Психологическая диагностика, коррекция и профилактика патогенных эмоциональных состояний у младших школьников

Никольская, Ирина Михайловна

Темы диссертаций по психологии » Медицинская психология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.04 для написания научной статьи или работы на тему: Психологическая диагностика, коррекция и профилактика патогенных эмоциональных состояний у младших школьников

Автореферат недоступен

Автор научной работы: Никольская, Ирина Михайловна
Ученая степень: доктора психологических наук
Место защиты: Санкт-Петербург
Год защиты: 2001
Специальность ВАК РФ: 19.00.04

Диссертация

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора психологических наук, Никольская, Ирина Михайловна, 2001 год

Введение

Глава 1. Литературный обзор

1.1. Профилактика нарушений психического здоровья у детей

1.1.1. Распространенность нарушений психического здоровья 15 у детей

1.1.2. Общие сведения о психопрофилактике

1.1.2.1. Определение психопрофилактики

1.1.2.2. Ситуации риска нарушения психического здоровья

1.1.2.3. Массовые исследования с выделением групп риска как раздел психопрофилактической работы

1.1.2.4.Психологическая коррекция как способ оказания психопрофилактической помощи

1.2. Психологическая защита и копинг-поведение

1.2.1. Общие сведения о психологической защите

1.2.2. Особенности психологической защиты у детей

1.2.2.1. Защитные автоматизмы

1.2.2.2. Защитные поведенческие реакции

1.2.2.3. Психологические защитные механизмы у детей

1.2.2.4. Семья — среда, определяющая развитие защиты

1.2.3. Общие сведения о копинг-поведении

Глава 2. Теоретико-методологическое обоснование психопрофилактической работы клинического психолога в школе

2.1. Школа как трудная жизненная ситуация

2.2. Основные задачи, принципы и этические нормы школьной психопрофилактической службы

2.3. Учет возрастных и других индивидуально-психологических особенностей младших школьников

2.3.1. Возрастные особенности младших школьников

2.3.2. Несоответствие индивидуальных возможностей младших школьников требованиям учебной ситуации, учителей и родителей

Глава 3. Материал и методы исследования

3.1. Характеристика испытуемых

3.2. Методы исследования 119 3.2.1. Методы психодиагностики

3.2.1.1. Адаптированный модифицированный вариант детского личностного вопросника Р. Кеттелла

3.2.1.2. Опросник копинг-стратегий школьного возраста

3.2.1.3. Метод анализа продуктов деятельности

3.2.2. Методы психокоррекции

3.2.3. Методы обработки данных

Глава 4. Особенности эмоциональной сферы и копинг-поведения у детей младшего школьного возраста

4.1. Диагностика свойств личности и ее типологии

4.1.1. Эмоциональные и поведенческие отклонения личностных свойств

4.1.1.1. Эмоциональные и поведенческие отклонения личностных свойств у школьников экспериментальной и контрольной групп

4.1.1.2. Эмоциональные и поведенческие отклонения личностных свойств у детей разного пола и возраста

• 4.1.1.3. Эмоциональные и поведенческие отклонения личностных свойств у детей из классов с разным профилем обучения и их динамика в процессе изучения психологии

4.1.2. Варианты формирования типа личности у школьников экспериментальной группы

4.2. Анализ трудных и неприятных с точки зрения детей жизненных ситуаций

4.2.1. Причины нарушения душевного равновесия у детей

4.2.2. Содержание трудных и неприятных с точки зрения детей жизненных ситуаций

4.2.2.1. Потеря, болезнь, смерть животного

4.2.2.2. Плохие школьные отметки

4.2.2.3. Травмы и опасные для жизни ситуации

4.2.2.4. Материальные утраты и нарушение покоя взрослых

4.2.2.5. Напряженные отношения с родителями и другими членами семьи

4.2.2.6. Болезни и смерть близких людей

4.2.2.7. Разные страхи

4.2.2.8. Проблемы с учебой

4.2.2.9. Отношения со сверстниками

4.2.2.10. Прочие неприятные ситуации

4.3. Изучение копинг-поведения

4.3.1. Количественный и качественный анализ копинг- 170 стратегий у младших школьников

4.3.2. Содержание наиболее эффективных копинг-стратегий

4.3.2.1. Сплю

4.3.2.2. Рисую, пишу, читаю

4.3.2.3. Прошу прощения, говорю правду

4.3.2.4. Обнимаю, прижимаю, глажу

4.3.2.5. Гуляю, бегаю, катаюсь на велосипеде, гуляю 187 вокруг дома или по улице

4.3.2.6. Стараюсь расслабиться, оставаться спокойным

4.3.2.7. Смотрю телевизор, слушаю музыку

4.3.2.8. Играю во что-нибудь

4.3.2.9. Мечтаю, представляю себе что-нибудь

4.3.3. Копинг-поведение у детей разного пола и возраста

4.3.4. Копинг-поведение у детей с различными свойствами 200 личности

4.3.5. Копинг-поведение у детей с различными вариантами 203 типа личности

Глава 5. Психопрофилактические технологии работы психолога с эмоциональной сферой детей младшего школьного возраста

5.1. Психологический скрининг в школе

5.1.1. Понятие психологического скрининга

5.1.2. Методы и организация группового исследования

5.1.2.1. Методы исследования

5.1.2.2. Организация исследования

5.1.3. Процедура исследования

5.1.4. Обработка данных

5.2. Психопрофилактическая технология изучения, коррекции и развития эмоциональной сферы детей на уроках психологии

5.2.1. Этапы психопрофилактической работы психолога с эмоциональной сферой детей

5.2.2. Метод индивидуально-групповой работы с детьми в режиме диалога "психолог-ребенок" с использованием устной и письменной речи

5.2.3. Конкретные примеры выявления и коррекции психологических защитных механизмов у детей на уроках психологии

5.2.3.1. Выявление и коррекция защитного механизма 232 подавления

5.2.3.2. Выявление и снятие защитного механизма 233 вытеснения

5.2.3.3. Направленная коррекция защитного механизма проекции

5.2.3.4. Коррекция соматических проявлений вытеснения

5.2.3.5. Использование рисования с целью сублимации запретных инстинктивных побуждений ребенка

5.2.3.6. Осознание ребенком тревожащей проблемы посредством визуализации сновидения

5.2.3.7. Поиск системы разумной ориентации на основе механизма рационализации

5.2.3.8. Защитное поведение у девочки с доминирующим типом формирования личности

5.3. Технология выявления психологической защиты у детей

5.3.1. Этапы выявления психологической защиты у детей 248.

5.3.2. Выявление психологической защиты у Алеши Б.

5.3.3. Выявление психологической защиты у Игоря Т. 260 Заключение 273 Выводы 290 Литература 294 Приложения

Введение диссертации по психологии, на тему "Психологическая диагностика, коррекция и профилактика патогенных эмоциональных состояний у младших школьников"

Актуальность проблемы. Проблема психического здоровья детей и подростков относится к разряду актуальных и социально значимых для современной России. В литературе описан целый комплекс неблагоприятных факторов, существенно осложняющих психическое развитие и воспитание ребенка [36, 88, 90, 104, 170, 186, 239, 288, 361], ведущих к широкой распространенности пограничных нервно-психических расстройств [75, 91, 172, 231, 309, 375].

Политические и социально-экономические изменения, переживаемые в нашей стране в последние десятилетия, оказывают дестабилизирующее влияние на состояние здоровья всех членов общества и, в первую очередь, подрастающего поколения. Нарушение стационарности жизни семьи в связи с падением материального уровня, угрозой безработицы, постоянным нервно-психическим напряжением родителей, их загруженностью и усталостью; изменение привычной системы норм и ценностей, утрата идеалов; социальное расслоение общества на "богатых и бедных" и многое другое, — это те деструктивные тенденции микро- и макросоциума, которые на уровне семьи, школы, других социальных групп неизбежно отражаются в психике детей и подростков. Действие этих социально-психологических факторов усугубляется определенным ослаблением органических предпосылок психического развития детей в результате осложнения беременности, родовых травм, алкоголизма родителей, влияния неблагоприятной экологической обстановки, недостаточности медицинского контроля и помощи. С одной стороны, эти негативные явления находят свое выражение в саморазрушающих типах поведения (ранней алкоголизации, наркомании, ауто-агрессии, делинквентном поведении, сексуальной распущенности, религиозном фанатизме, фашизме), прежде всего у подростков [60, 115, 127, 128, 168, 169, 237 и др.]. С другой стороны, сопровождающее их состояние эмоционального напряжения, в основе которого лежат неразрешимые детские конфликты, переживания тревоги, страха, одиночества, вины, гнева и других отрицательных переживаний, — ведут к развитию у детей пограничных психических расстройств [7, 52, 78, 81, 90, 91, 106, 135, 147, 205, 206, 214]. Актуальной в связи с этим является разработка превентивной программы, направленной на профилактику эмоциональных, поведенческих и личностных нарушений не только у тех лиц, которые уже проявляют те или иные формы нарушения адаптации, но также на популяцию детей и подростков в целом.

Проблема медико-психологических аспектов педагогических трудностей в условиях массовой школы в нашей стране привлекала внимание многих исследователей [2, 15, 30, 31, 42, 117, 147, 176]. Традиционно основное внимание уделялось так называемым "трудным" детям и подросткам, в первую очередь, неуспевающим и недисциплинированным, и в меньшей степени, — детям, не доставляющим проблем учителю, но испытывающим значительные личные затруднения [53, 90, 99, 143, 163, 171]. К ним можно отнести детей эмоционально напряженных, недоверчивых, неуверенных в себе, робких, тревожных, социально сверхнормативных, астенизированных, — т.е. детей с ярко выраженными индивидуальными особенностями развития и протекания эмоциональных процессов. Известно, что возраст 6-11 лет относится к аффективному этапу формирования личности [104, 121, 123]. Именно эмоциональный уровень является основным уровнем нервно-психического реагирования организма на "вредности". Если в этом возрасте ребенок переживает психическую травму, тяжелую соматическую болезнь либо длительное время будет находиться в состоянии нервно-психического напряжения, — у него может произойти задержка развития на этапе аффективного формирования личности. В дальнейшем в ее структуре могут сохраняться и обнаруживаться такие черты, как впечатлительность, эмоциональная неустойчивость, непосредственность реагирования на внешние события, — которые затрудняют приспособляемость личности к окружающей среде и снижают возможность правильной оценки ситуации.

Вместе с тем, своевременным психопрофилактическим вмешательством удается предотвратить завершение формирования эмоциональных и поведенческих расстройств, развитие психосоматических заболеваний, способствовать адаптации личности [52, 78 — 81, 116, 205, 206, 301, 308, 347, 392]. Объектом такого вмешательство могут выступать ребенок, семья и другие системы, влияющие на пациента [40, 117, 331]. В этой связи психопрофилактическая работа с детьми младшего школьного возраста, направленная на диагностику и коррекцию их патогенных эмоциональных состояний, отклонений свойств личности и неадаптивного защитного поведения должна лежать в основе медико-психологического сопровождения ребенка в условиях массовой школы [21—25, 153 — 160]. В 7 лет у ребенка формируется способность дифференцировать свои эмоции, устанавливать связь между ними и теми жизненными ситуациями, которые чаще всего эти эмоции порождают. Дифференцированные и осознанные эмоции становятся важным регулятором поведения детей [47]. Психическое здоровье ребенка — это основа психического здоровья его семьи, поэтому психологическое просвещение и формирование психологической культуры у детей выступает как важнейшее психопрофилактическое направление современной системы образования.

Цель исследования.

Разработать методологическую основу и конкретные методические приемы психопрофилактической диагностической и коррекционной работы медицинского психолога с эмоциональной сферой, копинг-поведением и психологической защитой детей младшего школьного возраста.

Конкретные задачи.

1. Разработать теоретико-методологическое обоснование психопрофилактической работы клинического психолога в школе, определить ее основные задачи, принципы и этические нормы.

2. Изучить типичные для младших школьников свойства и варианты формирования типа личности как фактор риска развития пограничных нервно-психических расстройств.

3. Определить и проанализировать трудные с точки зрения младших школьников жизненные ситуации, вызывающие у них состояние внутреннего напряжения и дискомфорта.

4. Выявить наиболее частые и эффективные копинг-стратегии у детей, раскрыть их конкретное содержание и проследить связь копинг-поведения с полом, возрастом, свойствами и вариантами формирования типа личности.

5. Разработать программу психологического скрининга в школе.

6. Создать и апробировать психопрофилактическую технологию изучения, коррекции и развития эмоциональной сферы детей на уроках психологии.

7. Разработать технологию выявления психологической защиты у детей.

Научная новизна и теоретическое значение работы.

В диссертационной работе на основании количественного и качественного анализа эмпирического материала впервые:

1. Установлены и описаны диагностические критерии различий между вариантами формирования типа личности у младших школьников.

2. Выявлен вариант формирования типа личности детей с задержкой интеллектуального развития.

3. Раскрыто содержание копинг-стратегий младшего школьного возраста, определены их сознательные и неосознанные грани.

4. Установлена связь между копинг-поведением ребенка, его половыми, возрастными и индивидуально-типологическими особенностями.

5. Исследованы психологические защитные механизмы у детей младшего школьного возраста.

Изложены новые авторские технологии и методы работы медицинского психолога в школе:

• Организационно-методические аспекты проведения психологического скрининга на уроках психологии.

• Психопрофилактическая технология изучения, коррекции и развития эмоциональной сферы детей на личностно-ориентированных уроках психологии.

• Психокоррекционный метод индивидуально-групповой работы с детьми в режиме диалога "психолог-ребенок" с использованием устной и письменной речи, — направленный, в том числе, на диагностику психологических защитных механизмов и осознание внутриличностных конфликтов.

• Технология выявления психологической защиты у детей в процессе лонгитюдного наблюдения ребенка и семейного консультирования.

Представленные в работе материалы:

• Существенно расширяют знания о значимых эмоциональных проблемах, типологии личности, особенностях психологической защиты и копинг-поведения у детей младшего школьного возраста.

• Уточняют теоретические положения о специфике становления и строении системы детской психологической защиты и копинг-поведения.

• Акцентируют роль индивидуально-типологических факторов в формировании копинг-поведения у детей.

• Предлагают новые методы изучения и оценки актуального состояния психологических защитных механизмов у здорового и больного ребенка.

Практическая значимость настоящего исследования определяется, в первую очередь, запросами образования, назревшей в обществе проблемой помощи детям с риском нарушения психического здоровья. Предложенные технологии психопрофилактической диагностической и коррекционной работы могут быть полезны специалистам образовательных и медицинских учреждений, консультативных и развивающих центров при работе со здоровыми и больными детьми, а также семьями. Материалы диссертации могут быть использованы при подготовке психологов, педагогов-психологов, учителей и воспитателей, врачей (педиатров, психиатров и психотерапевтов) и социальных работников, а также в рамках психологического просвещения родителей и других заинтересованных лиц.

Результаты диссертационной работы положены в основу написания разделов: методического пособия "Уроки психологии в начальной школе: из опыта работы" [156], учебного пособия "Что касается меня. Сомнения и переживания самых младших школьников" [24], монографии "Защита личности: психологические механизмы [62], первой отечественной монографии по проблеме детской психологической защиты "Психологическая защита у детей" [158]. Представленные психодиагностические и коррекционные технологии используются в практической работе психологами школы-лицея №363 г. Санкт-Петербурга и Педагогического центра "Эксперимент" г. Риги. На основании материалов исследования подготовлены разделы учебных курсов "Клиническая психология", "Детская и подростковая медицинская психология", "Психогигиена и психопрофилактика", "Психология и психотерапия семьи", "Психотерапия детей, подростков и взрослых" для студентов и слушателей отделений переподготовки и повышения квалификации: Санкт-Петербургского государственного университета, Санкт-Петербургской медицинской академии последипломного образования, Государственного института психологии и социальной работы, Государственного университета культуры и искусств, Балтийского института экологии, политики и права, Русского христианского гуманитарного института, Санкт-Петербургского научно-исследовательского психоневрологического института им. В. М. Бехтерева.

Основные положения, выносимые на защиту:

1 .Социально-экономические перестройки российского общества, в том числе таких его институтов, как семья и школа, неизбежно отражается на состоянии здоровья подрастающего поколения. У детей младшего школьного возраста это выражается в эмоциональных и поведенческих отклонениях личностных свойств (напряженности, тревожности, робости, чувствительности, низком самоконтроле, легкой возбудимости) и формировании личности по гармоничному типу только у небольшого числа учащихся (по нашим данным, лишь у 12,5%). Это диктует необходимость организации и проведения своевременной психопрофилактической диагностической и коррекционной работы со школьниками, направленной на сохранения и укрепления их здоровья, улучшения приспособляемости к повышенным требованиям социума.

2. Приверженность детей тем или иным стратегиям защитного поведения определяется их полом, возрастом, свойствами и типом личности. Формируя свое защитное поведение, дети опираются на присущие им отклонения личностных свойств, которые можно рассматривать как своеобразные "психологические орудия" индивидуальной защиты. Обуславливая расстройства приспособляемости в определенных жизненных ситуациях, эти отклонения, в то же время, служат важным инструментом для снятия у ребенка чувства напряжения и беспокойства, к которому дети вначале автоматично, а затем менее или более осознанно прибегают.

3. Оптимальным способом организации психопрофилактической работы в школе, направленной на диагностику, коррекцию и развитие эмоциональной сферы учащихся, являются личностно-ориентированные уроки психологии.

4. Метод индивидуально-групповой работы в режиме диалога "психолог-ребенок" с использованием устной и письменной речи позволяет вскрывать и прорабатывать значимые проблемы и внутриличностные конфликты ребенка, учит детей осознавать, дифференцировать и вербализовать свои эмоции, способствует развитию самосознания и психологической грамотности, формирует опыт поиска социальной поддержки и оказания самопомощи.

5. Применение технологии выявления психологической защиты у детей в рамках лонгитюдного наблюдения и семейного консультирования предоставляет специалисту обширную и важную с диагностической точки зрения информацию: о системе значимых отношений, трудных жизненных ситуациях, способах эмоционального реагирования, специфике мотивации, внутриличностных конфликтах, механизмах психологической защиты, копинг-стратегиях. Этот материал позволяет разрабатывать и реализовывать индивидуальные и групповые психокоррекционные программы с целью предупреждения эмоционально-личностных отклонений у детей.

Приведенные в диссертации и в печатных работах по ее материалам сведения: о трудных с точки зрения детей жизненных ситуациях, индивидуально-типологических особенностях младших школьников, их копинг-стратегиях и механизмах психологической защиты, — позволяют повысить психологическую грамотность воспитателей, учителей и родителей, предоставляя им понятный и конкретный материал для обдумывания и практического использования.

Апробация работы. Основные положения работы доложены и обсуждены на. семинаре директоров школ Фрунзенского района Санкт-Петербурга "Гуманитарно-художественное образование в условиях школы-лицея искусств", Санкт-Петербург, 1995; на семинаре "Обучение и воспитание одаренных детей", Мурманск, 1995; на семинаре "Одаренные дети", Санкт-Петербург, 1996; учебно-методическом семинаре "Избранный психологический инструментарий", Санкт-Петербург, 1996; семинаре "Трудные дети и трудные семьи", Мурманск, 1996; П-ой Всероссийской конференции "Практическая психология в школе. Цели и средства", Санкт-Петербург, 1997; Международной научно-практической конференции "Социальная адаптация детей и молодежи", Санкт-Петербург, 1998, Ш-й Всероссийской конференции "Практическая психология в школе (цели и средства)", Санкт-Петербург, 1998; конференции "Психологическая служба в системе образования", Санкт-Петербург, 1998; учебно-методических семинарах "Уроки психологии в начальной школе", Санкт-Петербург, 1997 — 1998; заседании круглого стола "Проблема оптимизации готовности детей к школьному обучению", Санкт-Петербург, 1998; семинаре директоров школ "Развитие творческих способностей детей в условиях школы-лицея №363", Санкт-Петербург, 1998; семинаре Латвийского отделения Международной Ассоциации развивающего обучения "Школьная психология", Рига, 1998; Всероссийской научно-практической конференции "Развивающие программы в школе", Санкт-Петербург, 1998; заседании секции арттерапии Ассоциации тренинга и психотерапии, Санкт-Петербург, 1999; авторском семинаре "Психологическая защита у детей", Санкт-Петербург, 1999; Международной научно-практической конференции "Творческая реабилитация детей, подростков и молодых людей с особыми потребностями", Санкт-Петербург, 2000; заседаниях кафедры психотерапии с курсом детско-подростковой психотерапии и проблемной комиссии "Нервные и психические болезни" Санкт-Петербургской медицинской академии последипломного образования, Санкт-Петербург, 2000; заседании Ученого Совета Санкт-Петербургской медицинской академии последипломного образования, Санкт-Петербург, 2001.

Заключение диссертации научная статья по теме "Медицинская психология"

ВЫВОДЫ

1. Ситуация школьной жизни может выступать как стрессогенная и вести к нарушению психического здоровья ребенка. Это обосновывает необходимость создания психопрофилактической службы школы, решающей задачи психологической диагностики, коррекции, просвещения, консультирования и научных исследований. Важнейшим психопрофилактическим принципом обучения детей является учет их возрастных и индивидуально-типологических особенностей, а также характера личностного реагирования на трудности. Важнейшими этическими нормами клинического психолога в школе являются компетентность, профессиональная и социальная ответственность, уважение к человеческим правам и достоинствам.

2. Характерными отклонениями свойств личности у детей 7-11 лет являются: высокая напряженность; тревожность; социальная робость; чувствительность и зависимость от других; легкая возбудимость и реактивность; низкий самоконтроль и плохое понимание социальных норм, т.е. заострение эмоциональных и несформированность волевых качеств личности.

3. У детей с невротическими, связанными со стрессом и соматоформ-ными расстройствами выраженность тревожности и напряженности достоверно выше, чем у школьников экспериментальной группы. Это позволяет рассматривать состояния высокой напряженности и тревожности как первичную психическую реакцию на конфликтную ситуацию, основную доболезненную форму реагирования личности на стресс.

4. Сравнение детей по полу, возрасту и профилю обучения выявило следующие достоверные различия. Высокая напряженность, тревожность, недобросовестность и безответственность с точки зрения взрослых чаще отличают девочек, чем мальчиков. На уровне тенденции девочки также более замкнуты и хуже себя контролируют. Это свидетельствует о большей эмоциональной нестабильности девочек младшего школьного возраста и их склонности к иррациональному поведению. Среди школьников в возрасте от 10 до 11 лет, по сравнению с учащимися 7-9 лет, достоверно больше детей с низкими значениями фактора С (неуверенных в себе, ранимых и неустойчивых), что указывает на возрастное снижение самооценки. Отклонения личностных свойств чаще выявляются у детей из классов эстетических и выравнивания, чем среди школьников, обучающихся по обычной общеобразовательной программе. Это означает, что дети, одаренные в какой-либо сфере, и, напротив, с задержкой психического развития, — относятся к группам риска возможной дизадапта-ции.

5. В исследованной выборке детей самые частые варианты формирования типа личности — интровертированный, тревожный и доминирующий. Общими свойствами личности школьников этих типов являются высокие тревожность и напряженность, что провоцирует различные варианты трудностей адаптации. При этом самыми незащищенными и наиболее уязвимыми являются дети интровертированного пассивного подтипа. Впервые выделен и описан тип личности ребенка с задержкой интеллектуального развития и его подтипы: подчиненный пассивный и добросовестный нормативный. С помощью статистического анализа выделены и представлены диагностически значимые критерии различий между типологическими вариантами формирования личности младших школьников.

6. Диагностика копинг-поведения выявила наиболее предпочитаемые и эффективные стратегии совладания, типичные для младших школьников в трудных и неприятных с их точки зрения жизненных ситуациях. Это копинг-стратегии: «сплю»; «рисую, пишу, читаю»; «прошу прощения, говорю правду»; «обнимаю, прижимаю, глажу»; «гуляю, бегаю, катаюсь на велосипеде»; «стараюсь расслабиться, оставаться спокойным»; «гуляю вокруг дома или по улице»; «смотрю телевизор, слушаю музыку»; «играю во что-нибудь»; «остаюсь сам по себе, один»; «мечтаю, представляю»; «молюсь». Раскрыто содержание копинг-стратегий с наибольшей мерой эффективности, определены их осознанные и подсознательные грани и показано, как способствует нормализации душевного состояния ребенка каждая из них.

7. Приверженность детей тем или иным стратегиям копинг-поведения определяется их полом, возрастом, свойствами и типом личности. Выстраивая защитное поведение, каждый ребенок опирается на присущие ему личностные свойства, которые выступают как своеобразные "психологическим орудия", используемые для защиты. Обуславливая расстройства приспособляемости в определенных жизненных ситуациях, эти свойства, в то же время, служат важным инструментом для снятия у ребенка чувства напряжения и беспокойства, к которому дети вначале автоматично, а затем менее или более осознанно прибегают.

8. Разработанная технология психологического скрининга познавательных и эмоциональных процессов, свойств и типов личности позволяет не только проводить дифференциально-диагностические исследования, но также выявлять группы риска возможной дизадаптации.

9. Авторскую технологию диагностики, коррекции и развития эмоциональной сферы детей на уроках психологии мы рассматриваем как систему психопрофилактических мероприятий, направленных на сохранение и укрепление психического здоровья ребенка. Дети, посещавшие личностно-ориентированные уроки психологии в течение года, оказались не только более открытыми, социально смелыми и менее напряженными, но также достоверно чаще других школьников использовали эффективную копинг-стратегию "рисую, пищу, читаю".

10. Оригинальный метод индивидуально-групповой работы с детьми в режиме диалога "психолог-ребенок" с использованием устной и письменной речи создает условия, снимающие внешние социальные преграды на пути развертывания интрапсихического конфликта ребенка. Благодаря этому дети учатся дифференцировать и вербализовать свои эмоции, отреагировать скрытые очаги напряжения, осознавать сильные и слабые стороны своей личности и стратегии защитного поведения. Это формирует адекватный образа-Я, культуру общения со специалистом и навыки самопомощи.

11. Авторский метод анализа детских рисунков и рассказов позволяет зафиксировать и проследить особенности функционирования у детей младшего школьного возраста психологических защитных механизмов отрицания, подавления, вытеснения, проекции, идентификации, рационализации, замещения, сновидения, сублимации и отчуждения. Проявление психологической защиты у детей позволяет оценить ее как комплексную и целостную. Обычно в защитных процессах у ребенка участвует не один, а сразу несколько психологических защитных механизмов, совместное включение которых предопределяет целостную реакцию на ситуацию. В то же время, каждый из выделенных у детей механизмов вносит свой особый вклад в организацию защитного процесса.

12. Авторская технологии выявления психологической защиты у детей на основе создания и анализа тематических рисунков и рассказов позволяет определить трудные жизненные ситуации ребенка, типичные для него психологические защитные механизмы и копинг-стратегии. Применение этой технологии в процессе динамического наблюдения за детьми на уроках психологии и в рамках семейного консультирования предоставляет важный диагностический материал для построения индивидуальных коррекционных психопрофилактических программ.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В своей монографии "Психология "Я" и защитные механизмы" Анна Фрейд писала, что объективная опасность и депривация побуждают человека к интеллектуальным подвигам и изобретательным попыткам разрешить свои трудности, тогда как объективная безопасность и изобилие делают его довольно глупым [291, 292]. Тем самым подчеркивалось, что организация защитного процесса — важная и необходимая составная часть развития личности ребенка. Ребенок незрел до тех пор, пока его инстинктивные желания и их осуществление разделены между ним и его окружением так, что желания остаются на стороне ребенка, а решение об их удовлетворении — на стороне внешнего мира. Шансы ребенка стать здоровым, независимым и ответственным во многом зависят от того, насколько его собственное "Я" способно справиться с внешним и внутренним дискомфортом, т. е. защитить себя и быть способным самостоятельно принимать решения. Опыт, который дети приобретают, переживая и преодолевая трудные и неприятные жизненные ситуации, неизбежно приводит к изменению их психической сферы — к образованию сознания и самосознания, к развитию и совершенствованию личности и системы ее защиты. Подчеркивая роль школы в этом процессе, К. Г. Юнг писал: ".из бессознательного, как новый остров, рождающийся из глубин моря, всплывает сознание. Этот процесс мы поддерживаем воспитанием и образованием детей. Школа есть ничто иное, как средство целесообразного поддержания процесса образования сознания" [326, с. 55 — 56].

Однако школьная жизнь, новая социальная ситуация, нередко переживается детьми как чрезвычайная и стрессогенная. Она ставит ранее свободного в своих желаниях ребенка в состояние зависимости, формируя один из типичных детских конфликтов: "хочу" — "надо". Зависимость от мнений и оценок родителей, учителей и сверстников порождает у детей множество сомнений и переживаний как особых состояний сознания. Их характерной особенностью является собственное видение ситуации: появление у ребенка своего мнения, направленного на изменение ситуации или отказ от нее; возникновение ярких эмоций и чувств, ведущих к неприятию, изменению себя и даже переосмыслению собственного существования [24]. В результате ребенок начинает оценивать себя и других, сравнивать себя с другими и, на этой основе, осознавать свои физические и психологические возможности. Осмысленная ориентировка в собственных переживаниях, их обобщение и борьба — это, согласно Л. С. Выготскому, та возрастная особенность, которая представляет собой сложную внутреннюю работу и неизбежно провоцирует у младших школьников повышение общей эмоциональности. [47].

Поступление ребенка в школу и включение в новую учебную деятельность приводит к заострению эмоциональных свойств его личности и по другой причине. Учеба требует от ребенка дифференцированное™ восприятия, произвольности внимания и памяти, сформированности мыслительных операций обобщения и отвлечения. Однако в младшем школьном возрасте познавательные функции еще находятся в процессе формирования. Вызванное объективными причинами несоответствие некоторых детей требованиям учебной деятельности порождает трудности в обучении и приводит к формированию эмоционального напряжения.

Состояние эмоционального напряжения, в основе которого лежат неразрешимые конфликты, переживания тревоги, страха, одиночества, вины, гнева, неполноценности, — по мнению многих авторов является ведущим патогенетическим механизмом развития пограничных нервно-психических расстройств [7, 78, 81, 89, 91, 106, 135, 147, 204, 205]. Риск этих расстройств усугубляет определенное ослабление органических предпосылок психического развития современных детей [36, 182]. Так, в исследованной нами выборке учащихся школы-лицея осложнения при родах и наблюдение по группе риска имели место у каждого четвертого ребенка. Частые простуды в анамнезе отмечены у каждого третьего, аллергические заболевания — у каждого четвертого. На момент обследования каждый четвертый состоял на учете у специалистов по поводу различных хронических заболеваний. Еще более неблагополучной оказалась характеристика состояния здоровья ребят из класса выравнивания, органическое проблемы которых усугубляло действие патогенных социальных факторов.

Таким образом, эмоциональный уровень реагирования организма на "вредности" является отличительной особенностью младшего школьного возраста [104, 123]. Поэтому закономерно, что напряженность, раздражительность, фрустрированность, высокая тревожность, робость, застенчивость, чувствительность, зависимость от других, высокая реактивность, возбудимость в сочетании с низким самоконтролем и еще недостаточным пониманием социальных нормативов, как было показано в нашем исследовании, — отличительные свойства младших школьников. Их физиологическую основу определяет интенсивное биологическое созревание у детей этого возраста, требующее большого напряжения от организма, возрастание подвижности нервных процессов и преобладание процессов возбуждения над процессами торможения. Такие особенности личности также рассматривают как фактор риска развития пограничной нервно-психической патологии [170]. Это нашло свое отражение и в нашем исследовании. Сравнение детей экспериментальной и контрольной группы показало, что высокие напряженность и тревожность отличают всех младших школьников, однако при невротических, связанных со стрессом, и со-матоформных расстройствах, — эти свойства выражены больше.

Отметим, что отклонения личностных свойств, которые могут лежать в основе значимой проблематики ребенка, чаще отмечены у школьников из классов эстетических и выравнивания, чем у детей из обычных классов. Это подтверждает литературные данные, согласно которым детей одаренных в определенных сферах и, напротив, учащихся с задержкой психического развития можно изначально рассматривать как своеобразные группы риска [16, 176, 181, 143, 164].

Результаты проведенной нами диагностики вариантов формирования типа личности у 255 учащихся от 7 до 11 лет показали, что самыми частыми у них оказались интровертированный (20,4%), тревожный (19,6%) и доминирующий (17,3%). Характерной особенностью школьников всех этих типов также является повышенная эмоциональность и, соответственно, различные варианты трудностей адаптации. Гармоничный тип, который обеспечивает наиболее эффективную приспособляемость ребенка к окружающему миру и является, по данным Э. М. Александровской [8], самым частым у детей младшего школьного возраста,— в нашей выборке был представлен только в 12,5% наблюдений.

Широко известно, что дети с ярко выраженными индивидуальными особенностями развития и протекания эмоциональных процессов (напряженные, недоверчивые, неуверенные в себе, робкие, тревожные, социально сверхнормативные, астенизированные) испытывают в школе значительные личные затруднения [52, 78, 91, 99, 143, 163, 171 и др.]. Если состояние нервно-психического напряжения сохраняется у них в течение длительного времени, — это может привести к задержке развития на этапе аффективного формирования личности. И в дальнейшем у этих школьников будут сохраняться и обнаруживаться такие черты, как впечатлительность, эмоциональная неустойчивость и непосредственность реагирования на внешние события^ которые обычно затрудняют приспособляемость личности к окружающей среде и снижают возможность правильной оценки ситуации [104, 121, 123].

Все выше перечисленные факты доказывают настоятельную необходимость разработки и внедрения в практику современного российского образования превентивной программы, направленной на психопрофилактику эмоционально-личностных отклонений не только у тех лиц, которые уже проявляют те или иные формы нарушения адаптации, но также на популяцию детей и подростков в целом. По нашему мнению, обучение школьников: дифференциации своих эмоций; осознанию сильных и слабых сторон личности; ориентации в типичных для каждого возраста трудных жизненных ситуациях, вызывающих состояние напряжения и дискомфорта; отреагированию скрытых проблем и трудностей; навыкам эффективного поведения и самопомощи, — способствует не только формированию адекватного образа "Я", но также сохранению и укреплению психического здоровья ребенка.

Важным моментом такой программы мы считаем изучение психологической защиты и копинг-поведения у детей. В монографии "Психологическая защита у детей" [158] мы показали, что спецификой становления детской психологической защиты является то, что первоначально она проявляется на уровне двигательных (поведенческих) реакций при участии элементарных психических функций. Постепенно усложняющиеся автоматические изменения поведения, возникающие в ответ на травмирующее воздействие, раздражитель, впечатление, обеспечивают приспособляемость ребенка к новым жизненным ситуациям. К основным детским защитным поведенческим реакциям относят: отказ (пассивный протест), оппозицию (активный протест), имитацию и компенсацию [91, 104, 128]. Поведенческие реакции экспрессивны, доступны внешнему наблюдению и регистрации, поэтому позволяют ребенку не только осуществлять определенные изменения во внешней среде, но также привлечь к себе внимание окружающих взрослых. После 1 года формируются психологические защитные механизмы, в реализации которых, в первую очередь, принимают участие психические функции: от восприятия и эмоций до памяти и мышления. Это: отрицание, подавление, вытеснение, проекция, идентификация, замещение, сновидение, рационализация, сублимация и другие. Они позволяют ребенку адаптироваться к среде не за счет изменения внешнего мира, а за счет внутренних изменений — трансформации картины мира и образа своего "Я".

Большую роль в становлении системы защиты играют ранние отношения между ребенком и его родителями. Ошибочно выбранный родителями стиль взаимодействия с ребенком, нарушение коммуникации в семье — могут стать препятствием в реализации его базисных потребностей в безопасности, принятии, автономии и, тем самым, стимулировать формирование чрезмерного или неадекватного способа защиты. Неэффективно организуя эмоциональные отношения с ребенком, систему поощрений и наказаний, родители могут невольно вызывать и усиливать детские страхи и тревоги — одно из важнейших условий возникновения потребности в психологической защите. Родитель также выступает для ребенка в качестве модели для подражания, внешние характеристики которой он может первоначально имитировать, а затем переводить на уровень действующей защиты своей личности.

Психологическая защита включается автоматично, независимо от сознательных желаний и намерений человека. Однако личность, как социальное, сознательное и самостоятельное существо, способна разрешать внутренние и внешние конфликты, бороться с тревогой и напряжением не только неосознанно, но также руководствуясь специально сформулированной программой. Для обозначения сознательных усилий личности, предпринимаемых в ситуации психологической угрозы, используется понятие копинг-поведения, или осознанного совладания со стрессом [348]. По своему содержанию "копинг-стратегия" является более широким понятием, чем "психологический защитный механизм". Каждая из множества поведенческих, эмоциональных и интеллектуальных ко-пинг-стратегий личности может рассматриваться не только как осознанный вариант психологической защиты, но и включать в себя сразу несколько таких стратегий.

Изучение детской системы защиты мы начинали с анализа защитного поведения ребенка. При этом мы руководствовались следующими соображениями. Во-первых, логичнее начинать исследование проблемы с того аспекта, который легче фиксировать: первичная защита у ребенка осуществляется в виде врожденных действий. Во-вторых, такие поведенческие акты "зримы": их может наблюдать и регистрировать не только специалист — психолог, но и любой другой взрослый человек. И, в-третьих, сами дети — младшие школьники, принявшие участие в нашем исследовании,— были способны замечать особенности своего защитного поведения и отдавать себе в них отчет, т. е. осознавать. Это позволяло нам взглянуть на детскую защиту не с точки зрения взрослых, а глазами самих детей.

Экспериментально была определена совокупность копинг-стратегий, которые младшие школьники предпочитали использовать в трудных с их точки зрения жизненных ситуациях и те из них, которые больше всего детям помогали. Это стратегии: "сплю"; "рисую, пишу, читаю"; "прошу прощения, говорю правду"; "обнимаю, прижимаю, глажу"; "гуляю, бегаю, катаюсь на велосипеде"; "стараюсь расслабиться, оставаться спокойным "; "гуляю вокруг дома или по улице"; "смотрю телевизор, слушаю музыку"; "играю во что-нибудь"; "остаюсь сам по себе, один "; "мечтаю, представляю "; "молюсь ". На первый взгляд кажется, что все эти способы самопомощи взрослые люди прекрасно знают. Однако на практике они эти знания применяют не всегда. По нашему мнению, воспитывающие ребенка взрорлые должны не только знать эти стратегии, но также использовать их, понимая, за счет чего они способны помочь ребенку справиться с внутренним напряжением и беспокойством. Для этого мы раскрыли содержание этих стратегий и максимально подробно обсудили их осознанные и неосознанные составляющие.

Важнейшим результатом нашей, работы явился вывод о том, что приверженность детей тем или иным реакциям и стратегиям защитного поведения во многом определяется их полом, возрастом, свойствами и типом личности. Так, например, отличающая мальчиков большая потребность в калориях и способах их расходования находит свое отражение в том, что копинг-стратегия "ем" помогает им лучше, чем девочкам. И стратегию "сплю" они предпочитают использовать чаще девочек. Различие по фактору социальной агрессии проявляется в большей склонности мальчиков прибегать для разрядки внутреннего напряжения к стратегиям "борюсь, дерусь" или "дразню кого-нибудь". Напротив, слабость и подчиненность девочек как представителей женского пола выражается в их большей потребности в тесной привязанности, в защите, в желании разрешать трудности, опираясь на силу и помощь другого лица. Отчетливо выявилось, что, выстраивая свое защитное поведение, дети опираются на присущие им личностные свойства. Отличающие каждого конкретного ребенка эмоциональные и поведенческие отклонения свойств личности можно рассматривать как своеобразные "психологические орудия ", которые они в дальнейшем используют для защиты. Обуславливая расстройства приспособляемости в определенных жизненных ситуациях, эти отклонения в то же время служат важным инструментом для снятия у ребенка чувства внутреннего напряжения и беспокойства, к которому дети вначале автоматично, а затем все более и более осознанно прибегают.

Разработанный и использованный в настоящем исследовании авторский метод анализа детских рисунков и рассказов позволил не только зафиксировать, но также и проследить особенности функционирования механизмов психологической защиты. Благодаря действию защиты одна часть инстинктивных желаний ребенка вытесняется, другая — направляется на другие цели. Одни внешние события игнорируются, другие — переоцениваются в нужном для ребенка направлении. Защита позволяет детям отвергать некоторые стороны своего "Я", приписывать их посторонним лицам или, напротив, дополнять свое "Я" за счет качеств, "захваченных" у других людей. Такое преобразование информации дает ребенку возможность сохранить устойчивость представлений об окружающем мире, о себе и своем месте в мире, чтобы не потерять опоры, ориентиров и самоуважения.

Мы выявили у детей младшего школьного возраста и описали психологические защитные механизмы подавления, вытеснения, проекции, идентификации, рационализации, замещения, сновидения, сублимации, реактивного образования, а также раскрыть их конкретное содержание. При этом мы основывались на разработанных Р. М. Грановской представлениях об архитектонике (организации) подсознательных барьеров психики [61, 62]. Приведенные примеры проявления психологической Защиты у детей позволили оценить ее как комплексную и целостную. Было показано, что обычно в защитных процессах у ребенка участвует не один, а сразу несколько защитных механизмов. Именно их совместное участие предопределяет целостную реакцию ребенка на ситуацию с целью более эффективной психической адаптации личности. В то же время, каждый из выделенных у детей психологических защитных механизмов вносит свой особый вклад в организацию защитного процесса.

Изучение свойств и типов личности, трудных жизненных ситуаций и ко-пинг-поведения у младших школьников, а также особенностей их познавательной и эмоциональной сферы было проведено с помощью разработанной нами процедуры психологического скрининга. Организационно-методические аспекты проведения скрининга на уроках психологии в средней школы подробно описаны в нашей работе. По нашему мнению, материалы таких широких исследований контингента нормы могут быть использованы в двух направлениях. Во-первых, они дают возможность изучить психологические особенности учащихся в зависимости от пола, возраста, класса, школы, стиля преподавания и воспитания, уровня здоровья и пр. Но, главное, их результаты позволяют выявить так называемые группы риска возможной дизадаптации (детей с нарушением отдельных высших психических функций, с выраженной межполушарной асимметрией, с разным уровнем развития интеллекта. И, что наиболее важно в контексте настоящей работы, — с определенными эмоциональными и поведенческими отклонениями свойств и вариантами формирования типа личности. Такие индивидуально-психологические особенности могут найти отражение в разнообразных школьных трудностях ребенка и выступать как фактор риска развития пограничных нервно-психических расстройств. Динамику функционального состояния и психического развития учащихся позволяют оценить повторные исследования по той же программе.

Нами также разработана новая авторская психопрофилактическая технология изучения, развития и коррекции эмоциональной сферы детей на личностно-ориентированных уроках психологии. Наш подход к ведению урока позволял не учить, а помогать, т.е. сделать главный акцент в преподавании психологии не на традиционной передаче знаний от учителя к учащимся и выработке навыков и умений использования этих знаний в конкретных учебных ситуациях, а на лич-ностно-ориентированной психологической диагностической и коррекционной работе с каждым ребенком. Такое взаимодействие осуществлялось из урока в урок в течение нескольких учебных лет, обычно, с первого класса [156]. И, как показали наши данные, способствовало формированию у детей, посещавших такие уроки, открытости, социальной смелости и снижению внутренней напряженности, а также культуры общения со специалистом в трудных жизненных ситуациях.

Целью нашей работы с детьми на уроках являлось психологическое сопровождение становления их личности и психопрофилактика нарушений психического здоровья [156]. В работе с младшими школьниками особое внимание уделялось развитию детей через обращение к их эмоциональной сфере, поскольку период от 6 до 10 лет принято считать аффективным этапом формирования личности. В этом возрасте у ребенка формируется способность дифференцировать свои эмоции посредством речи. Это означает, что у него появляется возможность опосредованного и осознанного выражения своих эмоций и чувств.

Исходя из этого, наша работа с детьми младшего школьного возраста включала три составляющих — исследование их эмоциональной сферы, обучение детей пониманию своих эмоциональных свойств и характерных способов эмоционального реагирования, а также коррекцию отрицательных эмоциональных состояний, которые могут нанести вред психическому здоровью детей. Придерживаясь психодинамического подхода, важным фактором для достижения цели психопрофилактической работы мы считали создание условий, снимающих внешние социальные преграды на пути развертывания интрапсихического конфликта у детей. Основным методом, с помощью которого достигался нужный нам эффект, являлся предложенный и апробированный нами у школьников 1-5 классов оригинальный авторский метод индивидуально-групповой работы с детьми в режиме диалога "психолог-ребенок" с использованием устной и письменной речи.

Методика воплощения в рисунках проблем и переживаний и составления рассказов об их содержании в режиме диалога ребенка с психологом позволяла детям посредством визуализации не только описывать словами и осознавать свои проблемы, но и разделять их с другим человеком. Ребенок переносил на бумагу свое беспокойство и напряжение, учился словами обобщать свое переживание. Осознавал связь между состояниями тела и духа для последующего контроля за ними. Посредством письменной речи приобретал свободу самовыражения, реализуя потребность излагать собственные мысли и чувства. Такая работа не только способствовала развитию детского самосознания, но также содержала в себе терапевтический эффект, нормализуя состояние ребенка. Кроме того, она позволяла своевременно предотвратить задержку развития и перевести ребенка с уровня эмоционального реагирования к умению рассказать собеседнику о том значимом, что происходит в его внутреннем мире.

Анализируя рисунки, устные и письменные рассказы детей, мы основывались на мнении А. Анастази, согласно которому проективные методики уместно рассматривать как клинические процедуры, в которых обязательным является соотнесение проективного материала с результатами, полученными в других исследованиях и с информацией о жизненном пути личности. В качестве единиц для анализа мы избрали: 1) фундаментальные эмоции, 2) связь эмоций с жизненными ситуациями, интрапсихические конфликты, 4) психологические защитные механимзы, 5) копинг-стратегии. Придерживаясь клинического подхода, мы доверяли "субъективному суждению" [256] и ориентировались, прежде всего, на опыт и интуицию исследователя. По нашему глубокому убеждению, только систематическое живое творческое взаимодействие с детьми обеспечивает специалисту тот практический опыт, который позволяет ему не только понять, но и почувствовать, какие темы для рисунков избрать, какие вопросы ребенку задавать, на чем сосредоточить основное внимание в диалоге, при анализе продуктов творческой деятельности и их интерпретации. Без такого опыта работы глубокое понимание проблем ребенка, специфики его внутреннего мира и поведения является трудно достижимым.

Одним из важнейших моментов настоящего исследования явилась разработка технологии выявления психологической защиты у детей. Обучая детей на уроках психологии в школе распознавать свои эмоциональные состояния, выражать и отреагировать их посредством рисунков и рассказов, мы закономерно пришли к технологии изучения типичных для детей стратегий и механизмов защиты. Ее основными этапами мы считаем:

1. Выявление трудных жизненных ситуаций, вызывающих у детей состояние внутреннего напряжения и беспокойства (с помощью специально подобранных тематических рисунков и тем письменных рассказов).

2. Анализ детских рисунков и рассказов и на этой основе — описание значимых переживаний детей в этих ситуациях, выявление специфики функционирования психологических защитных механизмов и стратегий совладающего поведения.

3. Определение наиболее часто используемых и наиболее эффективных ко-пинг-стратегий ребенка и сопоставление их с нормой, т. е. соотнесение с влиянием пола, возраста, свойствами и типом личности.

4. Обсуждение с ребенком и/или его родителями особенностей его защиты, а также конкретного содержания характерных для данного ребенка социально одобряемых и социально не одобряемых стратегий совладания со стрессом (с целью создания условий для его оптимального поведения в проблемных, психо-травмирующих ситуациях).

В настоящее время эта технология используется нами не только в рамках динамического наблюдения и развития личности ребенка — школьника, но также в процессе психологического консультирования здоровых и больных детей и их родителей. Влияние родителей на ребенка огромно, поэтому один из путей воздействия на него — через родителей. Нередко психологу приходится как бы представлять ребенка его собственным родителям, знакомить их с ним. Специалист так формулирует задания, взаимодействуя с ребенком, чтобы в его ответах и в продуктах его деятельности личностные особенности, переживания, представления ребенка выглядели для родителей ново, а сам он предстал перед ними в более выгодном свете. Психолог стремится к реабилитации ребенка в глазах родителей, к принятию его ими таким, каков он есть [52]. Неоценимую помощь в этом оказывают тематические проективные рисунки и рассказы, созданные ребенком в процессе взаимодействия с психологом и стенограммы их диалогов. Документальный материал, передаваемый психологом родителям, и беседа по результатам исследования ребенка заставляет членов семьи задуматься о необходимости изменения ролевого взаимодействия, поиска личностных и средовых ресурсов и наметить наиболее адекватные способы разрешения ситуации [36, 53, 78, 142, 238, 239]. Очень важно, если в результате консультации родители также осознают свои собственные проблемы и их отношение к трудностям ребенка.

В диссертации мы привели два примера семейного консультирования с акцентом на изучение функционирования детской защиты. Общим моментом в обоих случаях явилась оновополагающая роль страхов и тревог в формировании психологических защитных механизмов и копинг-поведения у детей. Разнообразие детских страхов в рисунках и рассказах ребят проявляется чрезвычайно ярко. Как считала А. Фрейд, уже в сороковые годы XX века реального страха у детей было гораздо больше, чем могло бы быть. Интересно, что бы она сказала о нашем времени!

Второй важный момент, который прослежен в приведенных нами случаях взаимодействия с детьми,— это роль детско-родителъских отношений и семейных норм в формировании стиля защиты. Так, слишком большая привязанность ребенка к родителям и боязнь потерять их любовь, чрезмерная моральная нормативность семьи — нередко заставляют детей слепо следовать требованиям и обязательным порядкам, установленным в семье. Такое, зачастую лишенное всякой разумности, руководство принципом взрослого "надо" в ущерб собственному детскому "хочу", приводит к назреванию душевных конфликтов, запуску неэффективной защиты и, как следствие,— к аномалии личности ребенка.

Третий аспект, на который было обращено внимание,— это дефицит психолого-педагогических знаний у родителей. Зачастую они не знают проблем своих детей и не задумываются о том, как нормализовать их психическое состояние. Руководствуясь ложно понимаемым благополучием ребенка, родители нередко сами создают такие ситуации, которые вынуждают детей защищаться неадекватно. В этой связи одной из важных задач психопрофилактического направления психологической службы системы образования мы считаем психологическое просвещение не только детей, но также их родителей. Опубликованные нами по материалам диссертации книга для детей и их родителей "Что касается меня. Сомнения и переживания самых младших школьников" (в соавторстве с Г. JI. Бардиер) [24] и первая отечественная монография по проблеме детской психологической защиты "Психологическая защита у детей" (в соавторстве с Р. М. Грановской) [158] содержат важные теоретические и практические знания, полезные для родителей и всех читателей, которые интересуются проблемами десткой психологии.

К большому сожалению, наш опыт общения с родителями показывает, что не все они склонны или готовы к восприятию психолого-педагогических знаний. Поэтому, по нашему глубокому убеждению, психологи, работающие в образовательных учреждениях, должны в первую очередь концентрироваться на работе с личностью ребенка, формируя у него самого психологическую грамотность и умение справляться с личными трудностями. И в этом им помогут разработанные нами и представленные в настоящей диссертации технологии работы с детьми на уроках психологии.

Психокоррекционный подход, которого мы придерживаемся, заключался не только в создании условий для осознания детьми внутриличностных конфликтов и отреагирования отрицательных эмоций. В индивидуальных и групповых беседах мы обсуждали также наиболее эффективные копиг-стратегии школьного возраста. Наши результаты свидетельствуют, что после годичного посещения уроков психологии младшие школьники достоверно чаще осознанно используют такую важную осознанную стратегию совладания, как "рисую, пишу, читаю". Постепенный отход от аффективных реакций и переход к более сложным и приемлемым формам защитного поведения был основан на осознании ребенком того, как он действует, формировании осознанных действий и, затем, на постепенном привыкании действовать по-новому, в соответствии с социальными нормативами и ожиданиями. Это способствовало личностному росту детей, повышению социальной приспособляемости и формировало культуру общения со специалистом в трудных жизненных ситуациях. Психологическая культура ребенка — это основа не только его психического здоровья, но также основа благополучия его семьи.

В завершение хочется привести рассказ пятиклассницы Оли К., посещавшей уроки психологии в течение четырех лет, по рисунку "На кого похож психолог" (Приложение 15). Этот рисунок Оля назвала "Психолог для всего живого (ПДВЖ)"

Лицо человека помогает ему проникать в душу живого. Голова кошки помогает ему выслушать живое существо. Ветви деревьев создают теплоту на душе пациента. Облако облегчает страдание. Голова лебедя и хвост рыбы делают его необычным, и поэтому ему не боятся открыть душу.

Его лицо говорит о том, что он — психолог для людей, форма его лица говорит о том, что он — психолог для животных. Его руки говорят о том, что он — психолог для растений. Голова лебедя говорит о том, что он — психолог для птиц. Хвост рыбы говорит о том, что он — психолог для рыб.

Психолог: "Чем психолог отличается от учителя?" — Оля: "Психолог отличается от учителя тем, что психолог проникает в душу ребенка, а учитель нет. И психолог, и учитель учат, но учат каждый своему. Учитель учит какому-нибудь предмету, а психолог учит не бояться, не стесняться, уметь выразить свои чувства. Психолог поэтому никогда не кричит, не ругается. Только когда дошло до крайней степени. Некоторые учителя — как психологи. Вывод: многие учителя подобны иголкам, но некоторые — мягкой подушке. Психологи — это мягкая подушка, на которую мягко падать".

Мир вокруг нас постоянно усложняется, и, чтобы быть ему адекватным, необходимым условием является постоянное усложнение защиты и расширение ее репертуара. При этом будем иметь в виду — мир детей отличается от мира взрослых. Многие взрослые представляют мир ребенка как свой собственный мир, но только уменьшенный в масштабе. Это не так. Детей интересуют и волнуют проблемы, которые взрослым могут показаться несерьезными. Они попадают в трудные и неприятные ситуации, которые взрослые могут даже не заметить. Дети используют иные стратегии преодоления стресса, и у них — другие друзья. Мир взрослых прагматичен и рационален. Он предсказуем, структурирован и определен. Мир детей еще не имеет четких границ. Он в каждый миг может открыться ребенку по-новому и вызвать полярные отклики в его душе — от ужаса до восторга. Поэтому душу детей переполняют эмоции. К сожалению, об этих эмоциях они часто не могут рассказать словами и благодаря этому прибегнуть к более зрелым и эффективным стратегиям защиты. Дети еще не знают, как сказать. Помочь им сказать могут только взрослые.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора психологических наук, Никольская, Ирина Михайловна, Санкт-Петербург

1. Абабков В. А., Перре М., Планшерел Б. Систематическое исследование семейного стресса и копинга // Обозрение психиатрии и медицинской психологии им. В. М. Бехтерева. — 1998. — №2. — С. 4 — 7.

2. Абрамова Г. С. Возрастная психология: Учебник для студентов Вузов. — М.: Академический Проект, 2001. — 704 с.

3. Аверин В. А. Психология детей и подростков. — СПб.: Изд-во Михайлова В. А., 1998.— 379 с.

4. Адаптированный модифицированный вариант детского личностного вопросника Р. Кеттелла: Метод, реком. / Сост. Э. М. Александровская, И. Н. Гилья-шева. — Л.: НИИ им. В. М. Бехтерева, 1985. — 33 с.

5. Александрова Н. В. Об опыте работы детского психиатра в условиях детской поликлиники // Психиатрические аспекты педиатрии. — Л., 1985. — С. 87.

6. Александровская Э. М. Свойства личности младших школьников как фактор риска возникновения пограничных нервно-психических расстройств // Пред-болезнь и факторы повышенного риска в психоневрологии. — Л.: НИИ им. В. М. Бехтерева, 1986. — С.59 — 62.

7. Александровская Э. М. Типологические варианты формирования личности младших школьников. —М.: Фолиум, 1993. — 32 с.

8. Александровская Э. М., Куприянова Т. А., Реут Т. И. Вопросы организации помощи младшим школьникам с трудностями адаптации // Журн. прикладной психологии. — 1988. — № 2. — С. 85 — 94.

9. Ю.Александровский Ю. А. Пограничные психические расстройства: Руководство для врачей. — М.: Медицина, 1993. — 400 с.

10. Алекситимия и методы ее определения при пограничных психосоматических расстройствах: Метод, пособие. — СПб.: НИИ им. В. М. Бехтерева, 1994. — 17 с.

11. З.Ананьев В. А. Введение в психологию здоровья: Учебное пособие. — СПб.: Балтийская Педагогическая Академия, 1998. — 148 с.

12. Анохин П. К. Избранные труды: Системные механизмы высшей нервной деятельности. — М.: Наука, 1979. — 455 с.

13. Астапов В. М. Введение в дефектологию с основами нейро- и патопсихологии. — М.: Международная педагогическая академия, 1994. — 216 с.

14. Багаев В. И., Злоказова М. В., Костылева Н. В., Клековкина Н. И. Об опыте работы дневного психоневрологического стационара в школе // Обозрение психиатрии и медицинской психологии им. В. М. Бехтерева. — 1996. — №3. — С. 39 — 41.

15. Балакирев В. П. Отрицательные переживания у детей // Журн. практического психолога. — 1966. — №1. — С. 6 —23.

16. Бардиер Г. Л. Почему психолог похож на кота? Тонкости социально-психологической помощи взрослых детям. — СПб. — Рига: ПЦ "Эксперимент", 1997. — 97 с.

17. Бардиер Г. JI. Социокультурные аспекты потребления школьниками современной мульт-среды // Журн. прикладной психологии. — 1998. — № 2. — С. 108 — 116.

18. Бардиер Г. JL, Вахрушева И. А., Никольская И. М., Шашихина И. А. Функционально-целевые возможности уроков психологии в школе // Психологическая служба системы образования. — В.З. — Спб.: УПМ, 1998. — С. 26 — 30.

19. Бардиер Г. Л., Никольская И. М. Одаренные дети // Психологическая газета.1, — 1996.

20. Бардиер Г. Л., Никольская И. М. Уроки психологии в школе как личностно-ориентированный лонгитюд // Практическая психология в школе: цели и средства. — СПб.: Иматон, 1997. — С. 48 — 49.

21. Бардиер Г. Л., Никольская И. М. Что касается меня. Сомнения и переживания самых младших школьников. — СПб. — Рига: ПЦ "Эксперимент", 1998.182 с.

22. Бардиер Г. JL, Ромазан И. В., Чередникова Т. В. "Я хочу!" Психологическое сопровождение естественного развития маленьких детей. — СПб.: Стройлес-печать, 1996. — 92 с.

23. Батанова Н. А., Исаев Д. Н. Юрьев В. В. Психологические особенности детей с вегетососудистой дистонией по гипотоническому и гипертоническому типу // Психопатология, психология эмоций и патология сердца. — М., 1988.1. С. 38 — 39.

24. Березин Ф. Б. Психическая и психофизиологическая адаптация человека. — Л.: Наука, 1988.— 295 с.

25. Бехтерев В. М. Вопросы воспитания в возрасте первого детства // Образование. — 1999. — №2. — С. 24 — 69.

26. Блейхер В. М. Клиническая патопсихология. — Ташкент: Медицина, 1976.326 с.

27. Божович Л. И. Проблемы развития мотивационной сферы ребенка // Изучение мотивации детей и подростков. — М., 1972. — С.7 — 44.

28. Божович Л. И. Избранные психологические труды. — М.: Международная педагогическая академия, 1995. — 212 с.

29. Бойко В. В., Оганян К. М., Копытенкова О. И. Социально защищенные и социально незащищенные семьи в изменяющейся России. — СПб.: Сударыня, 1999. — 242 с.

30. Бурлачук Л. Ф., Коржова Е. Ю. Психология жизненных ситуаций. — М.: Российское педагогическое агентство, 1998. — 263 с.

31. Бурлачук Л. Ф., Морозов С. М. Словарь-справочник по психодиагностике. — СПб.: Питер Ком, 1999. — 528 с.

32. Бурменская Г. В., Карабанова О. А., Лидере А. Г. Возрастно-психологическое консультирование (Проблемы психического развития детей). — М.: Изд. МГУ, 1990. — 136с.

33. Бурно М. Е. Терапия творческим самовыражением. — М.: Медицина, 1989. — 304 с.

34. Буторина Н. Е. Буторин Г. Г. Массовые исследования с выявлением групп риска // Российский психиатрический журн. — 1999. — № 3. — С. 17 — 22.

35. Буянов М. И. Беседы о детской психиатрии. — М.: Просвещение, 1986. — 208 с.

36. Вассерман Л. И., Сергеев В. А., Смирнова Т. П., Савицкий В. А. Медико-психологическая помощь и психопрофилактика в школе // Журн. прикладной психологии. — 1998. — №2. — С. 95 — 107.

37. Василюк Ф. Е. Психология переживания (анализ преодоления критических ситуаций). — М.: Изд. МГУ, 1984. — 200 с.

38. Вейн А. М. Нарушения сна и бодрствования. — М.: Наука, 1974. — 383 с.

39. Вейн А. М., Дюкова Г. М., Ступа М. В. Психосоциальные факторы и болезнь // Советская медицина. — 1988. — №3. — С. 46 — 51.

40. Вельтищев Ю. Е. Состояние здоровья детей и общая стратегия профилактики болезней. — М.: Моск. НИИ педиатрии и дет. хир., 1994. — 66 с.

41. Выготский Л. С. Кризис 7 лет // Выготский Л. С. Собр. соч.: В 6 т. — Т. 4. — М.: Педагогика, 1982. — С. 376 —385.

42. Выготский Л. С. История развития высших психических функций // Выготский Л. С. Собр. соч.: В 6 т. — Т. 3. — М.: Педагогика, 1983. — С.5 — 328.

43. Выготский Л. С. К вопросу о динамике детского характера // Выготский Л. С. Собр. соч.: В 6 т. — Т. 5. — М.: Педагогика, 1983. — С. 153 — 165.

44. Выготский Л. С. Психология искусства. — М.: Педагогика, 1987. — 344 с.

45. Гальперин П. Я. К проблеме внимания // Хрестоматия по вниманию. — М.: Изд. МГУ, 1974. —С. 220 — 228.

46. Гарбузов В. И. Практическая психотерапия или как вернуть ребенку и подростку уверенность в себе, истинное достоинство и здоровье. — СПб.: АО "Сфера", 1994. — 160 с.

47. Гарбузов В. И. Воспитание ребенка. — СПб.: Дельта, М.: ООО "Изд-во ACT", 1997.— 432 с.

48. Гарнис В. А. Некоторые аспекты "терапии занятостью" в условиях психиатрического отделения // Реабилитация больных нервными и психическими заболеваниями. — Л., 1973. — С. 86 — 87.

49. Геодакян В. А. Теория дифференциаций полов в проблемах человека // Человек в системе наук. — М.: Наука, 1989. — С. 171 — 189.

50. Гиппенрейтер Ю. Б. Введение в общую психологию. — М.: ЧеРо, 1996. — 336 с.

51. Гильяшева И. Н. К проблеме и обоснованности клинико-психологических исследований личности // Личность в системе общественных отношений: Тезисы сообщений к VI съезду общества психологов СССР. — М., 1983. — С. 89.

52. Гиндикин В. Я. Справочник: Соматогенные и соматоформные психические расстройства (клиника, дифференциальная диагностика и лечение). — М.: Триада-Х, 2000. — 256 с.

53. Головей Л. А Психология становления субъекта деятельности в периоды юности и взрослости: Дисс. . докт. психол. наук / СПбГУ. — СПб., 1966. — с.

54. Горьковая И. А. Сравнительный анализ делинквентности подростков за годы реформ в рамках концепции акцентуаций характера // Обозрение психиатрии и медицинской психологии им. В. М. Бехтерева. — 1966. — №2. — С. 174 — 180.

55. Грановская Р. М. Элементы практической психологии. — СПб.: Свет, 1997. — 608 с.

56. Грановская Р. М., Никольская И. М. Защита личности: психологические механизмы. — СПб.: Знание, 1998. — 352 с.

57. Громбах С. М. Психогигиена учебных занятий в школе // Психогигиена детей и подростков. — М.: Медицина, 1985. — С. 92 — 113.

58. Громбах С. М., Крылов Д. Н., Кулакова Т. П. Первичная профилактика нервно-психических нарушений // Психогигиена детей и подростков. — М.: Медицина, 1985. — С. 208 — 224.

59. Грошенков И. А. Развитие сознательности и активности учащихся вспомогательной школы на уроках рисования // Специальная школа. — 1966. — №4. — С. 50 — 57.

60. Гублер Е. В. Вычислительные метода анализа и распознавания патологических процессов. — Л.: Медицина, 1978. — 296 с.

61. Деглин В. М. Парадоксальные стороны человеческого мышления. — СПб.: ЦОП СПбГУ, 1996. — 36 с.

62. Динамика школьной дезадаптации: Науч.-мет. пособие для учителей начальных классов и медицинских психологов. — М.: Консорциум соц. Здоровья России, 1993. — 126 с.

63. Древицкая О. О. Факторы психологической дезадаптации у младших школьников // Материалы международной конф. психиатров. — М., 1998. — С. 79.

64. Дубровина И. В. Предмет и задачи школьной психологической службы // Вопр. психологии. — 1986. — №2. — С. 47 — 54.

65. Дьяченко О. М. Воображение дошкольника. — М.: Знание, 1986. — 96 с.

66. Еремеева В. Д. Хризман Т. П., Мальчики и девочки — два разных мира. — СПб.: Тускарора, 1998. — 184 с.

67. Еремеев А. М. Организация обучения школьников с учетом уровня их работоспособности // Гигиена и санитария. — 1981. — №11. — С. 27 — 29.

68. Ершова Т. И., Микиртумов Б. Е. Формирование биосоциальной системы "мать-дитя" и ее функционирование в раннем детстве // Обозрение психиатрии и медицинской психологии им. В. М. Бехтерева. — 1995. — N1. — С. 55

69. Ефимов Ю. А. О возможности выявления детей группы риска по психосоматическим заболеваниям // Психосоматические и соматопсихические расстройства у детей. — Л.: Ленингр. педиатр, мед. ин-т., 1990. — С. 64 — 69.

70. Захаров А. И. Психотерапия неврозов у детей и подростков. — М.: Медицина, 1982,— 216 с.

71. Захаров А. И. Как предупредить отклонения в поведении ребенка. — М.: Просвещение, 1986. — 127 с.

72. Захаров А.И. Как помочь нашим детям избавиться от страха. — СПб.: Гиппократ, 1995. — 128 с.

73. Измерение интеллекта детей: Пособие для практического психолога. Часть вторая. Стимульный материал для невербальных субтестов и образец бланка

74. Регистрационной карточки / Под ред. Ю. 3. Гильбуха. — Киев: РАПО "Укрвузполиграф", 1992. — 64 с.

75. Изюмов А. М. Сравнительно-возрастная характеристика и динамика пограничных расстройств у больных нейродермитом // Актуальные вопросы пато-морфоза психических заболеваний. — Свердловск, 1986. — С. 66 — 73.

76. Иовчук И. М., Северный А. А., Шевченко Ю. С. Современные проблемы охраны психического здоровья детей и подростков // Независимый психиатрический журн. — 1988. — №2. — С. 34 — 36.

77. Исаев Д. Н. Психопрофилактика в практике педиатра. — Л.: Медицина, 1984.192 с.

78. Исаев Д. Н. Психологический стресс и психосоматические расстройства в детском возрасте. — СПб., 1994. — 82 с.

79. Исаев Д. Н. Психосоматический (целостный) подход к анализу нервно-психических расстройств в детско-подростковом возрасте // Теория и практика медицинской психологии и психотерапии. — СПб., НИИ им. В. М. Бехтерева, 1994.— С. 70 —76.

80. Исаев Д. Н. Психосоматическая медицина детского возраста. — СПб.: Специальная Литература, 1996. — 454 с.

81. Исаев Д. Н., Каган В. Е. Половое воспитание и психогигиена пола у детей.

82. Л.: Медицина, 1980. — 184 с.

83. Исурина Г. Л. Групповые методы психотерапии и психокоррекции // Кабанов М. М., Личко А. Е., Смирнов В. М. Методы психологической диагностики и коррекции в клинике. — Л.: Медицина, 1983. — С. 231 — 254.

84. Каган В. Е. Половая идентичность у детей и подростков в норме и патологии: Дисс. . д-ра мед. наук / Лен. педиатр, мед. ин-т.— Л., 1991. — 413 с.

85. Калашников Б. С. Клиника и течение пограничных психических нарушений у детей, страдающих нейродермитом: Дисс. . канд. мед. наук / Лен. педиатр, мед. ин-т. — Л., 1986. — 216 с.

86. Калягина Г. В. Роль глубоких структур мозга человека в механизмах памяти: Автореф. дисс. . канд. психол. наук / ЛГУ им. А. А. Жданова. — Л., 1984. — 18 с.

87. Карвасарский Б.Д. Неврозы: Руководство для врачей. — М.: Медицина, 1980. — 448 с.

88. Карвасарский Б. Д., Медицинская психология. — М.: Медицина, 1982. — 272 с.

89. ЮО.Карвасарский Б. Д. Психотерапия. — М.: Медицина, 1985. — 304 с.

90. Карвасарский Б. Д. Интегративные аспекты психотерапии: основные понятия и перспективы развития // Интегративные аспекты современной психотерапии. — СПб.: НИИ им. В. М. Бехтерева, 1992. — С. 7 — 13.

91. Касаткин В. Н., Михайлова Н. В., Румянцев А. Г. Результаты трехлетнего катамнеза у часто болеющих детей // Педиатрия. — 1998. — №2. — С. 43 — 47.

92. ЮЗ.Ковалев В. В. Проблема факторов риска в возникновении нарушений психического здоровья в детском возрасте и ее значение для профилактики // Психогигиена детей и подростков. — М.: Медицина, 1985. — С.56 — 65.

93. Ковалев В. В. Психиатрия детского возраста: Руководство для врачей. — М.: Медицина, 1995. — 560 с.

94. Ковалев В. В., Шевченко Ю. С. Проблема неврозов и неврозоподобных состояний в свете современных представлений детско-подростковой психиатрии // Журн. невропатологии и психиатрии им. С. С. Корсакова. — 1991. — №6.— С. 127 — 130.

95. Козловская Г. В., Кремнева JI. Ф. Роль факторов среды и индивидуальной реактивности в возникновении и клинике пограничных нервно-психических расстройств детского возраста // Психогигиена детей и подростков. —- М.: Медицина, 1985. — С. 66 — 91.

96. Колегова В. А. Узловые вопросы организации психоневрологической помощи детям // Неврозы и нарушения характера у детей. — 1973. — С. 170.

97. Кон И.С. Введение в сексологию. — М.: Медицина, 1978. — 320 с.

98. Кочубей Б. И., Новикова Е. В. Эмоциональная устойчивость школьника. — М.: Знание, 1988. — 80 с.

99. Крутецкий В. А. Психология. — М.: Просвещение, 1986. — 336 с.

100. Крылов Д. Н. Критические периоды в психофизиологическом развитии детей и подростков // Психогигиена детей и подростков. — М.: Медицина, 1985, —С.17 —35.

101. Кулаков С. А. Психопрофилактика и психотерапия в средней школе. — СПб.: Стройлеспечать, 1996. — 64 с.

102. Кулаков С. А. Личностно-ориентированная психопрофилактика пограничных нервно-психических расстройств у детей и подростков: Автореф. дисс. . докт. мед. наук / СПбМАПО — СПб., 1997. — 44 с.

103. Кулаков С. А., Александрова Н. В. Охрана психического здоровья детей и подростков в условиях школы // Обозрение психиатрии и медицинской психологии им. В. М. Бехтерева. — 1994. — №2. — С. 158—160.

104. Кулакова Т. П. Сон детей и его психогигиеническое значение // Психогигиена детей и подростков. — М.: Медицина, 1985. — С. 138 — 149.

105. Куликов Л. В. Психология настроения. — СПб.: Изд. СПбГУ, 1997. — 228с.

106. Курцин И. Т. Теоретические основы психосоматической медицины. — Л.: Наука, 1973. — 336 с.

107. Лакосина Н. Д., Трунова М. М. Неврозы, невротические развития личности и психопатии: Клиника и лечение. — М.: Медицина, 1994. — 192 с.

108. Ларионов А. В., Эрзяйкин П. А. Сон и сновидения. — Екатеринбург: Изд. Урал, ун-та, 1996. . — 424 с.

109. Лебединский В В. Нарушения психического развития у детей. — М.: Изд. МГУ, 1985. — 167 с.

110. Лебединский В. В., Никольская О. С., Баенская Е. Р., Либлинг М. М. Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция — М.: Изд. МГУ, 1990.— 197 с.

111. Лейтес Н. С. Возрастные предпосылки умственных способностей // Хрестоматия по психологии. — М.: Просвещение, 1987. — С. 331—339.

112. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. — М.: Политиздат, 1975, —304с.

113. Личко А. Е. Психопатии и акцентуации характера у подростков. — Л.: Медицина, 1983. — 256 с.

114. Личко А. Е. Подростковая психиатрия. — Л.: Медицина, 1985. — 416 с.

115. Личностно-ориентированная интегративная психотерапия: Метод, реком. / Сост. Александров А. А. и др. — СПб.: НИИ им. В. М. Бехтерева, 1992. — 17

116. Лурия А. Р. Об историческом развитии познавательных процессов. — М.: Наука, 1974. — 172 с.

117. Лурия А.Р. Внутренняя картина болезни и иатрогенные заболевания. — М.: изд. МГУ, 1977. — 96 с.

118. Лурия А. Р. Язык и сознание. — М.: изд. МГУ, 1979. — 320 с.

119. Ляудис В. Я., Негурэ И. П. Психологические основы формирования письменной речи у младших школьников. — М.: Международная педагогическая академия, 1994. — 150 с.

120. Максакова В. Н. Проблема развития индивидуальных возможностей школьников в коллективе // Советская педагогика. — 1980. — № 12. — С. 25.

121. Макшанцева Л. В. Тревожность у дошкольников: Изучение и профилактика // Прикладная психология. — 1998. — №4. — С. 78 — 85.

122. Мамайчук И. И. Психология дизонтогенеза и основы психокоррекции. — СПб.: изд. СПбГУ, 2000. —168 с.

123. Мать, ребенок, семья — современные проблемы. Материалы конференции "Мама — мой мир". — СПб., 2000. — 116 с.

124. Матюхина М. В. Мотивация учения младшего школьника. — М.: Педагогика, 1984, — 144 с.

125. Международная классификация болезней (10 пересмотр): Классификация психических и поведенческих расстройств. — СПб.: АДИС, 1994. — 300 с.

126. Мельников Н. Н., Полев Д. М. Когнитивная и социальная автономность одаренных детей // Одаренные дети: проблемы и перспективы. — Челябинск, 1995. — С. 48 — 49.

127. Михайлова Н. М., Федоров А. П., Эйдемиллёр Э. Г. Основы клинической и психологической диагностики неврозов в связи с задачами их психотерапии. — Л.: ЛГИДУВ, 1986.— 21 с.

128. Мухина В. С. Изобразительная деятельность ребенка как форма усвоения социального опыта. — М.: Педагогика, 1981. — 240 с.

129. Мухина В. С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество.— М.: Академия, 1997. — 456 с.

130. Мягер В. К., Стяжкин В. Д. Современные проблемы психопрофилактики и психосоматики // Теория и практика медицинской психологии и психотерапии. — СПб.: НИИ им. В. М. Бехтерева, 1994. — С. 177 — 180.

131. Мясищев В. Н. Личность и неврозы. — Л.: Изд. ЛГУ, 1960. — 426 с.

132. Мясищев В. Н. Психические состояния и отношения человека // Обозрение психиатрии и медицинской психологии им. В. М. Бехтерева. — 1996. — №1. — С. 8 — 14.

133. Мясищев В. Н., Карвасарский Б. Д., Либих С. С., Тонконогий И. М. Основы общей и медицинской психологии. — Л.: Медицина, 1968. — 216 с.

134. Небылицын В. Д. Психофизиологическое исследование индивидуальных различий. — М: Наука, 1976. — 336 с.151 .Николаева В. В. Влияние хронической болезни на психику. — М.: Изд.

135. Никольская И. M. Диагностика эмоциональных и поведенческих отклонений у школьников // Обозрение психиатрии и медицинской психологии им. В. М. Бехтерева. — №2. — 1996. — С. 184 — 185.

136. Никольская И. М. Практика исследования неосознаваемых психических процессов у детей младшего школьного возраста // Психологическая газета. — 1997, — N3.

137. Никольская И.М. Медико-психологическая поддержка детей в школе // Ананьевские чтения: Тезисы научно-практической конф. — СПб.: СПбГУ, 1997, —С. 97 — 98.

138. Никольская И. М., Бардиер Г. Л. Уроки психологии в начальной школе: из опыта работы. — СПб. — Рига: ПЦ "Эксперимент", 1996. — 86 с.

139. Никольская И. М., Грановская Р. М. Психологическая защита у детей. — СПб.: Речь, 2000. — 507 с.

140. Никольская И. М., Оревкова О. А., Никольский М. А. Типологические варианты формирования личности в младшем школьном возрасте // Социальная адаптация подростков и молодежи. — СПб.: VERBA MAGISTRI, 1998. — С. 23 — 33.

141. Никольская И. М., Политыко Е В. Психологический скрининг в школе // Психолого-педагогические аспекты многоуровневого образования. — Тверь, 1997, —С. 99 — 194.

142. Новикова Е. В. Особенности общения и проявления школьной дизадаптаьции у младших школьников и подростков // Общение и формирование личности школьников. — М., 1987. — С. 17 — 41.

143. Обухова Л.Ф. Детская психология. —М.: Тривола, 1995. — 360 с.163.0вчарова Р. В. Практическая психология в начальной школе. — М.: ТЦ "Сфера", 1966.—240 с.

144. Одаренные дети / Общ. ред. Г. В. Бурменской и В. М. Слуцкого. — М.: Прогресс, 1991. —376 с.

145. Петрунек В. П., Таран Л. Н. Младший школьник. — М.: Знание, 1981. — 96 с.

146. Попов Ю. В. Границы и типы саморазрушающего поведения у детей и подростков // Саморазрушающее поведение у подростков. — Л., НИИ им. В. М. Бехтерева, 1991. — С. 5 —15.

147. Попов Ю. В. Концепция саморазрушающего поведения как проявления дисфункционального состояния личности // Обозрение психиатрии и медицинской психологии им. В. М. Бехтерева. — 1994. —№1. — С. 6 — 13.

148. Пред болезнь и факторы повышенного риска в психоневрологии. — Л.: НИИ им. В. М. Бехтерева, 1986. — 170 с.

149. Прихожан А. М. Причины, профилактика и преодоление тревожности // Психологическая наука и образование. — 1998. — №2. — С. 11 — 17.

150. Пронина Л. А. Клинико-эпидемиологическая характеристика психических расстройств у детей младшего и среднего школьного возраста: Автореф. дисс. . канд. мед. наук. — М., 1995. — 22 с.

151. Психогигиена детей и подростков / Под ред. Г. Н. Сердюковской, Г. Гель-ница. — М.: Медицина, 1985. — 224 с.

152. Психодиагностические методы в педиатрии и детской психоневрологии / Под ред. Д. Н. Исаева и В. Е. Кагана. — СПб.: СПб. педиатр, мед. ин-т, 1991. — 74 с.

153. Психологическая диагностика индекса жизненного стиля: Пособие для врачей и психологов / Под ред. JI. И. Вассермана. — СПб.: НИИ им. В. М. Бехтерева, 1998. —48 с.

154. Психологическая служба школы / Под ред. И. В. Дубровиной. — М.: Международная педагогическая академия, 1995. — 222 с.

155. Психология: Словарь / Под ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского. — М.: Политиздат, 1990. — 494 с.

156. Психология: Учебник. —М.: Проспект, 1998. — 584 с.

157. Психология индивидуальных различий / Под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер и В. Я. Романова. — М.: ЧеРо, 2000. — 776 с.

158. Психосоматические и соматопсихические расстройства у детей.— JI.: Jle-нингр. педиатр, мед. ин-т., 1990. — 139 с.

159. Рабочая книга школьного психолога / Под ред. И. В. Дубровиной. — М.: Просвещение, 1991. — 303 с.

160. Рагимова О. А., Андреева Г. Ф. Особенности здоровья и развития детей младшего школьного возраста Российской провинции // Морфология. — 1998. — Т. 113. — №3. — С. 98 — 99.

161. Романова Е. С., Гребенников Л. Р. Механизмы психологической защиты. — Мытищи: Талант, 1996. — 144 с.

162. Ротенберг В. С., Бондаренко С. М. Мозг, обучение, здоровье. — М.: Просвещение, 1989. — 239 с.

163. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. — СПб.: Питер, 1998. — 688

164. Руководство практического психолога: Психическое здоровье детей и подростков в контексте психологической службы / Под ред. И. В. Дубровиной. — М.: Академия, 1995. —170 с.

165. Сакулина Н. П. Особенности изобразительной деятельности у детей с недоразвитием речи // Школа для детей с тяжелыми нарушениями речи. — М., 1961, —С. 238 — 254.

166. Сапожникова Г. М. Динамика работоспособности младших школьников втечение учебного дня // Гигиена и санитария. — 1980. — №2. — С. 35 — 38.

167. Сатушева Л. Что смотрят наши дети // Педология. — 2000. — №1. — С. 6165.

168. Сафонова Т. Я., Фролова А. Д. Охрана здоровья детей // О положении детей в Российской Федерации. 1994 год. Государственный доклад. — М.: Синергия, 1995, —С. 20 — 25.

169. Семейная психотерапия / Сост. Э. Г. Эйдемиллер, Н. В. Александрова, В.

170. Юстицкис. — СПб.: Питер, 2000. — 512 с.

171. Семичов С. Б. Группировка состояний психического здоровья // Предбо-лезнь и факторы повышенного риска в психоневрологии. — Л.: НИИ им. В. М. Бехтерева, 1986. — С. 8 — 22.

172. Семичов С. Б. Предболезненные психические расстройства. — Л.: Медицина, 1987, — 184 с.

173. Сердюковская Г. Н. Задачи психогигиены и пути ее развития // Психогигиена детей и подростков. — М.: Медицина, 1985. — С. 7 — 17.

174. Сидоров П. И., Ручкин В. В. Некоторые клинико-социальные механизмы агрессии // Обозрение психиатрии и медицинской психологии ми. В. М. Бехтерева. — 1998. — №1. — С. 20 — 26.

175. Сирота Н. А. Копинг-поведение в подростковом возрасте: Дисс. . докт. мед. наук / НИИ им. В. М. Бехтерева. — Бишкек, 1994.

176. Сирота Н.А., Ялтонский В.М. Копинг-поведение и психопрофилактика психосоциальных расстройств у подростков // Обозрение психиатрии и медицинской психологии. — 1994. — N 1. — С. 63 — 74.

177. Славина Л. С. Дети с аффективным поведением. — М.: Просвещение, 1966.50 с.

178. Смирнов А. А. Проблемы психологии памяти // Хрестоматия по психологии. — М.: Просвещение, 1966. — С.453 — 458.

179. Собчик Л. Н. Стандартизированный многофакторный метод исследования личности // Методы психологической диагностики. — В.1. — М.: МКЦ, 1990а.— 75 с.

180. Собчик Л. Н. Метод цветовых выборов. Модифицированный цветовой тест Люшера // Методы психологической диагностики. — В.2. — М.: МКЦ, 19906.88 с.

181. Соколова Е. Т. Самооценка и самосознание при аномалиях личности. — М.: Изд. МГУ, 1989, —215 с.

182. Соколова Е. Т., Николаева В. В. Особенности личности при пограничных расстройствах и соматических заболеваниях: Учебное пособие. — М.: БуК-Аргус, 1995. — 359 с.

183. Состояние психического здоровья населения в Российской Федерации // Журн. невропатологии и психиатрии. — 1994. —№4. — С. 79 — 91.

184. Спиваковская А. С. Профилактика детских неврозов (комплексная психологическая коррекция). — М.: Изд. МГУ, 1988. — 208 с.

185. Спиваковская А. С. Психотерапия: игра, детство, семья. — Т. 2. — ООО Апрель Пресс, ЗАО Из-во Эксмо Пресс. — 1999. -— 464 с.

186. Сухарева Г. Е. Лекции по психиатрии детского возраста. — М.: Медицина, 1974.— 320 с.

187. Ташлыков В. А. Психология лечебного процесса. — Л.: Медицина, 1984. — 192 с.

188. Ташлыков В.А. Психологическая защита у больных с неврозами и с психосоматическими расстройствами: Пособие для врачей. — СПб.: СПб ин-т усов, врачей, 1992. — 24 с.

189. Тульчина Л. И. Психосоматические расстройства желудочно-кишечного тракта // Исаев Д. Н. Психосоматическая медицина детского возраста. — СПб.: Специальная Литература, 1996. — С. 152 —189.

190. Тупицын И. О. Здоровье детей в учебно-воспитательных комплексах // Физиологические особенности индивидуального развития младших школьников при разных формах начального обучения. — М.: Ин-т возрастной физиологии, 1998. — С. 2 — 10.

191. Туркова И. В. Проблемы адаптации ребенка (в свете современных представлений о психологических защитных механизмах) // Журн. прикладной психологии. — 1999. — №2. — С. 11 — 23.

192. Ушаков Г. К. Пограничные нервно-психические расстройства. — М.: Медицина, 1987. — 304 с.

193. Файнберг С. Г. Предупреждение неврозов у детей. — М.: Медицина, 1978.88 с.

194. Федоров А. П. Методы поведенческой терапии, уменьшающие страхи: Учебное пособие. — СПб.: СПбМАПО, 1998. — 20 с.

195. Фурманов И. А. Детская агрессивность: Психодиагностика и коррекция. — Минск: Ильин В.П., 1996. — 192 с.

196. Хайкин Р. Б. Художественное творчество глазами врача. — СПб.: Наука, 1992.— 232 с.

197. Хамаганова Т., Семке Е., Даниленко О. Психическое здоровье школьникаподростка // Врачебное дело. — 1999. — №9. — С. 19 — 21.

198. Хрестоматия: Обучение и воспитание детей "группы риска" / Сост. В. М. Астапов, Ю. В. Микадзе. — М.: Институт практической психологии, 1966. — 224 с.

199. Хоменко К. Е. Понимание художественного образа детьми младшего возраста // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. — М., 1980. — С. 276.

200. Хрунина Г. И., Антропов Ю. Ф. Особенности диагностический структуры психосоматического контингента детей и подростков г. Москвы // Актуальные проблемы соматопсихиатрии и психосоматики. — М., 1990. — С. 275 — 277.

201. Худик В. А. Детская патопсихология. — Киев: Здоров'я, 1997. — 96 с.

202. Чумакова Е. В. Психологическая защита личности в системе детско-родительского взаимодействия: Автореф. дисс. . канд. психол. наук. / СПбГУ. — СПб., 1999. — 22 с.

203. Чумакова Е. В. Психологическая защита личности и детско-материнские отношения // Женский вопрос в контексте национальной культуры: Психологический подход. — СПб.: Невский ин-т языка и культуры, 2000. — С. 40 — 48.

204. Чуркин A. JI. Психическое здоровье населения в период социально-экономических реформ // Материалы международной конф. психиатров. — М.: 1998.— С. 108— 109.

205. Шабалов Н. П. Детские болезни. — СПб.: Питер Ком, 1999. — 1088 с.

206. Шашкова И. А. Особенности психических реакций школьников на учебную нагрузку // Психосоматическое развитие и норма реакции. — М., 1975. — С. 82 — 87.

207. Шашкова И. А. Возрастная динамика психического здоровья дошкольников и факторы ее определяющие: Автореф. дис. . канд. психол. наук. — М., 1983, — 16 с.

208. Шевченко Ю. С. Современные подходы к проблеме патологических привычных действий // Обозрение психиатрии и медицинской психологии им. В. М. Бехтерева. — 1994. — N 2. — С. 54 — 66.

209. Шевченко Ю. С., Северный А. А., Иовчук М. М. Проблемы охраны психического здоровья детей и подростков // Журн. неврологии и психиатрии. — 1998. — Т. 98. — №9. — С. 37 — 40.

210. Шилов Д. Н. Совершенствование системы охраны здоровья школьников. Основы безопасности жизнедеятельности. — 1998. — №6. — С. 33 — 35.

211. Школа и психическое здоровье учащихся / Под ред. С. М. Громбаха. —М.: Медицина, 1988. — 272 с.

212. Шуберт А. М. Изучение личности ребенка по его рисунку // Психопатология и психопрофилактика детского возраста. — М., 1929. — С. 166 — 230.

213. Эйдемиллер Э. Г. Константность и динамические изменения личности: перспективы исследования. // Обозрение психиатрии и медицинской психологии им. В. М. Бехтерева. — 1994. — №3. — С. 67 — 71.

214. Эйдемиллер Э.Г. Методы семейной диагностики и психотерапии: Метод, пособие. — М.: Фолиум, 1996. — 48 с.

215. Эйдемиллер Э. Г., Юстицкий В.В. Семейная психотерапия. — Л.: Медицина, 1990. — 190 с.

216. Эйдемиллер Э. Г., Юстицкис В. Психология и психотерапия семьи. — СПб.: Питер, 1999. — 656 с.

217. Эльконин Д. Б. Психология игры. — М.: Педагогика, 1978. — 304 с.

218. Эльконин Д. Б. Развитие устной и письменной речи учащихся // Предисловие В. В. Давыдова. — М.: Интор, 1998. — 112 с.

219. Эткинд А. М. Цветовой тест отношений // Общая психодиагностика. — М.: изд. МГУ, 1987. — С. 221 —227.

220. Юркевич В. С. Одаренный ребенок: иллюзии и реальность. — М.: Просвещение, Учебная литература, 1996. — 136 с.

221. Юрьев В. В. Психосоматические расстройства сердечно-сосудистой системы // Исаев Д. Н. Психосоматическая медицина детского возраста. — СПб.: Специальная Литература, 1996. — С. 134 — 151.

222. Якобсон П. М. Эмоциональная жизнь школьника. — М.: Просвещение, 1966.—291 с.

223. Ялов А. М. Копинг-поведение и механизмы психологической защиты у больных неврозами // Обозрение психиатрии и медицинской психологии им. В. М. Бехтерева. — 1996. — №3. — С. 35 — 38.

224. Ялов А. М. Краткосрочная позитивная психотерапия. Методическое пособие — СПб.: Иматон, 1997. — 63 с.

225. Abraham К. А Psychoanalytishe Studien zur characterbildung. — Leipzig: Internationaler Psychoanalytischer Verl., 1925. — 64 s.

226. Ackerman N. W. The strenth of family therapy: Select. papers. — N. Y.: Brunner /Mazel, publishers, 1982.

227. Adler A. Der Sinn des Lebens. — Francfurt: Fisher, 1983. — 125 p.

228. Adler A. Understanding human nature. — N. Y.: Garden City Publishing, 1927. — 256 p.

229. Arnold L. F., Smeltzer D. I. Behavior chicklist factor analysis for children and adolescents // Arch. gen. Psychiatr. — 1974 — Vol.30. — № 6. — P. 799 — 804.

230. Axine V. M. Kinderspieltherapy im nichtdirectiven Verfahren. — München, Basel: E. Reinhardt-Verlag, 1972.

231. Bechavioral Approaches to Therapy / G. Davidson (ed.). — N. Y., 1976.

232. Birley J., Connolly J. Life events and physical illness // Modern trends in psychosomatic medicine. — London, 1976. — Vol.3.

233. Божанов А. Образование и неврози // Неврози. — София: Медицина и физкультура, 1974. — С. 49 — 57.

234. Bottcher H. F. Soziales Lernen in der Gruppenpsychotherapy // Theoretische Probleme der Gruppenpsychotherapy. — Leipzig: J. A. Barth, 1981. — S. 62.

235. Bowlby J. Maternal care nd mentl health. — Geneva: World Health Organization, 1951.

236. Bromisch T. Diagnostik von Persolichkeit-sstrongen nach den Kriterian aktueller internationaler klassifikationsycteme // Verhaltenstherapie. — 1992. — Vol.2. — S. 140— 150.

237. Cattell R.B. Personality and learning theory. — N. Y.: Springer, cop., 1979. — Vol.1. —421 p.

238. Clay R. A. АРА task force considers changes to proposed ethics code // Monitor on Psychology. — 2000. — Vol.31. — N7.

239. Cohler B. J., Stott F. M., Musick J. S. Distressed parents and their young children // Parental Psychiatric Disorder. Distressed Parents and Their Families. — Cambridge University Press, 1996. — P. 107 — 34.

240. Costa P., McCrae R. Multiple uses for longitudinal personality data // European Journal of Personality. — 1992. — Vol.6.

241. Coyne J. C., Lasarus R. S. Cognitive style, stress perception and coping // Handbook of stress and anxiety. — 1980. — P. 144 — 158.

242. De Shazer S. Kyes to solution in brief therapy. — N. Y., 1985.

243. Delfino-Beighley C. Defining a field: Art theraphy // Confin. Psychit. — 1978. — Vol.1.—P. 161 — 164.

244. Endler N. S., Okada M. A multidimentional measure of trait anxiety: The S-R Inventory of General Trait Anxiousness // J. Consult. Clin. Psychol. — 1975. — Vol.43.

245. Endler N.S., Parker J.D.A. The multidimensional assessment of coping: Concepts, issues, and measurement // Personality psychology in Europe / G.L. Van Heck, P. Bonaiuto, I. J. Deary, W. Nowak (Eds.). — 1993. — Vol.4.

246. Engel G. L. Psychological Development in Health and Disease. — Philadelphia, London, 1963.

247. Erikson E. The life cycle completed: A review. — N. Y., London: Norton, cop., 1980. — 108 p.284. (Erikson E.) Эриксон Э. Детство и общество. — СПб.: Летний сад, 2000. — 415 с.

248. Егоп L. D. Patient-child interaction, television violence and agression of children // Am. Psychologist. — 1982. — Vol.37. — P. 197 — 211.

249. Eron L. D., Walder L. O., Torigo R., Lefkowitz M. M. Social class, parental punishment for agression and child agression // Child Dev. — 1963. — Vol.37. — P. 849 — 867.

250. Freud A. Introduction to the technique of child analysis. — London, 1948.

251. Freud A. Normality and patology in childhood: Assesments of development. — N.Y., 1965.

252. Freud S. Analysis of a phobia in a five-year-old boy // C.P., Standart Ed., 1956. — Vol.3.—P. 149.

253. Freud S. The psychopathology of everyday life. — London: Benn, 1966. — 310 p.

254. Fromm Е. The anatomy of human destructiveness. — N. Y.: Holt, Rinehart & Winston, 1973, —521 p.

255. Frick P. J. Et. Al. Psychopatty and conduct problems in children // J. Abnorm. Psychol. — 1994. — Vol.103.— P. 700 — 707.

256. Furman В., Ahola T. Solution talk. Hosting therapeutic conversations. — N.Y. — London: W.W. Norton & Company, 1992.

257. Gardner R. A. Therapeutic communication with Children: The Mutual Story telling Technique. — N. Y.: Science House, 1971.

258. Ghadirian A. Art-therapy: valeurs et objective // La Vie medicale au Canada français. — 1972. — Vol.1. — P. 268 — 271.

259. Ghadrian A. M. Graphic art and its relation to conceptual thinking // Confin. Psy-chiatr. — 1978. — Vol. 2. — P. 165 — 169.

260. Goldberg A. Disorders of continuity // Psychoanalityc Psychology. — 1990. — Vol.7. — P. 13 — 28.

261. Göllnitz G. Zur psychotherapie in kindersalter (Stellung, abgrenzung, ihnalt, methoden) // Neurosen. — Berlin: Veb Deutscher Verlag der Wissenschaften, 1972. — 188 p.

262. Gorsky Т. T. Passages through recovery: An action plan for preventing relapse. — USA: Hazelden, 1989. — 155 p.

263. Gureje О. et. al. Psyhiatric disorders in pediatric primary care clinic // Br. J. Psy-hiatry. — 1994. — Vol.165. — P. 527 530.310.(Hall C. S., Lindzey G.) Холл С. К., Линдсей Г. Теории личности. — М.: КСП+, 1997, —720 с.

264. Hall D. Н., Stewart-Brown S. Screening in child health // Brit. Med. Bull. — 1998. — Vol.54. — P. 929 — 943.312.(Hamalainen J.) Хямяляйнен Ю. Воспитание родителей: Концепции, направления и перспективы. —М.: Просвещение, 1993. — 112 с.

265. Harlow H.F., Woolsey С. N, eds., Biological and biochemical bases of bechavior. — University of Wisconsin Press: W.S. Hall, 1958. — 476 p.

266. Heim E. Coping und adaptivitat: Gibt es geeignetes oder ungeeignetes coping // Psychoter. Psychosom. Med. Psychol. — 1988. —Vol.3.315.(Hjelle L. A., Ziegler D.) Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности. — СПб.: Питер, 1997, — 608 с.

267. Hock К. Gruppenpsychotherapy. — Berlin: Veb Deutscher Verlag der Wissenschaften, 1976.

268. Holmes Т. H., Rahe R. H. The social readjustment rating scale // J. Psychosomat. Res.— 1967 —Vol.11.

269. Hontoon M. A Creative arts as therapy // The Creative Imagination (Psychoanalysis and Genius of Inspiration). — Chicago, 1975. — P. 251 — 259.

270. Horney К. Our inner conflicts: A constructive theory of neurosis. — N. Y.: Norton, 1966. — 250 p.320.(Horney К.) Хорни К. Невротическая личность нашего времени; Самоанализ. — М.: Издательская группа "Прогресс" — "Универс", 1993. — 480 с.

271. Innovative interventions in child and adolescent therapy / Ed. By С. E. Schaefer.

272. N. Y.: Wiley and sons, cop. — 1988. — 448 p.322.(Izard С. E.) Изард К. Эмоции человека. — М.: изд. МГУ, 1980. — 440 с. 323.Ionidis L. Artterapie-teoreticka vychodiska // Sbornick referatu. Vydala v Psychiatricka lecebna Kromeziz. — 1974. — P. 104 — 109.

273. Jakab I. New tool of psychotherapy // Med. Opinion. — 1972. — Vol.8. — P. 2631.

274. Jung C. G. Memories, dreams, reflections. — N. Y.: Pantheon books, 1963. — 398 p.326.(Jung C. G.) Юнг К. Г. Конфликты детской души. — М.: Канон, 1994. —336 с.327.(Jung С. G.) Юнг К. Г. О современных мифах. — М.: Практика, 1994. — 251 с.

275. Kakas В. Bltal6nos PszicholygiaP Tanszek // Magyar Pszicholygical Szemle. — 1987/1988. — №2.

276. Kaplan H. History of psychophysiological medicine // Comprehensive textbook of psychiatry. —London: Williams and Wilkins. — 1975. — P. 1624 — 1631.

277. Kazdin A. E. Effectiveness of psychotherapy with children and adolescents // J. Consult. Clin. Psychol., 1991. — Vol.59. — P. 785 — 789.

278. Kendall P.C., Morris P. J. Child therapy: Issues and recomendations // J. Consult. Clin. Psychol., 1991. — Vol.59. — P. 777 — 785.

279. Kim Berg I. Family Preservation. — London, 1991.

280. Klein М. The psychoanalitic play technique // American J. of Orthopsychiatry. — 1955. — Vol.25. — P. 225 — 237.

281. Klein M. The psyhoanalysis of children. (3rd ed.). — London: Hogartrth Press, 1959.338.(Klein M.) Кляйн M. Зависть и благодарность. Исследование бессознательных источников. — СПб.: Б.С.К., 1997. — 96 с.

282. Klumbies G., Schaeffer G., Bauer В. Patientenzeichnungen als ausdruck psychischer fehlhaltungen. — Jena, 1971.

283. Kramer E. Art as therapy with children. — N.Y.: Schocken Book, 1975.

284. Kratochvil S. Avicenum zdravoticke nakladatelstvy. — Praha, 1978.

285. Kubie S. Unsolved problems concerning the relation of art to psychotherapy // American J. Art Therapy. — 1975. — Vol.12. — P. 95 — 105.343.(Kutter P.) Кутгер П. Современный психоанализ. — СПб.: "БСК", 1997. — 351 с.

286. La S. N., Setti В.В. Estimate of mental health in children in a urban community // Indian J. Pediatr. — 1977. — Vol.44. — P. 55 — 64.

287. Lasarus R. S. Psychological stress and the coping process. — N.Y.: Mc-Graw-Hill, 1966.

288. Lasarus R. S. Patterns of adjustments. — N.Y.: McGrau-Hill, 1976.

289. Lazarus R., Folkman S. Stress, appraisal, and coping. — N. Y., 1984.

290. Lehr U., Thomae H. Coping and aging // Personality Psychology in Europe/ G. Van Heck, P. Bonaiuto (Eds). — 1993. .352.(Leonhard К.) Леонгард К. Акцентуированные личности. — Ростов-на-Дону.: Феникс, 1997. — 544 с.

291. Lewin К. The dynamic theory of personality. — N. Y.: Mc-Graw Hill., 1935. — 286 p.

292. Lezhava D.A., Rtskhiladasi I. G. Fairy tales as a method of education of children with bronchial asthma // Pediat. Pulmonol. — 1997, Suppl. — Vol. 16. — P. 308.

293. Louttit C.M. Clinical psychology of children's behavior problems. — N.Y. — London: Harper and Brothers Publishers, 1947. — 661 p.

294. Lukens A. A. Study of children drawing in the early year // Ped. Sem. — 1986. — Vol.10.

295. Mahler М., Pine F., Bergman A. The psychological birth of the human infant. — N. Y.: Basic Books, cop., 1975. — 308 p.

296. Manificat S., Dazord A., Cochat P., Nicolas J. Evaluation de la qualite de vie en pediatric: Comment recueillir le point de vue de 1'enfant // Arch. Pediatr. — 1997. — Vol.4. — N12. — P. 1238 — 1246.

297. Манова-Томова В. С., Пирьов Т.Д., Пенушлиева Р. Д. Психологическая реабилитация при нарушениях поведения в детском возрасте. — София: Медицина и физкультура, 1981. — 190 с.

298. Minuchin S. Families and family therapy. — Cambridge: Harvard University Press, 1974.—268 p.

299. Pastula J. Proby samobojsce mlodziezy szkolnej a niepowalzeniaa nauce // Przyczyny niepowadzen szkolnech. — Warczawa: Wyd. szkolne in pedagogiczne, 1975, — 154 s.

300. Perrez M., Reicherts M. Stress, coping and health: A situational-behavioral approach. — Seattle — Toronto — Bern — Gottingen, 1992.372.(Piaget J.) Пиаже Ж. Психология интеллекта // Избр. психол. труды. — М.: Просвещение, 1969. — 659 с.

301. Plutchik R. A general psychoevolutionary theory of emotions // R. Plutchik, H. Kellerman (Eds.), Emotion: Theory, research and experience: V. 1. — N. Y.: Academic Press, 1980. — P. 3 — 33.

302. Plutchik R, Kellerman H., Conte H. R. A structural theory of ego defenses and emotions // C.E. Izard (Ed.) Emotions in personality and psychopathology. — N.Y.: Plenum, 1979.

303. Podeswik A. Verhaltens-therapie bei Kindern und Jugendlichen Eine Versorgungs epidemiologische Untersuchung // Deutch J. Kinder-Jugend Psychiatrie. — 1995. — Vol.23. — №3, —S. 149 — 160.

304. Porembski-Grau B. Jeu des coleurs-Essay d'une methode prophylactique // Confin. Psychiatr. — 1975. — Vol.8. —P. 168 — 173.

305. Reich W. Character analysis. —London: Vision, 1963. — 516 p.

306. Remschmidt H., Schmidt M. Developmental psychopathology. — Lewiston (N.Y.) etc.: Hofrefe & Huber, cop., 1992. — 172 p.379.(Reykowski J.) Рейковский Я. Экспериментальная психология эмоций. — М.: Прогресс, 1979. — 392 с.

307. Ryan N.M. Stress coping strategies identified from school age children's perspective // Research in Nursing and Health. — 1989. — №12.

308. Ryan Wenger N.M. Development and psychometric properties of the Schoolager's Coping Strategies Inventory // Nursing Research. — 1990. — Vol. 39.

309. Sandler J. The technique of child psychoanalysis: Discussion with Anna Freud. — Cambridge: Harward univ. press, 1988. — 277 p.

310. Schubert D. S. P., Biondi М. Creativity and mental health. Part III. // J. Creat. Behav. — 1977. — Vol. 11,—P. 186— 197.

311. Schmidt M. Kinder und jugendpsychiatrie: Kompendium fur arzte, psychologen, sozial und heipadagogen. —Deutscher-Arzte-VerlagKolin, 1993. — 234 s.

312. Singer J. The child's world of make-believe. — N.Y.: Academic Press, 1973.

313. Spitz R. Hospitalism: A follow-up report // Psychoanalitic Study of the Child. — 1947. — Vol. II. — P. 313 — 342.

314. Stern M. Free painting as an anxiliary technique in psychoanalysis // Specialized Techniques in Psychiatry. — London, 1960.

315. Sullivan H. S. The interpersonal theory of psychiatry. — N. Y.: W W Norton, cop., 1953, —395 p.

316. The APA Code of Ethics // Student Manual. Dep. Of Psychology, Hauser Hall, Hofstra university: 2000 — 2001. — P. 89 — 101.

317. Thomas G. V., Jolley R. P. Drawing conclutions: A re-examination of empirical and conceptual bases for psychological evaluation of children from their drawings. // Brit. J. Clin. Psychol. — 1998. — Vol.37. — P. 127 — 139.

318. Van Fleet R. Final therapy: Strenthening parent-child relationship through play. — Sarasata, Florida: Professional Resourse Press, 1994.

319. Vinchon J. Magie du dessign // Desclie de Pronner. — Paris, 1964. — P. 134 — 136.

320. Welsby C. A Part of the whole: Art therapy in a school // Inscape. — 1988. — Vol.3. —№ 1, —P. 33 — 40.

321. Weslack W. Grundzugeiner schulubergreifenden psychotherapie // Wien. med. Wochenschr. — 1998. — Vol.148. — P. 352 — 355.

322. Wespy H. Schwierigkeiten von arzt betrachtet // Revue d'hygiene et medicine scolaries et universitaires. — 1965. — Vol.2. — P. 77.

323. West S. G., Graciano G. Long-term stability and change in personality: An introduction // J. of Pers. — 1989. — Vol.57. — №2.409.(Winnicott D. W.) Винникотт Д. В. Маленькие дети и их матери.— М.: Независимая фирма "Класс", 1998. — 80 с.

324. Zedler Е. F. The high risk and underachieving child // Tex. Med. — 1970. — Vol.66. — №4. — • P. 60 — 63.

325. Опросник копинг-стратегий школьного возраста1. Фамилияимявозрасткласс школадата1. Инструкция

326. Подумай о том, что ты делаешь, когда чувствуешь напряжение или беспокоишься о чем-то. Обычно это бывает, когда случаются неприятные события.

327. Отметь крестиком в I столбце те копинг-стратегии (способы поведения), которые ты чаще всего используешь в трудных и неприятных для себя ситуациях.1. Стратегии поведения I II

328. Остаюсь сам по себе, один Кусаю ногти или ломаю суставы пальцев Обнимаю или прижимаю к себе кого-то близкого, любимую вещь или глажу животное (собаку, кошку и пр.) Плачу и грущу

329. Мечтаю, представляю себе что-нибудь Делаю что-то подобное Гуляю вокруг дома или по улице Рисую, пишу или читаю что-нибудь Ем или пью

330. Борюсь или дерусь с кем-нибудь1. Схожу с ума

331. Бью, ломаю или швыряю вещи Дразню кого-нибудь Играю во что-нибудь Бегаю или хожу пешком Молюсь

332. Прошу прощения или говорю правду Сплю

333. Говорю сам с собой Говорю с кем-нибудь Думаю об этом Стараюсь забыть

334. Стараюсь расслабиться, оставатьсяспокойным Гуляю, бегаю, катаюсь на велосипеде Смотрю телевизор, слушаю музыку Воплю и кричу

335. Теперь прочти этот список еще раз и во II столбце отметь крестиком те способы, которые тебе обычно помогают справиться с напряжением и беспокойством.

336. Напиши, что еще ты делаешь в такой напряженной, тревожной и неприятной ситуации.

337. Нарисуй на обороте листа ту неприятную ситуацию, которую ты вспомнил.