст. М.М. Кашапов //Ярославский психологический вестник. Выпуск 12. М.-Ярославль: «Российское психологическое общество», 2004. - С.52-59.

53. Кашапов, М.М. Современные подходы к формированию педагогического мышления Текст. /М.М. Кашапов //Формирование педагогического мышления. -М.: ИПРАН, 1999.-С.4-19.

54. Кашапов, М.М. Теоретические основы исследования педагогического мышления Текст. /М.М. Кашапов //Психология педагогического мышления: теория и эксперимент. М.: ИП РАН, 1998. - С.З - 30.

55. Кирнарская, Д.К. Психология специальных способностей. Музыкальные способности Текст. /Д.К. Кирнарская. М.: Таланты-XXI век, 2004. - 496 с.

56. Киселева, Т.Г. Компетентности учителя начальной школы: методическая разработка Текст. /Т.Г. Киселева, Е.В. Коточигова. Ярославль: №0, 2004. - 35 с.

57. Киселева, Т.Г. Социально-психологические особенности уровневых характеристик профессионального педагогического мышления в процессе оценивания: дисс. канд. психол. наук. Текст. /Т.Г. Киселева. Ярославль, 1999. -154с.

58. Киселева, Т.Г. Социально-психологические особенности уровневых характеристик профессионального педагогического мышления в процессе оценивания Текст. /Т.Г.Киселева //Психология профессионального педагогического мышления. М.: ИП РАН, 2003. - С. 89-116.

59. Клавир симфонической сюиты Римского Корсакова Н.А. «Шехеразада». Переложение для фортепиано П. Жильсона Ноты. /Редакторы А.В.Вульфсон, Н.Д.Толстой. Ленинград: Музыка, 1985.

60. Кларин, М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках Текст. /М.В. Кларин. М.: Арена, 1994. - 224 с.

61. Корнилов, Ю.К. Б.М. Теплов и теория практического мышления Текст. ЛО.К. Корнилов //Практическое мышление: специфика обобщения, природа вербализации и реализуемости знаний статей. -Ярославль: ЯрГУ, 1997. -143с.

62. Корнилов, Ю.К. Некоторые особенности педагогического мышления как вида мышления практического Текст. /Ю.К. Корнилов //Психология профессионального педагогического мышления. М.: ИП РАН, 2003. - С. 5-20.

63. Крупник, Е.П. Психологическое воздействие искусства Текст. /Е.П. Крупник. -М.: ИПРАН, 1999.-235 с.

64. Кузьмина, Н.В. Способности, одаренность и талант учителя Текст. /Н.В. Кузьмина. JL: Знания, 1985. - 32 с.

65. Кузьмина, Н.В. Очерки психологии труда учителя. Психологическая структура деятельности учителя и формирование его личности Текст. /Н.В.Кузьмина. -Ленинград: изд-во Ленинградского университета, 1967. 182с.

66. Кузьмина, Н.В. Профессионализм личности учителя и мастера производственного обучения Текст. /Н.В. Кузьмина. М.: Высшая школа, 1990. -117с.

67. Кулюткин, Ю.Н. Интеграция знаний учителя как психологическая проблема Текст. /Ю.Н. Кулюткин //Проблемы интеграции и дифференциации подготовки и повышения квалификации педагогических кадров. Самара: СамГПИ, 1993. -С. 10-17.

68. Кулюткин, Ю.Н. Рефлексивная регуляция мыслительных действий Текст. ЛО.Н. Кулюткин //Психологические исследования интеллектуальной деятельности. М.: МГУ, 1979. - С. 22-28.

69. Кулюткин, Ю.Н. Творческое мышление в профессиональной деятельности учителя Текст. /Ю.Н. Кулюткин //Вопросы психологии. 1986. - №2. - С. 21-30.

70. Кулюткин, Ю.Н. Творческое мышление в профессиональной деятельности учителя Текст. /Ю.Н. Кулюткин //Вопросы психологии. -1986. №2. - С. 21-30.

71. Кулюткин, Ю.Н. Функциональная грамотность, обучаемость и творческий потенциал личности Текст. /Ю.Н. Кулюткин //Проблемы функциональной грамотности взрослых. С-Пб.: ИОВ РОА, 1993. - С.86-94.

72. Леви, Д. Церебральная асимметрия и эстетическое переживание Текст. /Д. Леви //Красота и мозг. Биологические аспекты эстетики. М., 1995. - С.227-250.

73. Лернер, И.Я. Дидактические основы методов обучения Текст. /И.Я. Лернер. -М.: Педагогика, 1981. -184 с.

74. Ляшенко, И.Г. Целеполагание и деятельность музыкального мышления Текст. /И.Г. Ляшенко //Музыкальное мышление: сущность, категории, аспекты исследования. Киев: Музыкальная Украина, 1989. - С. 178 - 219.

75. Мазель, Л.А. Строение музыкальных произведений Текст. /Л.А. Мазель. -М.: Музыка, 1979.-527 с.

76. Маркова, А.К. Психология труда учителя Текст. /А.К. Мазель. М.: Просвещение, 1993. - 192 с.

77. Махлин, М. «Книга для тренеров». Программы обучения профессиональным навыкам, Winrock International-2.1. Электронный ресурс. /М. Махлин //Общество «Знание» России, http://www.znanie.org/gurnal/n4/st vzrosl uchash.html. Как взрослые обучаются.

78. Медушевский, В.В. О закономерностях и средствах художественного воздействия музыки Текст. /В.В. Медушевский. -М.: Музыка, 1976.-254 с.

79. Медушевский, В.В. Как устроены художественные средства музыки? Текст. /В.В. Медушевский //Эстетические очерки. М.,1977.

80. Методологическая кулмура педагога-музыканта Текст. /Э.Б. Абдуллин, О.В. Ванилихина, Н.В. Морозова. М.: Академия, 2002. - 272 с.

81. Митина, Л.М. Психология профессионального развития учителя Текст. /Л.М. Митина. М.: Флинт, 1998.- 200 с.

82. Митина, Л.М. Психология труда и профессионального развития учителя Текст. /Л.М. Митина. -М.: Академия, 2004. 320 с.

83. Михайлов, М.К. О некоторых психологических механизмах музыкального мышления Текст. /М.К. Михайлов //Методологическая культура педагога-музыканта- М.: Академия, 2002. С.139-145.

84. Моль, А. Теория информации и эстетическое восприятие. Пер. с франц. Власюка Б.А. Текст. /А. Моль М.: Мир, 1966. - 351 с.

85. Мышление учителя. Личностные механизмы и понятийный аппарат Текст. /Под ред. Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской. М.: Педагогика, 1990. -104 с.

86. Назайкинский, Е.В. О психологии музыкального восприятия Текст. /Е.В. Назайкинский. М.: Музыка, 1972. - 384 с.

87. Наследов, А.Д. Математические методы психологического исследования. Анализ и интерпретация данных Текст. /А.Д. Наследов. СП-б.: Речь, 2004. -392с.

88. Неимитационные активные методы обучения: методические указания Текст. /Сост. М.М. Кашапов; Яросл.гос.ун-т. Ярославль, 2001. - 32с.

89. Немов, Р.С. Психология. Общие основы психологии. Книга 1. Текст. /Р.С. Немов. М.: Просвещение, ВЛАДОС, 1995. - 576 с.

90. Немыкина, И.Н. Основы музыкальной педагогики Текст. /И.Н. Немыкина. -Екатеринбург, 1993.

91. Немыкина, И.Н. Содержание и функции обобщенных понятий в профессиональной подготовке учителя музыки: автореферат доктора дисс. пед. наук Текст. /И.Н. Немыкина.-М., 1997.- 40 с

92. Немыкина, И.Н. Теоретические основы формирования обобщенных понятий в профессиональной подготовке учителя музыки Текст. /И.Н. Немыкина,-Екатеринбург, 1997.- 156 с.

93. Никифорова, О.И. Исследования по психологии художественного творчества Текст. /О.И. Немыкина. М.: Изд-тво Московского университета, 1972. -155 с.

94. Осипова, Е.К. Психологические основы формирования профессионального мышления учителя: диссертация д-ра психол. наук Текст. /Е.К. Осипова. М., 1988.-302с.

95. Осипова, Е.К. Структура педагогического мышления учителя Текст. /Е.К.Осипова//Вопросы психологии. 1987.-№5.-С.144-146.

96. Орлов, А.А. Профессиональное мышление учителя как ценность Текст. /А.А. Орлов //Педагогика. -1995. №6. - С.63-68.

97. Орлов, Г.А. Древо музыки Текст. /Г.А.Орлов //Методологическая культура педагога-музыканта. -М.: Академия, 2002. -С. 170-177.

98. Орлова, Т.И. Гносеологический анализ природы художественного мышления: Автореферат диссертации кандидата философских наук Текст. /Т.И. Орлова. Киев, 1981.

99. Партитура симфонической сюиты Римского Корсакова Н.А. «Шехеразада». Редактор Б.Баркан Ноты. Москва: Музыка, 1973.

100. Петрушин, В.И. Музыкальная психология Текст. /В.И. Петрушин. М.: ВЛАДОС, 1997.- 384 с.

101. Поваренков, Ю. П. Профессиональное становление личности: автореферат диссертации. д-ра психол. наук Текст. /Ю.ПЛоваренков. М., 1999. - 39 с.

102. Поваренков, Ю.П. Анализ содержания задач профессионального становления личности учителя (к постановке проблемы социально-профессионального мышления) Текст. /Ю.П. Поваренков //Исследование педагогического мышления. М.: ИП РАН, 1999. - С. 87-97.

103. Повышение эффективности развития творческих качеств учителя музыки в процессе вузовского обучения. Межвузовский сборник научных грудой МГПИ,-М., 1991-112 с.

104. Подуровский, В.М. Психологическая коррекция музыкально-педагогической деятельности Текст. /В.М. Подуровский, Н.В. Суслова. М.: ВЛАДОС, 2001-320 с.

105. Пономарев, Я.А. Психология творчества и педагогика Текст. /ЯАПономарев. -М.; Педагогика, 1976. 280 с.

106. Практическая психодиагностика Текст. /Под ред. Д.Я. Райгородского. Самара: Дом БАХРАХ, 1998. 672с.

107. Психологические и нейропсихологические основы обучения взрослых Текст. /Под ред. В. Д.Еремеевой, А.И.Канатова. СП-б., 2000. - 297 с.

108. Психологические основы формирования личности в педагогическом процессе Текст.- М.: Педагогика, 1991. 215 с.

109. Психология музыкальной деятельности: теория и практика Текст. /Под ред. Г.М. Цыпина. М.: Академия, 2003. - 368 с.

110. Психология процессов художественного творчества Текст. /Под ред. B.C. Мейлах, Н.А. Хренова. Л .-Наука, 1980.- 273 с.

111. Психология. Словарь. Текст. /Под ред. А.В.Петровского, М.Г. Ярошевского. М.: Политиздат, 1990. - 494 с.

112. Психология труда Текст. /Под редакцией проф. А.В.Карпова. М.: ВЛАДОС-ПРЕСС; 2003. - 352 с.

113. Ражников, В.Г. Динамика художественного сознания в музыкальном обучении: автореферат диссертации доктора психологических наук Текст. /В.Г. Ражников. М.,1993. - 69 с.

114. Ражников, В.Г. Партитурная транскрипция Текст. /В.Г.Ражников //Вопросы психологии.-1980. -№1.-С.137-141.

115. Рапацкая, Л.А. Формирование художественной культуры учителя музыки в условиях высшего музыкально-педагогического образования: автореферат диссертации доьсг. пед. наук Текст. /Л.А. Рапацкая М., 1991.- 36 с.

116. Рапацкая, Л.А. Формирование художественной культуры учителя музыки Текст. /Л.А. Рапацкая.- М.: ВЛАДОС, 1991,-139 с.

117. Раппопорт, С. Природа искусства и специфика музыки Текст. /С. Раппопорт //Эстетические очерки. Избранное. М.: Музыка,1980.- С.63-102.

118. Римский-Корсаков, Н.А. Летопись моей музыкальной жизни Текст. /Н.А. Римский-Корсаков.-М.: Музыка, 1980. 454 с.

119. Ринкявичюс, 3. Развивать музыкальное мышление учащихся Текст./З.Ринкявичус //Искусство в школе. 2005. - № 5. - С.6-9.

120. Ройтерштейн, М.Р. Музыкальный анализ профессиональное умение школьного учителя Текст. /М.Р. Ройтерштейн //Музыкальное воспитание в школе. -1985. - Вып. 16. - С.44-51.

121. Рубинштейн, С.Л. О мышлении и путях его исследования Текст. /С.Л. Рубинштейн. М.: АН СССР, 1958. -147 с.

122. Рубинштейн, С.Jl. О природе мышления и его составе Текст. /С.Л. Рубинштейн. //Психология мышления. /Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтера, В.В. Петухова. -М.: Изд-во Московского университета, 1981.-400 с.

123. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. Т.1. Текст. /С.Л.Рубинпггейн. М.: Педагогика, 1989. - 488 с.

124. Ручьевская, Е.А. О методах претворения и выразительном значении речевой интонации Текст. /Е.А. Ручьевская //Слово и музыка. Л.: Музгиз, 1960. - 56 с.

125. Сайгушкина, О.П. Художественный образ в творчестве музыканта-исполнителя: автореферат диссертации канд. искусствоведения Текст. /О.П. Сайгушкина. Л., 1980.- 23 с.

126. Селиванов, В.В. Социальная природа художественного мышления Текст. /В.В. Селиванов.- Л., 1982. -156 с.

127. Серов, А. Музыка и только о ней Текст. /А. Серов //Статьи о музыке /Сост. Протопопова В. М.: Музыка, 1985. - С.80-89.

128. Сизова, Л.В. Теоретические основы методики музыкального воспитания в школе Текст. /Л.В. Сизова. М.: Институт практической психологии, 1997. -104 с.

129. Слободчиков, В.И. Основы психологической антропологии. Психология развития человека: развитие субъективной реальности в онтогенезе Текст. /В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев. М.: Школьная пресса, 2000. - 416 с.

130. Смирнов, М. Эмоциональный мир музыки Текст. /М.Смирнов.- М.: Музыка, 1990. -142 с.

131. Современная психология Текст. М.: ИНФРА-М, 1999. - 688 с.

132. Сохор, А.Н. Восприятие и оценка искусства обществом и их воздействие на художественное творчество Текст. /А.Н. Сохор //Вопросы социологии искусства. -М.: Наука, 1979.-35 с.

133. Сохор, А.Н. Социология и музыкальная культура Текст. /А.Н. Сохор. М.: Советский композитор, 1975.-202 с.

134. Суворов, Н.Н Пути создания художественного образа Текст. /Н.Н. Суворов.- М.: Просвещение, 1984. 157 с.

135. Тараканен, М.О. О методологии анализа музыкального произведения (проблема соотношения типического и индивидуального) Текст. /М.О. Тараканен //Методологические проблемы музыкознания. М.: Музыка, 1987.-С. 31-71.

136. Тарасов, Г.С. Музыкальная потребность, музыкальная способность, музыкальное восприятие Текст. /Г.С. Тарасов //Музыкальное восприятие как предмет комплексного исследования.- Киев: Музыкальная Украина, 1986,- С. 5669.

137. Тарасова, К.В. Онтогенез музыкальных способностей Текст. /К.В. Тарасова. М.: Педагогика, 1988. -176 с.

138. Теоретические основы профессиональной подготовки учителей музыки Текст. М-МГПИ, 1980.-118 с.

139. Теплов, Б.М. Психология музыкальных способностей Текст. /Б.М. Теплов. -М.-Л.:Изд-во АПН РСФСР, 1947.-334с.

140. Тишкевич, И.Э. К вопросу о специфике профессии учителя музыки Текст. /И.Э. Тишкевич //Личность и музыка: материалы IV Международной научно-практической конференции, Минск, 19-20 декабря 2005 года-Мн: БГПУ, 2005. -360 с.

141. Тихомиров, O.K. Психология мышления Текст. /О.К.Тихомиров. М.: Академия, 2002. - 288 с.

142. Томчук, С.А. От «Homo Musikus» к «Homo Sapiens» Текст. /С.А. Томчук //Высшая школа на современном этапе: психология преподавания и обучения. Том 2. Москва-Ярославль: Российское психологическое общество, 2005. - С. 144-146.

143. Томчук, С.А. Музыка как компонент воспитательного уклада школы Текст. /С.А. Томчук //Технология саморазвития личности А.А.Ухтомского -Г.К.Селевко: по материалам третьей международной научно-практической конференции. Ярославль: ИРО, 2005. - С. 185-188.

144. Томчук, С. А. Современные тенденции развития музыкального образования Текст. /С.А. Томчук //Музыкальное образование в новом тысячелетии: материалы областной научно-практической конференции. ЯШУ. -Ярославль: Изд-во ЯГПУ им.Ушинского К.Д.,2004. С.18-23.

145. Томчук, С.А. Исследование духовно-ценностного уровня музыкального мышления Текст. /С.А. Томчук. //Психология индивидуальности: материалы Всероссийской конференции, г. Москва, 2-3 ноября 2006 года. Москва: Изд. дом ГУ ВШЭ, 2006. - С.498-502.

146. Томчук, С.А. Диагностика структурно-функциональных уровней музыкального мышления Текст. /С.А. Томчук //Современные проблемы прикладной психологии: материалы Всероссийской научно-практической конференции. Т. III. Ярославль, 2006. - С.310-314.

147. Томчук, С.А. Структурно-функциональные характеристики музыкального мышления учителей общеобразовательных школ Текст. /С.А. Томчук /Тенденции развития современной психологической науки. Тезисы юбилейной научной конференции. М.: ИП РАН, 2007. - С.93-98.

148. Холопов, Ю.Н. Изменяющееся и неизменное в эволюции музыкального мышления Текст. /Ю.Н. Холопов //Проблемы, традиции и новаторства в современной музыке. М., 1982.

149. Холопов, Ю.Н. К проблеме музыкального анализа Текст. /Ю.Н. Холопов //Проблемы музыкальной науки. Вып.6.- М, 1985. С. 130-150.

150. Холопов, Ю.Н. О формах и постижения музыкального бытия Текст. ЛО.Н. Холопов //Вопросы философии. -1993. №4 - С. 106-114.

151. Холопова, В.Н. Музыка как вид искусства Текст. /В.Н. Холопова. М., 1990.-22 с.

152. Храпченко, М.Б. Горизонты художественного образа Текст. /М.Б. Храпченко. М.: Художественная литература, 1982. - 334 с.

153. Цыпин, Г.М. Психология музыкальной деятельности: проблемы, суждения, мнения Текст. /Г.М. Цыпин. М.: Интерпракс, 1994. - 384 с.

154. Шадриков, В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности Текст. /В.Д. Шадриков. -М.: Логос, 2007. -192 с.

155. Шадриков, В.Д. Системный подход к измерению способностей Текст. /В.Д. Шадриков, В.Н. Дружинин //Диагностика профессиональных и познавательных способностей. М.: ИПАН СССР, 1988. - С. 5-27.

156. Школяр, В.А. Обновление содержания музыкального образования с методологических позиций Текст. /В.А. Школяр. -М.: Академия, 1999.-123 с.

157. Школяр, Л.В. Музыкальное образование в школе Текст. /Л.В. Школяр, В. А. Школяр, Е.Д. Критская. М.: Академия, 2001. - 232 с.

158. Эстетика. Словарь Текст. М.: Политическая литература, 1989. - 223 с.

159. Эволюционные процессы музыкального мышления Текст.- Л., 1986.- 157с.

160. Яворский, Б.Л. Избранные труды. В 2 т. Т.2. Текст. /Б.Л. Яворский М.: Советский композитор, 1964. - 366 с.

161. Якунин, В.А. Педагогическая психология Текст. /В.А. Якунин. СП-б.: Изд-во Михайлова В.А., 2000. - 349с.

162. Bever, T.G., Chiarello, R.J. Cerebral dominance in musicians and nonmusicians Текст. // Science. 1974. vol.185, № 150. P.537-539.

163. Boucher, R., Bryden, M.P. Laterality effects in the processing of melody and timbre Текст. Neuropsychologia, 1997. vol.35. P.1467-1473.

164. Garcia, E.E. Effects of tone-quality conditions on perception and performance of pitch among selected wind instrumentalist Текст. Psychoanalytic Study of the Child, 2000. vol.55. P.87-110.

165. Hacker, V., В Ziehen, T. Veber d. Erblichkeit der Musikalischen Begabung Текст. //Zeits. Fur Psychol. 1922, 88-90.

166. Hevner, K. Experimental Studies of the Elements of Exspression in Music Текст. //Amer. J.Psychol. 1936. P.48.

167. Karno, M., Konecni, V. The Effects of Structural Interventions in the First Movement of Mozart's Symphony in G minor on Aesthetic Preference Текст. // Music Percetion. Vol. 10(1). - P. 70. Music Education, 1988. vol.36. P.140-155.

168. Konecni, V. Social Interaction and Musical Preference Текст. //The Psychology of Music. N.Y., 1982.

169. Kries, I. Wer ist Musikalisch Текст. Berlin, 1926.

170. Krumhansl, C. An exploratory study of musical emotions and psychophysiology Текст. // Canadian Journal of Experimental Psychology, 1997. Vol.51. P.336-352.

171. Kuhn, T.L., Booth, Gr.D. The effect of melodic activity, tempo change, and audible beat on tempo perception of elementary school students Текст.

172. Lundin, R. An Objektive Psychology of Musik Текст. Ronald, 1953. N.4.

173. McLeih, J. Musikal Cognition Текст. //Musik Education Research Papers. 1968. N.2.

174. Michel, P. The Optimum Development of Musikal Abilities in the First Year of Life Текст. //Psychology of Musik. 1973. Vol.1. N.2.

175. Osgood, N.J. Creative activity and the arts: Possibilities and programs Текст. In: Aktivity and aging : Staying involved in later life, Kelly, J.R., Ed. Sage Publications, Ins, Newbury Park, CA, US. Pgs.174-186.

176. Penel. A., Drake, C. Sources of timing variations in music performance: A psychological segmentation model Текст. // Psychological Research. Psychologische

177. Forschung. Special Issue: Timing in perception and action, Feb. 1998. Vol. 61 (1). P.12-32.

178. Seashore, C. Measures of Musikal Talent Текст. // Psychol. Rew. 1930. P.37.

179. Seashore, C. The Psychology of Musikal Talent Текст. Leipzig, 1919.

180. Seashore, Carl Emil. The Psychology of Musikal Talent. Silver, Burdett Co Текст. Boston, New York, Chikago, San Francisco, 1919. -c.253 .

181. Serafine, M.L., Glassman, N., Overbeeeke, C. The cognitive reality of hierarchic structure in musik Текст. //Musik Perception. Sum. 1989. Vol.6 (4). P.397-430.)

182. Wing H. Is Musikal Aptitude Innate? Rew. Psychol. Musik, 1963. P.1. Текст. Wolpert R.Rekognition of melody. Harmonic Accompaniment.