Экспектации субъектов образовательного процесса относительно роли школьного психолога как фактор эффективности их взаимодействия

Орлов, Владимир Алексеевич

Темы диссертаций по психологии » Социальная психология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.05 для написания научной статьи или работы на тему: Экспектации субъектов образовательного процесса относительно роли школьного психолога как фактор эффективности их взаимодействия

Автореферат

Автор научной работы: Орлов, Владимир Алексеевич
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2006
Специальность ВАК РФ: 19.00.05

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Экспектации субъектов образовательного процесса относительно роли школьного психолога как фактор эффективности их взаимодействия"

На правах рукописи

Орлов Владимир Алексеевич

ЭКСПЕКТАЦИИ СУБЪЕКТОВ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА ОТНОСИТЕЛЬНО РОЛИ ШКОЛЬНОГО ПСИХОЛОГА КАК ФАКТОР ЭФФЕКТИВНОСТИ ИХ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ

19.00.05 - Социальная психология

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Москва - 2006

Работа выполнена в Московском городском психолого-педагогическом

университете

Научный руководитель: доктор психологических наук, профессор

Ведущая организация: Российский i осударственный гуманитарный университет

Защита состоится 25 мая 2006 г в 12 часов на заседании диссертационного совета К-850 013.01 при Московском городском психоло! о-педагогическом университете по адресу 127051 г Москва, ул Сретенка, д 29

С диссертацией можно ознакомит ься в библиотеке Московского городского психолого-педагогического университета

Автореферат разослан 17 апреля 2006 i

Дубровина Ирина Владимировна

Официальные оппоненты: доктор психоло! ических наук, профессор

Анцупов Анатолий Яковлевич

кандидат психологических наук

Ермакова Ирина Васильевна

Ученый секретарь диссертационного совета

Кулагина И Ю

^ооИ 7Ш

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Успешность учебно-воспитательного процесса в школе в значительной мере определяется эффективностью взаимодействия основных субъектов образовательного процесса — учителей, школьников, их родителей, представителей администрации и школьного психолога, и достигается там, где участники этой совместной деятельности в достаточной мере понимают возможности, намерения и обязанности друг друга, разделяют мнения относительно того, как именно должны исполняться их профессиональные роли. В этом случае можно говорить о согласованности экспектацнй, под которыми мы понимаем систему ожиданий, требований и санкций относительно исполнения индивидом социальной роли1. Экспектации участников совместной образовательной деятельности в значительной степени определяются тем, как они представляют цели, задачи профессиональной деятельности и профессионально важные качества друг друга.

Одной из особенностей работы психолога в школе в настоящее время является отсутствие устоявшихся представлений о содержании и формах его профессиональной деятельности. В результате субъекты образовательного процесса зачастую предъявляют к нему не свойственные его роли требования, а сам он часто неадекватно рефлексирует экспектации партнеров по профессиональному взаимодействию. Члены команды нередко по-разному представляют цели, задачи и основные профессионально важные качества того или иного участника совместной деятельности. Частичное несовпадение экспектаций в ряде случаев может выступить в качестве движущего фактора развития сотрудничества, но когда к носителю профессиональной роли предъявляются противоречивые требования, возникают предпосылки снижения эффективности совместной деятельности.

Различные аспекты совместной профессиональной деятельности представлены в исследованиях как отечественных, так и зарубежных авторов.

1 Психология Словарь /Под ред А В Петровского, М.Г Ярошевского/ -

мЛЧЖййГ'

о»

Так, например, изучались психологические особенности взаимодействия в производственном коллективе (В.В.Авдеев, И.П.Волков, А.И.Донцов, М.Дойч, А.И.Китов, Р.Л.Кричевский и др.); рассматривались особенности профессиональной самореализации школьного психолога, а также представления психологов и педагогов о своей профессиональной деятельности и карьере (А.И.Донцов, И.В.Дубровина, Н.Л.Кирт, В.Коллинз, И.В.Коновалова, О.А.Мальцева, А.К.Маркова, JIM. Митина, А.В.Петровский и

ДРОВ то же время, несмотря на изучение ряда психологических аспектов совместной деятельности, в том числе и в образовательном учреждении, недостаточно исследована проблема согласованности экспектаций субъектов образовательного процесса, без решения которой, с нашей точки зрения, затруднена реализация потенциала современной школы.

Цель исследования: выявить социально-психологические особенности согласованности экспектаций субъектов образовательного процесса относительно профессиональной роли школьного психолога, связанные с эффективностью их профессионального взаимодействия. Объект исследования: экспектации субъектов образовательного процесса относительно профессиональной роли школьного психолога. Предмет исследования: согласованность экспектаций субъектов образовательного процесса относительно целей, задач и профессионально важных качеств школьного психолога.

профессионально важные качества, детерминированы их собственными профессиональными ролями. Представления психолога о своих профессиональных целях, задачах, а также профессионально важных качествах по ряду значимых для совместной деятельности параметров расходятся с экспектациями других субъектов образовательного процесса. Совпадающие экспектации, адресованные школьному психологу субъектами образовательного процесса, в основном связаны с запросом на формирование в школе эффективной коммуникативной среды.

В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой исследования, нами были сформулированы следующие задачи:

1. Определить общеметодологический подход к изучению экспектаций относительно исполнения социальной роли школьного психолога, включая выделение социально-психологических и индивидуально-психологических факторов.

2. Провести анализ социально-психологических условий взаимодействия психолога с другими субъектами школьного образовательного процесса.

3. Разработать методический комплекс средств исследования особенностей экспектаций субъектов образовательного процесса относительно целей, задач и профессионально важных качеств школьного психолога.

4. Исследовать особенности экспектаций субъектов образовательного процесса относительно целей, задач и профессионально важных качеств школьного психолога.

5. Разработать практические рекомендации по повышению эффективности деятельности школьного психолога.

Методологической основой исследования являются принципы деятельности, детерминизма, системности, гуманизма, а также деятельностного опосредствования межличностных отношений в группах.

Центральными понятиями для разработки теоретико-методологической базы диссертационной работы явились такие понятия, как роль, ролевое поведение, экспектации (Б.Г.Ананьев, Г.М.Андреева, А.А.Бодалев, Е.Н.Емельянов, В.Б.Ольшанский, А.В.Петровский, Р.Х.Шакуров и др.), совместная деятельность (К.А.Абульханова-Славская, Г.М.Андреева, А.И.Вострокнутов, А.И.Донцов, Е.М.Дубовская, А.Л.Журавлев, А.В.Петровский и др.), профессионально важные качества (М.Р.Битянова, Е.А.Климов, А.И.Красило, А.К.Маркова, Л.М.Митина, А.П.Новгородцева, К.К.Платонов, В.Д.Шадриков и др.) и др.

Методологическим основанием данной работы также явились теоретические и экспериментальные исследования различных аспектов деятельности психологической службы отечественного школьного образования (Г.В.Бурменская, И.В.Дубровина, А.К.Маркова, Л.М.Митина, Р.В.Овчарова, А.Б.Орлов, А.А.Реан, A.M. Прихожан и др.).

профессионально важных качеств школьного психолога». К разработке методик нами были привлечены эксперты (18 человек), в качестве которых выступили опытные учителя и психологи, предствители администрации школ, преподаватели психологических и педагогических вузов.

Кроме этого, для выявления индивидуально-психологических характеристик испытуемых в исследовании были использованы: методика измерения уровня субъективного контроля (УСК) Е.Ф.Бажина,

Е.А.Голынкиной, А.М.Эткинда; методика диагностики мотивации профессиональной деятельности К.Замфир (в модификации А.А.Реана).

Обработка первичной информации по результатам исследования и подготовка данных проводилась с помощью программы «Microsoft Excel». В ходе дальнейшего анализа использовался статистический пакет «SPSS for Windows» (^.-критерий Колмогорова-Смирнова, U-критерий Манна-Уитни, Ii-критерий Краскала-Уоллеса ).

Выборку в нашем исследовании составили старшеклассники (10 — 11 классы), родители, психологи, учителя, директора и завучи средних общеобразовательных школ №№ 518, 525, 675, гимназии №1522 г. Москвы, психологи и администраторы школ Северо-западного округа г. Москвы; а также старшеклассники (10 — 11 классы) ряда других московских школ и их родители. В дополнительном исследовании приняли участие студенты психологического (МГППУ) и педагогического (Ml Ii У) вузов г. Москвы. Всего в исследовании приняло участие 440 испытуемых.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоят в том, что в работе выявлены такие различия экспектаций субъектов образовательного процесса относительно роли школьного психолога, которые способны затруднять их взаимодействие и снижать эффективность психологического сопровождения школьного образовательного процесса. Показаны принципиальные различия экспектаций субъектов образовательного процесса относительно целей и задач профессиональной деятельности школьного психолога, а также его профессионально важных качеств. Выявлены особенности влияния на характер экспектаций субъектов образовательного процесса продолжительности их профессионального стажа, особенностей мотивационной сферы, уровня субъективного контроля и пола. Полученные результаты позволяют расширить теоретические знания об особенностях взаимодействия субъектов школьного образовательного процесса и наметить пути преодоления ряда существующих затруднений.

Практическая значимость работы состоит в том, что ее результаты могут быть использованы в целях оптимизации деятельности школьной психологической службы, повышения согласованности действий субъектов образовательного процесса, а также в совершенствовании вузовской подготовки, переподготовки и повышения квалификации школьных психологов и педагогов.

Достоверность исследования обеспечена применением взаимодополняющих методов и методик, адекватных цели, объекту и предмету исследования, значимой выборкой, а также количественным анализом материала с использованием аппарата математической статистики и качественной интерпретацией.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Деятельность школьного психолога протекает в условиях недостаточного понимания его профессиональной роли учителями, администрацией, школьниками и их родителями, что снижает эффективность взаимодействия.

2. Экспектации субъектов школьного образовательного процесса относительно содержания роли школьного психолога, значительно не совпадают между собой и по ряду параметров противоречат друг другу. Эти отличия прежде всего относятся к пониманию целей, задач и профессионально важных качеств школьного психолога.

3. Различия между представлениями школьного психолога о своих целях, задачах и профессионально важных качествах и соответствующими экспектациями со стороны других субъектов образовательного процесса в большей степени определяются профессиональной принадлежностью, а не индивидуально-психологическими особенностями каждого из них.

4. Одним из главных запросов субъектов образовательного процесса по отношению к психологу является запрос на формирование в школе эффективной коммуникативной среды.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты работы обсуждались на расширенных заседаниях кафедры теоретических основ социальной психологии МГППУ (2002— 2005гг.), на заседаниях ученого совета факультета социальной психологии МГППУ (2004—2005гг.), на заседаниях педагогического совета и «круглых столах» школы №518, гимназии №1522 г. Москвы (2002—2005гг.). Результаты работы нашли отражение в лекционных курсах, читаемых студентам факультета социальной психологии Московского городского психолого-педагогического университета («Социальная психология», «Психология общения», «Психология конфликта», «Социально-психологические проблемы управления конфликтом»), учителям, школьным психологам и администраторам на факультете повышения квалификации МГППУ, а также в индивидуальных психологических консультациях для школьных психологов, администраторов, учителей, учащихся и родителей ряда школ г. Москвы. Кроме этого основные результаты исследования были представлены на 3 научно-практических конференциях в 2003-2005гг., а также отражены в 6 научных публикациях.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ Во введении обоснована актуальность темы исследования, определены объект, предмет, цель и задачи исследования, сформулирована гипотеза, а также методологические и теоретические основания работы. В соответствии с целью и задачами исследования описаны методы, изложена научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы. Показана достоверность полученных результатов. Сформулированы положения, выносимые на защиту, описана структура диссертации.

Первая глава диссертации «Социально-психологические условия профессионального взаимодействия школьного психолога с другими субъектами образовательного процесса» посвящена анализу теоретических

подходов к изучению социально-психологических условий оптимизации профессионального взаимодействия школьного психолога с другими субъектами образовательного процесса, которая необходима для повышения эффективности школы как института гармоничного развития ребенка. Описаны факторы взаимодействия психолога с другими субъектами образовательного процесса в школе, включая ролевые детерминанты их профессиональных взаимоотношений и влияние индивидуально-психологических особенностей на эффективность совместной деятельности. Показано, что, обеспечивая решение общей задачи обучения и воспитания подрастающего поколения, каждый из работающих в школе специалистов занимает свое место в учебно-воспитательном процессе, имеет свои цели, задачи и методы. При этом у психолога есть свой аспект сопровождения педагогического процесса, который на сегодняшний день, кроме него, никто профессионально обеспечить не может. Однако реализовать свои профессиональные цели и задачи он может только в плодотворном взаимодействии с другими субъектами образовательного процесса. Влияние школьного психолога на учащихся осуществляется главным образом через учителя как основного партнера по профессиональному взаимодействию. В задачи школьного психолога входит также работа со школой как с системой.

Несмотря на многолетнюю историю развития отечественной психологической службы школы, остается нерешенным ряд проблем, препятствующих повышению эффективности ее функционирования. Одной из наиболее важных, с нашей точки зрения, является проблема недостаточной согласованности ожиданий, требований субъектов образовательного процесса относительно профессиональной роли школьного психолога. Обращенные к психологу экспектации во многом предопределяют успешность его профессионального взаимодействия с коллегами по школе

Теоретический анализ основных направлений профессиональной деятельности школьного психолога, а также особенностей его взаимодействия с другими субъектами образовательного процесса показывает специфику

представления функций школьного психолога различными субъектами образования (М.Р.Битянова, 1998; И.В.Дубровина, 2001; М.И.Лукьянова, 1999; А.К.Маркова, 1994; Л.М.Митина, 2004; Р.В.Овчарова, 1996, 2003; A.M. Прихожан, 2002 и др.). При этом авторы отмечают тенденцию к неадекватности восприятия роли психолога его ближайшим школьным окружением и, прежде всего — учителями.

Изучение ролевых аспектов совместной деятельности и сотрудничества психолога с его коллегами по школе, согласно данным отечественных и зарубежных исследователей, также может быть рассмотрено в социально-психологическом контексте экспектаций, адресованных индивиду членами референтной для него группы. В частности, показано, что, будучи обращенными не к конкретному лицу, а к носителю роли, экспектации имеют безличный характер. Однако, поскольку в них отражены права и обязанности индивида, предписываемые ему ближайшим окружением, экспектации выступают в качестве базы социального взаимодействия контактных групп и являются основанием общественной оценки — одобрения или порицания конкретного носителя социальной роли. Поэтому согласованность взаимных экспектаций участников совместной деятельности является необходимым условием развития сотрудничества и создания благоприятных межличностных отношений на основе взаимопонимания, координированного профессионального взаимодействия и эффективного достижения целей совместной деятельности. В качестве неотъемлемых составляющих профессиональной роли школьного психолога могут рассматриваться экспектации субъектов образовательного процесса относительно целей и задач его профессиональной деятельности.

На формирование экспектаций могут также влиять индивидуально-психологические особенности субъектов совместной деятельности. Так, на основании теоретического анализа, из всего многообразия возможных индивидуальных характеристик субъектов образовательного процесса в настоящем диссертационном исследовании были выделены те, которые, на наш

взгляд, являются наиболее значимыми для выявления картины экспектаций, обращенных к школьному психологу: профессионально важные качества, мотивационная сфера, а также локализация субъективного контроля.

Профессионально важные качества рассматриваются в данной работе как важные средства достижения профессиональных целей и эффективного выполнения соответствующих задач. Согласованность экспектаций участников совместной деятельности относительно профессионально важных качеств друг друга является необходимым фактором ее успешности. В то же время, для понимания психологических особенностей реализации целей и задач совместной деятельности недостаточно иметь представление только о профессионально важных качествах ее участников Оптимальная координация процесса совместной деятельности невозможна без учета мотивов ее участников. Поэтому в первой главе изложены результаты анализа психологической литературы, позволяющие определить наиболее значимые для нашего диссертационного исследования параметры мотивационной сферы школьного психолога и других субъектов образовательного процесса. И, наконец, третьей индивидуально-психологической характеристикой, рассматриваемой в нашей работе, является локализация субъективного контроля как значимый фактор специфики возложения ответственности за результаты совместной деятельности ее участниками.

Таким образом, на основании теоретического анализа, осуществленного в первой главе, можно сделать вывод о необходимости дальнейшего углубленного социально-психологического изучения проблемы согласованности экспектаций субъектов образовательного процесса относительно роли школьного психолога, сформулировать гипотезу и разработать программу нашего эмпирического исследования.

Во второй главе «Эмпирическое исследование экспектаций субъектов образовательного процесса относительно роли школьного психолога» изложена программа экспериментального исследования, дано обоснование применения

выбранных нами методических средств, сделан анализ полученных экспериментальных данных, проинтерпретированы результаты.

В работе применен комплексный подход к исследованию особенностей экспектаций субъектов образовательного процесса относительно исполнения роли школьного психолога, включающий изучение таких ролевых составляющих, как цели и задачи профессиональной деятельности школьного психолога, а также его профессионально важные качества.

Собеседование, проведенное с испытуемыми, принявшими участие в исследовании, показало, что они положительно относятся к самому факту существования школьной психологической службы и считают целесообразной деятельность психолога в школе. Вопросы анкеты были сформулированы таким образом, чтобы ответы испытуемых соответствовали идеальной, с их точки зрения, картине профессионального взаимодействия психолога с другими субъектами образовательного процесса.

Как показали результаты контент-анализа ответов на «Опросник выявления экспектаций относительно целей и задач профессиональной деятельности школьного психолога», экспектации субъектов образовательного процесса по ряду значимых параметров не совпадают. Так, оценки важности «учебного» направления в деятельности школьного психолога оказались близкими только у учителей и родителей старшеклассников. Оценки остальных респондентов имели статистически значимые различия (р < 0,05). «Диагностическое» направление деятельности психолога по-разному оценивают большинство субъектов, исключая пары «психологи—родители» и «учителя—родители» (см. График 1). «Коммуникативные» цели сходным образом представляются только психологам и администраторам, «личностно-развивающие» — учителям и администраторам, «консультационные» — психологам и родителям.

Учебн Диагн Коым Личк -р Коне

______I

График 1. Цели деятельности школьного психолога в экспектациях субъектов образовательного процесса (процент выборов из числа возможных)

Большинство субъектов образовательного процесса выделяют в качестве наиболее важного «коммуникативное» направление работы школьного психолога (предпочтение психологами «личностно-развивающего» направления, по сравнению с «коммуникативным», статистически незначимо, р > 0,05), что можно объяснить их потребностью в повышении эффективности общения друг с другом и гармонизации взаимоотношений как основы для оптимизации остальных сфер своей профессиональной деятельности. Наивысшую значимость «коммуникативного» направления отмечают субъекты образовательного процесса, обладающие высокой интернальностью, внутренней мотивацией или имеющие непродолжительный (не более 6 лет) стаж работы. Высокая интернальность, как и внутренняя мотивация, по-видимому, характеризует школьных работников, которые рассматривают 1

профессиональный долг и служение обществу как первостепенные ценности. Для сотрудников с небольшим профессиональным стажем, скорее всего, общение выступает в качестве важного адаптационного фактора.

Наименее выраженные экспектации адресуют психологу школьники, которые, по-видимому, слабо представляют себе особенности психологической [

службы в каких-либо направлениях, кроме «консультационного». Предпочтения учителей в выборе целей профессиональной деятельности

психолога более выражены и почти равномерно распределены по всем !

традиционным направлениям его деятельности.

Эти и другие результаты исследования показали, что профессиональная принадлежность субъектов образовательного процесса накладывает свой отпечаток на экспектации, обращенные к школьному психологу: в целом испытуемые исходят из представлений о профессиональных возможностях психолога для повышения эффективности своей профессиональной деятельности. Так, администрация, призванная в первую очередь заботиться о благоприятном психологическом климате в школе и высоких учебных показателях, в своих ответах выражает запрос на консультационную помощь психолога в решении этих задач (Графики 1 и 3). В то же время, личностно-развивающая деятельность не реализуется непосредственно директором или завучем школы и не является формальным показателем их профессиональной успешности, поэтому запрос на нее минимален.

График 2. Задачи школьного психолога по отношению к учителю (процент выборов из числа возможных)

Психологи, ориентируясь на регламентируемые профессией доминанты, в первую очередь обращают внимание на личностное развитие и гармонизацию системы взаимоотношений участников учебно-воспитательного процесса. Кроме того, они готовы активно содействовать повышению эффективности обучения школьников. В то же время, учителя, считающие учебную деятельность исключительно своей прерогативой, не всегда запрашивают помощи психолога в этой сфере (различия в экспектациях по «учебному» направлению значимы на уровне р < 0,05).

100%

График 3. Задачи школьного психолога по отношению к администрации (процент выборов из числа возможных)

Таким образом, между представлениями психолога о своей профессиональной деятельности и экспектациями в отношении нее со стороны других субъектов образовательного процесса нередко возникают противоречия, способные затруднять взаимодействие и снижать эффективность психологической работы. Например, психологи активно предлагают свою помощь в «учебных», «коммуникативных», «личностно-развивающих» вопросах учителям, к чему те оказываются явно не готовыми, в большей степени рассчитывая на «диагностическое» и «консультационное» направление работы психолога. Причем, судя по экспектациям учителей по поводу задач психолога (График 2), «диагностическое» направление они ожидают в отношении администрации и родителей учеников, а «консультативное» — в отношении себя и администрации.

Учебн Диагн Коим Личн.-р Коне

График 4. Задачи школьного психолога по отношению к родителям (процент выборов из числа возможных)

Психологи и администраторы во многом по-разному представляю! себе приоритетность задач школьного психолога по отношению к ученику и к самой администрации (Графики 3, 5). Старшеклассники видят в психологе прежде всего консультанта, который помог бы им справиться с широким спектром возникающих проблем. Они не всегда принимают предлагаемую психологом помощь в решении «учебных», «диагностических» задач и задач «личностного развития». В то же время их желание получить «консультационную» помощь зачастую не находит отклика у психолога (График 5).

График 5. Задачи школьного психолога по отношению к ученику (процент выборов из числа возможных)

Готовность психолога оказывать «консультационную помощь» родителям не находит у них активного понимания (см. График 4). Родители школьников выделяют прежде всего «коммуникативное» и «личностно-развивающее» направления психологической деятельности, что можно интерпретировать как стремление обеспечить своим детям благоприятные условия для успешной адаптации в современном обществе (График 5).

Что же касается самих школьных психологов, то, наряду с «коммуникативным», они выделяют в качестве наиболее важного (до 90% выборов — более чем все остальные субъекты - График 1) «личностно-развивающее» направление своей профессиональной деятельности. Из собеседований со школьными психологами следует, что в большой степени это обусловлено современной вузовской подготовкой психологов, базирующейся

на гуманистических принципах всестороннего развития потенциала личности ученика.

Контент-анализ ответов субъектов образовательного процесса на вопросы нашего опросника позволил получить данные, характеризующие систему взаимодействия субъектов образовательного процесса. Показателен следующий пример: учителя, описывая основные цели профессиональной деятельности школьного психолога, прежде всего отмечали «создание здоровой атмосферы в школе», «проблемы отношений, «социально-психологический климат» (23% ответов). «Проблемы адаптации учащихся к школе» (13%), «помощь учителю в работе с учениками» (6%) и «личностное развитие учителя» (3%) педагоги сочли наименее значимыми целями профессиональной деятельности психолога.

Для исследования экспектаций субъектов образовательного процесса относительно профессионально важных качеств (ПВК) школьного психолога испытуемым было предложено выбрать и проранжировать 10 наиболее значимых ПВК школьного психолога, которые при последующей обработке были распределены (с помощью экспертной оценки) по 5-ти группам («коммуникативные», «когнитивные», «нравственные», «волевые», «эмоциональные»).

График 6. ПВК школьного психолога в экспектациях субъектов образовательного процесса (усредненные ранговые значения)

Как видно из Графика 6, экспектации субъектов образовательного процесса относительно ПВК психолога также в значительной степени направлены на гармонизацию внутришкольного общения (по приоритетности выборов «коммуникативных» целей, задач и ПВК психолога мы получили,

таким образом, взаимоподтверждающие результаты). Сравнение экспектаций различных субъектов показало, что, помимо самих психологов, более чем другими субъектами, учителями востребованы «нравственные» ПВК психолога. В числе первых по значимости оказались такие профессионально важные качества, как «уважение к личности», «любовь к людям», «доброжелательность», «этичность», «гуманистическая направленность личности». Наибольший запрос на «коммуникативные» ПВК сделали представители администрации, которые считают, что именно умение психолога успешно контактировать со своим школьным окружением поможет руководству решать свои профессиональные задачи. «Эмоциональные» и «когнитивные» ПВК более всего были выражены в экспектациях самих школьных психологов, что можно проинтерпретировать стремлением быть профессионально компетентными, обладать развитой эмпатией и рефлексией.

Как показали результаты нашего исследования, экспектации субъектов школьного образовательного процесса наиболее согласованы при оценке значимости «коммуникативного» направления профессиональной деятельности школьного психолога и его «волевых» профессионально важных качеств. Что же касается относительно других ролевых аспектов психологической деятельности, то здесь экспектации значительно расходятся. Так, например, высокие оценки психологов «когнитивных», «нравственных» и «эмоциональных» ПВК значимо (р < 0,05) отличны от оценок большинства субъектов образовательного процесса. Учителя, находящиеся в непосредственном взаимодействии со своим руководством, принципиально отлично от администраторов оценивают важность «коммуникативных», «когнитивных» и «нравственных» ПВК психолога (График 6). При таком рассогласовании экспектаций трудно ожидать высокой эффективности совместной деятельности психолога и других субъектов образовательного процесса.

Таким образом, изучение экспектаций относительно профессионально важных качеств школьного психолога также подтвердило нашу гипотезу.

Анализ результатов относительно индивидуально-психологических различий испытуемых показал, что, в зависимости от показателей мотивации, уровня субъективного контроля и пола испытуемых, структура экспектаций субъектов образовательного процесса меняется незначительно.

Относительно профессионального стажа, в экспектациях учителей с большим (свыше 6 лет) стажем, по сравнению со всей выборкой учителей, значимо больше выражен запрос на «нравственные» и «коммуникативные» ПВК психолога, а в экспектациях начинающих педагогов — на «эмоциональные» (р < 0,01). Кроме того, именно начинающие учителя в своих экспектациях выражают наибольшую готовность к тому, чтобы психолог проводил с ними «диагностическую» и «консультационную» работу.

Администраторы со средней интернальностью в целом выражают больший запрос на «коммуникативные» и «консультационно-просветительские» задачи психолога, по сравнению с остальной выборкой.

Начинающие психологи более высоко оценивают значимость «когнитивных» и менее высоко — «нравственных» ПВК. В то же время, психологи начинающие и наиболее опытные выше остальной выборки оценивают важность «личностно-развивающего» направления своей профессиональной деятельности. Психологи с высокой интернальностью больше выбирают «когнитивные» ПВК и меньше - «эмоциольнальные».

В качестве дополнительного исследования в диссертационной работе нами был предпринят анализ экспектаций студентов — будущих психологов и педагогов относительно целей, задач и профессионально важных качеств школьного психолога Это было сделано для получения информации, необходимой для совершенствования системы подготовки будущих специалистов к работе в школе. Поскольку экспектации субъектов школьного образовательного процесса относительно роли школьного психолога, как показало наше исследование, детерминированы профессиональными интересами каждого из них, в подготовке студентов необходимо учитывать характер этих экспектаций относительно роли школьного психолога. Так,

например, эксггектации относительно исполнения роли школьного психолога у студентов — будущих учителей и учителей-профессионалов оказались во многом близкими, в го время как экспектации психологов значительно отличались от экспектаций студентов-психологов, что говорит о необходимости внести уточнения в процесс их вузовской подготовки. Кроме того, сравнение результатов опроса школьных психологов и студентов -будущих психологов показало, что 1акие профессионально важные качества, как «уважение к личности» и «умение слушать» психологи оценивают значительно выше, чем студенты. Также выше психологи оценивают «толерантность» и «любовь к людям». Полностью совпадают мнения будущих и настоящих психологов в оценке значимости «владения навыками общения».

Выводы

1. Экспектации относительно исполнения профессиональной роли школьного психолога значительно не совпадают у различных субъектов образовательного процесса, а его деятельность протекает в условиях недостаточного понимания со стороны учителей, администрации, школьников и их родителей, что препятствует профессиональному взаимодействию и негативно сказывается на эффективности учебно-воспитательного процесса.

2. Различия в экспектациях относительно исполнения роли школьного психолога детерминированы собственной профессиональной ролью каждого из субъектов образовательного процесса.

3. Экспектации субъектов школьного образовательного процесса относительно целей профессиональной деятельности школьного психолога в целом не совпадают с его собственными представлениями и в ряде случаев противоречат друг другу. Высоко оцениваемые психологами «личностно-развивающие» и «учебные» цели деятельности психолога не востребованы в качестве значимых остальными субъектами образовательного процесса. В свою очередь, психологи недооценивают запрос большинства субъектов на «консультационную» помощь.

4. Экспектации субъектов школьного образовательного процесса относительно задач профессиональной деятельности школьного психолога в значительной степени также не совпадают между собой. Так, учителя невысоко оценивают важность «консультационных» задач в деятельности психолога в школе, в то время как учащиеся, родители и представители администрации активно выражают на них запрос. Необходимость психологической помощи в решении задач «личностного развития» школьников отмечают практически все субъекты образовательного процесса, исключая самих учеников. Учителя ожидают «диагностической» деятельности психолога по отношению к родителям и администрации, не считая ее значимой по отношению к учащимся и к себе самим.

5. Нравственные, когнитивные и эмоциональные качества, выбранные психологами как наиболее важные для исполнения своей профессиональной роли, другим субъектам образовательного процесса не представляются столь значимыми. Важность коммуникативных качеств оценивается психологами значительно ниже, чем остальными субъектами школьного образовательного процесса.

6. Доминирующим компонентом экспектаций, адресованных школьному психологу, является запрос на его профессиональную коммуникативную деятельность по гармонизации внутришкольного общения всех субъектов образовательного процесса.

7. Различия между представлениями школьного психолога о своих целях, задачах и профессионально важных качествах и соответствующими экспектациями со стороны других субъектов образовательного процесса в большей степени определяются профессиональной принадлежностью, а не индивидуально-психологическими особенностями каждого из них.

8. Учет особенностей экспектаций субъектов образовательного процесса относительно профессиональной роли школьного психолога необходим при разработке практических рекомендаций по повышению эффективности деятельности школьного психолога, совершенствованию

процесса взаимодействия субъектов образовательного процесса, а также системы вузовской подготовки и переподготовки школьных психологов и педагогов.

Таким образом, полученные в исследовании результаты, проведенный анализ и сделанные на его основе выводы подтвердили выдвинутую нами гипотезу и выносимые на защиту положения.

На основе проведенного исследования предложены практические рекомендации по совершенствованию вузовской системы подготовки, переподготовки и повышения квалификации психологов, а также по оптимизации деятельности школьной психологической службы. Так, с целью повышения эффективности внутришкольного взаимодействия, психологу целесообразно, с наптей точки зрения, корректировать отдельные аспекты своей профессиональной деятельности в соответствии с выявленными в исследовании экспектациями других субъектов образовательного процесса, а также проявлять свою профессиональную активность в ожидаемой ими форме.

Кроме того, психолог, используя разработанные нами методические средства, может самостоятельно проанализировать реальную картину адресованных ему другими участниками образовательного процесса эксиектаций и учесть их в процессе совместной профессиональной деятельности

Основное содержание диссертационного исследования отражено в следующих публикациях:

1. Орлов В.А. Интенсификация мотивационной сферы школьного учителя как условие реализации возможностей образовательной среды // 3-я Российская конференция по экологической психологии (Москва, 15-17 сентября 2003г.). Тезисы. М.: Психологический институт РАО, 2003. -С.137-140.

2. Орлов В.А. Мотивационные факторы профессиональной деятельности школьного учителя / Социально-психологические проблемы образования: вопросы теории и практики: Сборник научных трудов. Вып. 2 / Под ред. М.Ю.Кондратьева, О.Б.Крушельницкой. - М.: МГППУ, 2004. - С. 41-48.

3. Орлов В А Исследование факторов согласованности функционально-ролевых ожиданий субъектов образовательного процесса // Психологическое сопровождение обучения учащихся гимназии (дидактическое пособие) / Под ред. Н.С.Ефимовой. - М.: Изд. центр РХТУ, 2004.-С. 115-127.

4. Орлов В.А. Социально-психологические условия согласованности функционально-ролевых ожиданий субъектов образовательного процесса // Материалы участников ежегодной Всероссийской научно-практической конференции психологов-практиков (Москва, 10-13 февраля 2005г.) Тезисы. М., 2005. - С.136-139.

5. Орлов В.А. О согласованности экспектаций в системе профессионального взаимодействия школьного психолога и педагога // Социально-психологические проблемы образования: вопросы теории и практики: Сборник научных трудов. Вып. 3 / Под ред. М.Ю.Кондратьева - М : МГППУ, 2005. - С. 83-87.

6. Орлов В.А. Исследование экспектаций субъектов школьного образовательного процесса относительно целей, задач и профессионально важных качеств школьного психолога // Психология образования: региональный опыт (Москва, 13-15 декабря 2005 г.): Материалы Второй национальной научно-практической конференции. - М.: Общероссийская общественная организация «Федерация психологов образования России», 2005. - С. 63-64.

к исполнению 12/04/2006 Исполнено 14/04/2006

Заказ № 288 Тираж 100 экз

ООО «11-й ФОРМАТ» ИНН 7726330900 Москва, Варшавское ш , 36 (495)975-78-56 (495) 747-64-70 www autoreferat ru

tfOVé

11- 8 0 4 6

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Орлов, Владимир Алексеевич, 2006 год

ВВЕДЕНИЕ

Глава 1. СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ ШКОЛЬНОГО ПСИХОЛОГА С ДРУГИМИ СУБЪЕКТАМИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА

1.1.Взаимодействие субъектов школьного образовательного процесса как социально-психологическая проблема.

1.2.Ролевые детерминанты профессиональных взаимодействий психолога в школе

1.2.1. Роль и ролевое поведение.

1.2.2. Ролевые ожидания

1.2.3. Согласованность ролевых ожиданий

1.2.4. Ролевой аспект совместной деятельности и сотрудничества.

1.3. Влияние индивидуально-психологических особенностей субъектов образовательного процесса на эффективность совместной деятельности.

1.3.1. Влияние мотивационных факторов на эффективность совместной деятельности.

1.3.2. Локализация субъективного контроля и ее влияние на эффективность совместной деятельности.

1.4. Профессиональная роль школьного психолога в экспектациях субъектов образовательного процесса.

Глава 2. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ЭКСПЕКТАЦИЙ СУБЪЕКТОВ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА ОТНОСИТЕЛЬНО РОЛИ ШКОЛЬНОГО ПСИХОЛОГА.

2.1. Методические средства исследования.

2.2. Особенности экспектаций субъектов образовательного процесса относительно целей, задач и профессионально важных качеств школьного психолога.

2.2.1. Экспектации относительно профессиональных целей и задач.

2.2.2. Экспектации относительно профессионально важных качеств.

2.3. Особенности экспектаций субъектов образовательного процесса в зависимости от их индивидуально-психологических характеристик.

2.3.1. Влияние пола субъектов образовательного процесса на их экспектации.

2.3.2. Влияние профессионального стажа субъектов образовательного процесса на их экспектации.

2.3.3. Влияние интернальности субъектов образовательного процесса на их экспектации.

2.3.4. Влияние мотивации субъектов образовательного процесса на их экспектации.

ВЫВОДЫ.

Введение диссертации по психологии, на тему "Экспектации субъектов образовательного процесса относительно роли школьного психолога как фактор эффективности их взаимодействия"

Актуальность исследования. Успешность учебно-воспитательного процесса в школе в значительной мере определяется эффективностью взаимодействия основных субъектов образовательного процесса — учителей, школьников, их родителей, представителей администрации и школьного психолога, и достигается там, где участники этой совместной деятельности в достаточной мере понимают возможности, намерения и обязанности друг друга, разделяют мнения относительно того, как именно должны исполняться их профессиональные роли. В этом случае можно говорить о согласованности экспектаций, под которыми мы понимаем систему ожиданий, требований и санкций относительно исполнения индивидом социальной роли1. Экспектации участников совместной образовательной деятельности в значительной степени определяются тем, как они представляют цели, задачи профессиональной деятельности и профессионально важные качества друг друга.

Понимание целей, задач, решаемых психологом в школе, не может и не должно полностью совпадать у субъектов образовательного процесса, каждый из которых своими средствами создает условия успешного развития ребенка. Оно всегда будет разным в зависимости от содержания профессиональной деятельности и личностных особенностей каждого из них. Тем не менее, высокая эффективность совместной деятельности может быть только там, где ее участники в достаточной мере осознают возможности, намерения и обязанности друг друга, разделяют мнения по поводу содержания и значимости общей профессиональной цели. Стремление к сотрудничеству в этом случае воспринимается как ценность, благодаря которой участники совместной деятельности удовлетворяются не только основным итогом совместной деятельности — всесторонним развитием ребенка, но и удовлетворяют собственные потребности в самоутверждении,

1 Психология. Словарь /Под ред. А.В.Петровского, М.Г.Ярошевского/. - М., 1990, с. 457. самореализации и самоактуализации. Если же психолог и его школьные коллеги работают на одну цель, но недостаточно согласованно, они не могут эффективно дополнять друг друга, эффективно использовать взаимный ресурс.

Учителя, администрация, психологи представляют собой педагогическую команду, а в командной форме работы осуществляется целенаправленная координация, регуляция совместных действий и своеобразная подстройка друг под друга, включающая оптимизацию системы ожиданий, требований относительно исполнения каждым индивидом его социальной роли. В значительной степени экспектации участников совместной образовательной деятельности определяются тем, как они представляют себе цели, задачи профессиональной деятельности и профессионально важные качества друг друга. В отличие от официальных предписаний, экспектации имеют неформализованный и не всегда осознаваемый участниками совместной деятельности характер.

Несмотря на то, что в общеобразовательную школу должность психолога введена в 1988 году, до сих пор не существует устоявшихся представлений о содержании и формах его профессиональной деятельности. В результате субъекты образовательного процесса зачастую предъявляют к нему не свойственные его роли требования, а сам он часто неадекватно рефлексирует экспектации партнеров по профессиональному взаимодействию. Так, например, администрация нередко предлагает психологу классное руководство, а иногда и преподавание учебных дисциплин (особенно тогда, когда у психолога есть и педагогическое образование), стремится детально контролировать его деятельность, требует отчет о результатах диагностики и консультирования. Учитель ожидает от психолога поддержки в реализации своего привычного стиля педагогического общения и помощи в манипулировании учащимися и их родителями. В свою очередь родители надеются, что психолог защитит их ребенка от «школьного негатива» и при этом авторитетно подтвердит правильность» семейного воспитания. Дети, если психологу удается установить с ними доверительные отношения, ищут в нем старшего товарища и защитника. Нетрудно заметить, что во многом перечисленные ожидания являются противоречивыми.

В то же время, каждая личность — уникальна, поэтому в команде всегда есть люди, которые, являясь хорошими специалистами, обладают различным набором профессионально важных качеств, и они по-разному представляют совместную деятельность. В результате к одним и тем же членам команды (носителям одной и той же профессиональной роли) могут предъявляться различные (а иногда и противоречивые) требования, что часто затрудняет сотрудничество.

Разумеется, экспектации относительно роли школьного психолога не могут полностью совпадать у субъектов образовательного процесса, так как зависят от содержания профессиональной деятельности и индивидуально-психологических особенностей каждого из них. Члены команды нередко по-разному представляют себе цели, задачи и основные профессионально важные качества того или иного участника совместной деятельности. Частичное несовпадение экспектаций в ряде случаев может выступить> в качестве движущего фактора развития сотрудничества, но когда эти несовпадения велики или к носителю профессиональной роли предъявляются противоречивые требования, возникают предпосылки снижения эффективности совместной деятельности. Однако если школьный психолог будет знать, в чем именно и в какой степени совпадают или расходятся экспектации исполнения им профессиональной роли у субъектов образовательного процесса, ему будет легче найти оптимальные пути взаимодействия с каждым из них.

Различные аспекты совместной профессиональной деятельности представлены как отечественными, так и зарубежными авторами. Так, например, изучались психологические особенности взаимодействия в производственном коллективе (В.В.Авдеев, И.П.Волков, А.И.Донцов,

М.Дойч, А.И.Китов, Р.Л.Кричевский и др.); рассматривались особенности профессиональной самореализации школьного психолога, а также представления психологов и педагогов о своей профессиональной деятельности и карьере (А.И.Донцов, И.В.Дубровина, Н.Л.Кирт, В.Коллинз, И.В.Коновалова, О.А.Мальцева, А.К.Маркова, Л.М. Митина, А.В.Петровский и др.).

В последние годы интенсивно проводятся психологические исследования деятельности школьного психолога (М.Р.Битянова, Г.В.Бурменская, А.А.Деркач, И.В.Дубровина, Н.И.Гуткина, О.А.Карабанова, П.А.Мясоед, А.И.Красило, Б.С.Круглов, Т.С.Леви, А.К.Маркова, Р.В.Овчарова, А.Б.Орлов, А.М.Прихожан, А.А.Реан и др.); представлены различные модели школьной психологической службы и научно-методические базы, на которой они основываются; описаны результаты исследований уровня притязаний, самооценки и других индивидуально-психологических свойств школьного психолога, способных повлиять на его профессиональную деятельность и особенности самореализации. Рассматриваются также мнения об этой профессии более широкого социума.

В то же время, несмотря на изучение ряда психологических аспектов совместной деятельности, в том числе и в образовательном учреждении, недостаточно исследована проблема согласованности соответствующих экспектаций субъектов образовательного процесса, без решения которой, с нашей точки зрения, затруднена реализация потенциала современной школы.

Речь идет об исследовании экспектаций субъектов образовательного процесса относительно профессиональной роли школьного психолога, неотъемлемыми составляющими которой являются цели, задачи и профессионально важные качества специалиста.

Объект исследования: экспектации субъектов образовательного процесса относительно профессиональной роли школьного психолога. Предмет исследования: согласованность экспектаций субъектов образовательного процесса относительно целей, задач и профессионально важных качеств школьного психолога.

Гипотеза исследования. Экспектации относительно исполнения профессиональной роли школьного психолога существенно не совпадают у различных субъектов образовательного процесса, поэтому его деятельность протекает в условиях недостаточного понимания со стороны учителей, администрации, школьников и их родителей, что затрудняет взаимодействие и, в целом, снижает эффективность работы психолога. Экспектации субъектов образовательного процесса относительно исполнения роли школьного психолога, важными составляющими которой являются цели, задачи и профессионально важные качества, детерминированы их собственными профессиональными ролями. Представления психолога о своих профессиональных целях, задачах, а также профессионально важных качествах по ряду значимых для совместной деятельности параметров расходятся с экспектациями других субъектов образовательного процесса. Совпадающие экспектации, адресованные школьному психологу субъектами образовательного процесса, в основном связаны с запросом на формирование в школе эффективной коммуникативной среды.

5. Разработать практические рекомендации по повышению эффективности деятельности школьного психолога.

Центральными понятиями для разработки теоретико-методологической базы настоящей диссертационной работы явились такие понятия, как роль, ролевое поведение, экспектации (Б.Г.Ананьев, Г.М.Андреева, А.А.Бодалев, Е.Н.Емельянов, В.Б.Ольшанский, А.В.Петровский, Р.Х.Шакуров и др.), совместная деятельность (К.А.Абульханова-Славская, Г.М.Андреева, А.И.Вострокнутов, А.И.Донцов, Е.М.Дубовская, А.Л.Журавлев, А.В.Петровский и др.), профессионально важные качества (М.Р.Битянова, Е.А.Климов, А.И.Красило, А.К.Маркова, Л.М.Митина, А.П.Новгородцева, К.К.Платонов, В.Д.Шадриков и др.) и др.

Организация и методы исследования. Наряду с анализом научной психологической литературы и нормативных документов, наблюдением за совместной деятельностью субъектов образовательного процесса и собеседованием с ними, консультациями с опытными специалистами в области школьной психологической службы, в исследовании были использованы разработанные нами методики: «Опросник выявления экспектаций относительно целей и задач профессиональной деятельности школьного психолога»; «Методика выявления экспектаций относительно профессионально важных качеств школьного психолога». К разработке методик нами были привлечены эксперты (18 человек), в качестве которых выступили опытные учителя и психологи, представители администрации школ, преподаватели психологических и педагогических вузов.

Для выявления индивидуально-психологических характеристик испытуемых в исследовании были использованы: методика измерения уровня субъективного контроля (УСК) Е.Ф.Бажина, Е.А.Голынкиной, А.М.Эткинда; методика диагностики мотивации профессиональной деятельности К.Замфир (в модификации А.А.Реана).

Обработка первичной информации по результатам исследования и подготовка данных проводилась с помощью программы «Microsoft Excel». В ходе дальнейшего анализа использовался статистический пакет «SPSS for Windows» (^-критерий Колмогорова-Смирнова, U-критерий Манна-Уитни, Н-критерий Краскала-Уоллеса).

Выборку в нашем исследовании составили старшеклассники (10 — 11 классы), родители, психологи, учителя, директора и завучи средних общеобразовательных школ №№ 518, 525, 675, гимназии №1522 г. Москвы, психологи и администраторы школ Северо-западного округа г. Москвы, а также старшеклассники (10 — 11 классы) ряда других московских школ и их родители. В дополнительном исследовании приняли участие студенты психологических и педагогических вузов (МГППУ, МГПУ). Всего в исследовании приняло участие 440 испытуемых.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоят в том, что в работе выявлены такие различия экспектаций субъектов образовательного процесса относительно роли школьного психолога, которые способны затруднять их взаимодействие и снижать эффективность психологического сопровождения школьного образовательного процесса. Показаны принципиальные отличия экспектаций субъектов образовательного процесса относительно целей и задач профессиональной деятельности школьного психолога, а также его профессионально важных качеств. Выявлены особенности влияния на характер экспектаций субъектов образовательного процесса продолжительности их профессионального стажа, особенностей мотивационной сферы, уровня субъективного контроля и пола. Полученные результаты позволяют расширить теоретические знания об особенностях взаимодействия субъектов школьного образовательного процесса и наметить пути преодоления ряда существующих затруднений.

Основные положения, выносимые на защиту:

2. Экспектации субъектов школьного образовательного процесса относительно содержания роли школьного психолога, основными составляющими которого являются цели, задачи и профессионально важные качества, существенно не совпадают между собой и по ряду параметров противоречат друг другу.

3. Различия в представлениях школьного психолога о своих целях, задачах и профессионально важных качествах и соответствующими экспектациями со стороны других субъектов образовательного процесса в большей степени определяются профессиональной принадлежностью, а не индивидуально-психологическими особенностями каждого из них.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, выводов, заключения, рекомендаций, библиографии и приложения.

Заключение диссертации научная статья по теме "Социальная психология"

выводы

1. Проблема оптимизации взаимодействия основных субъектов школьного образовательного процесса (психологов, учителей, представителей администрации, учащихся и их родителей) является актуальной и недостаточно исследованной в социально-психологическом аспекте. Одной из малоизученных особенностей работы психолога в школе в настоящее время является отсутствие устоявшихся представлений о содержании и формах его профессиональной деятельности.

2. Экспектации относительно исполнения профессиональной роли школьного психолога значительно не совпадают у различных субъектов образовательного процесса, а его деятельность протекает в условиях недостаточного понимания со стороны учителей, администрации, школьников и их родителей, что препятствует профессиональному взаимодействию и негативно сказывается на эффективности учебно-воспитательного процесса.

3. Различия в экспектациях относительно исполнения роли школьного психолога детерминированы собственной профессиональной ролью каждого из субъектов образовательного процесса.

4. Экспектации субъектов школьного образовательного процесса относительно целей профессиональной деятельности школьного психолога в целом не совпадают с его собственными представлениями и в ряде случаев противоречат друг другу. Высоко оцениваемые психологами «личностно-развивающие» и «учебные» цели деятельности психолога не востребованы в качестве значимых остальными субъектами образовательного процесса. В свою очередь, психологи недооценивают запрос большинства субъектов на «консультационную» помощь.

5. Экспектации субъектов школьного образовательного процесса относительно задач профессиональной деятельности школьного психолога в значительной степени также не совпадают между собой. Так, учителя невысоко оценивают важность «консультационных» задач в деятельности психолога в школе, в то время как учащиеся, родители и представители администрации активно выражают на них запрос. Необходимость психологической помощи в решении задач «личностного развития» школьников отмечают практически все субъекты образовательного процесса, исключая самих учеников. Учителя ожидают «диагностической» деятельности психолога по отношению к родителям и администрации, не считая ее значимой по отношению к учащимся и к себе самим.

6. Нравственные, когнитивные и эмоциональные качества, выбранные психологами как наиболее важные для исполнения своей профессиональной роли, другим субъектам образовательного процесса не представляются столь значимыми. Важность коммуникативных качеств оценивается психологами значительно ниже, чем остальными субъектами школьного образовательного процесса.

7. Доминирующим компонентом экспектаций, адресованных школьному психологу, является запрос на его профессиональную коммуникативную деятельность по гармонизации внутришкольного общения всех субъектов образовательного процесса.

8. Различия между представлениями школьного психолога о своих целях, задачах и профессионально важных качествах и соответствующими экспектациями со стороны других субъектов образовательного процесса в большей степени определяются профессиональной принадлежностью, а не индивидуально-психологическими особенностями каждого из них.

9. Учет особенностей экспектаций субъектов образовательного процесса относительно профессиональной роли школьного психолога необходим при разработке практических рекомендаций по повышению эффективности деятельности школьного психолога, совершенствованию процесса взаимодействия субъектов образовательного процесса, а также системы вузовской подготовки и переподготовки школьных психологов и педагогов.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ И РЕКОМЕНДАЦИИ

В настоящем исследовании нами была предпринята попытка выявления социально-психологических особенностей согласованности экспектаций субъектов образовательного процесса относительно профессиональной роли школьного психолога, связанные с эффективностью их профессионального взаимодействия. На основании теоретического анализа состояния проблемы было показано, что, несмотря на изучение ряда психологических аспектов совместной деятельности, в том числе и в образовательном учреждении, проблема согласованности экспектаций субъектов образовательного процесса исследована недостаточно для осуществления полноценной реализации потенциала современной школы.

В ходе исследования было установлено, что экспектации относительно профессиональных целей, задач и ПВК школьного психолога существенно не совпадают у различных субъектов образовательного процесса и детерминированы их собственными ролями. Основным запросом, адресованным психологу, является запросом на формирование в школе эффективной коммуникативной среды. С помощью статистической обработки получены данные о степени и характере согласованности экспектаций различных субъектов образовательного процесса относительно роли школьного психолога. Наиболее подробно при этом рассматривались экспектации педагогов и школьных психологов — основных партнеров по профессиональному взаимодействию.

На основе проведенного исследования для оптимизации деятельности школьной психологической службы, а также для совершенствования вузовской системы подготовки, переподготовки и повышения квалификации психологов можно сформулировать следующие рекомендации:

1. С целью повышения эффективности внутришкольного взаимодействия психологу целесообразно, с нашей точки зрения, корректировать отдельные аспекты своей профессиональной деятельности в соответствии с выявленными в исследовании экспектациями других субъектов образовательного процесса, а также проявлять свою профессиональную активность в ожидаемой ими форме.

2. Взаимодействуя с учителями, психологу не следует «навязывать» им свою собственно консультационную активность, так как педагоги прежде всего ожидают от него деятельности, направленной на помощь в общении с учениками, педагогическим коллективом, администрацией и родителями. Лишь в рамках достижения успеха в «коммуникационной» сфере учителя готовы обратиться к психологу за консультацией.

3. Деятельность психолога активнее всего востребована администрацией. Поэтому психологу целесообразно строить свою работу совместно с администрацией школы по оптимизации взаимодействия всех субъектов образовательного процесса, а также быть готовым к консультированию администраторов.

4. Родителями школьников востребованы практически те Dice профессионально важные качества психолога, как и представителями администрации. Кроме того, во взаимодействии с родителями психологу необходимо в большей степени предлагать «коммуникативную» и «консультационную» активность, чем это представляется целесообразным ему самому. Поскольку профили экспектаций родителей и психологов по поводу задач относительно к ученику оказались близкими, психолог моэ/сет в рамках решения этих задач рассчитывать на высокую степень взаимопонимания с родителями.

5. Старшеклассникам необходимо разъяснять возможность психологической помощи всем субъектам образовательного процесса, так как, согласно данным нашего исследования, они далеко не всегда представляют себе ее значимость. Кроме того, психологу следует учесть недооцениваемый им высокий запрос школьников на психологическое консультирование. В то Dice время необходимо помнить о неготовности школьников принимать предлагаемую им психологом помощь в учебе и личностном развитии.

6. Во многих случаях психолог, с целью повышения эффективности своей профессиональной деятельности, может предъявлять ее субъектам образовательного процесса в наиболее приемлемой для них форме. Так например, «консультационную» деятельность целесообразно предлагать учителям как средство достиэ/сения оптимизации общения. В процессе консультационного взаимодействия психолог и руководитель школы смогут разработать план гармонизации системы межличностных отношений субъектов образовательного процесса, а также повышения учебных показателей. «Личностно-развивающую» и «учебную» помощь школьникам психологу целесообразно проводить в рамках консультирования.

7. Кроме того, психолог, используя разработанные нами методические средства, может самостоятельно проанализировать реальную картину адресованных ему другими участниками образовательного процесса экспектаций и учесть их в процессе совместной профессиональной деятельности.

Изучение особенностей экспектаций субъектов образовательного процесса относительно профессиональной роли школьного психолога, которому было посвящено наше исследование, представляет сложную социально-психологическую проблему, которая в постоянно меняющемся современном мире приобретает все новые аспекты. Поэтому данное исследование, разумеется, не исчерпывает всю полноту обозначенной темы. В то же время, на наш взгляд, полученные результаты не только позволяют наметить новые направления исследования данной темы, но и могут применяться в разработке дополнений к программам вузовской подготовки как школьного психолога, так и учителя, а также в системе повышения квалификации соответствующих специалистов.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Орлов, Владимир Алексеевич, Москва

1. Абульханова К А., Брушлинский А.В., Воловикова М.И. (отв.ред.) Российский менталитет: вопросы психологической теории и практики. -М., Институт психологии РАН, 1997.

2. Абульханова-Славская К.А. Психология и сознание личности. -М.Воронеж, 1999.

3. Авдеев В.В. «Социально-психологическое исследование согласованности функционально-ролевых ожиданий в группах»: Дисс. .канд. психол. наук. М., 1979, 144 с.

4. Айзенк Г., Айзенк М. Исследования человеческой психики. — М.: Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2001. — 480 с.

5. Акопов Г.В. Социальная психология образования. М., 2000. - 296 с.

6. Аминов Н.А., Молоканов М.В. Социально-психологические предпосылки специальных способностей школьных психологов // Вопросы психологии. 1992.-№1 с.74-83.

7. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. -Д., ЛГУ. 1968. 338 с.

8. Анастази А. Психологическое тестирование: В 2-х т., -М.: Педагогика, 1982. Кн.1 320с., кн.2 - 336 с.

9. Андреева Г.М. Психология социального познания: Учеб.пособие для студентов высших учебных заведений. М.: аспект Пресс, 2000.- 288с.

10. Ю.Андреева Г.М. Социальная психология: учебник для вузов. М., 2004. -365 с.

11. И.Анцупов А.Я. Профилактика конфликтов в школьном коллективе. -М.: ВЛАДОС, 2003.

12. Анцупов А.Я. Теоретические проблемы управления системой образования в сельском социуме. М.: Изд-во Института педагогики социальной работы РАО, 2003.

13. Анцупов А.Я., Шипилов А.И. Конфликтология: Учебник для вузов. -М.: ЮНИТИ, 2001.-551 с.

14. Бажин Е.Ф., Голынкина • Е.А. и др. Метод исследования уровня субъективного контроля //Психологический журнал. 1984. Т.5. №3.

15. Банщикова Т.Н., Ветров Ю.П., Клушина Н.П. Профессиональная деятельность психолога в работе с педагогическим коллективом: Учебно-методическое пособие. М.: Книголюб, 2004. - 352 с.

16. Белинская Е.П., Тихомандрицкая О.А. Социальная психология личности: Учебное пособие для вузов. М.: Аспект Пресс, 2001.- 301с.

17. Битянова М.Р. Организация психологической работы в школе. М.: Совершенство, 1998. - 298 с.

18. Бодалев А.А. Формирование понятия о другом человеке как личности. -Л., ЛГУ. 1970.

19. Божович Е.Д. Психодидактические принципы подготовки школьных психологов // Советская педагогика. 1991. №8.

20. Божович Е.Д. Психологическая служба в структуре педагогического процесса // Вопросы психологии. 1986. №2.

21. Большой психологический словарь / Сост. и общ. ред. Б.Г.Мещеряков, В.П.Зинченко. СПб., 2004. - 672 с.

22. Бубнова С.С. Эффективность деятельности в зависимости от структуры ПВК // в кн. Проблемы системогенеза деятельности. Ярославль, 1980.

23. Буякас Т.М. Ценностно-смысловая сфера профессионала // Мир психологии. 1997. - №3. - С.26-32.

24. Васильев И.А., Магомед-Эминов М.Ш. Мотивация и контроль за действием. М., 1991.

25. Василюк Ф.Е. Методологический анализ в психологии. М., 2004.

26. Вачков И.В. Групповые методы в работе школьного психолога. ~М., 2002. -224 с.

27. Верняева Т.А. Профессионально-личностный портрет психолога. Автореф. канд.психол.наук, -СПб., 1998.

28. Веселов В. В. Психолого-педагогическая служба «Гайденс» в средней школе США // Сов. педагогика. 1982. № 6. С. 116—120.

29. Вилюнас В.К.Психологические механизмы мотивации человека. -М., 1990.

30. Витцлак Г. Принципы разработки и применения психодиагностических методов в школьной практике // Психодиагностика: Теория и практика / Пер. с нем. / Под общ. ред. Н.Ф. Талызиной. М.: Прогресс, 1986. С. 124—151.

31. Гильбух Ю.З. Учитель и психологическая служба школы. Киев, 1993.

32. Гришина Н.В. Психология конфликта СПб.: Издательство «Питер», 2000.-464 с.

33. Гуревич П.С. Психология и педагогика. Учебник для вузов. М.: Проект, 2004. - 352 с.

34. Демиденко М.В., Клюева А.И. Педагогическая психологя: методики и тесты. Самара: Бахрах-М, 2004. - 144 с.

35. Деркач А.А. Рабочая книга практического психолога: Технология эффективности профессиональной деятельности. М., 1996.

36. Деркач А.А., Зазыкин В.Г. Акмеология: Учебное пособие. СПб.: Питер, 2003. - 256 с.

37. Долинский Г.Д. Исследование социально-психологических особенностей ролевых ожиданий (на примере деятельности руководителей школы). Дисс. На соиск уч степ канд псих наук. -Л. 1973. -177 с.

38. Донцов А.И., Белокрылова Г.М. Профессиональные представления студентов-психологов // Вопросы психологии. 1990. -№2. С.42-49.

39. Донцов А.И., Дубовская Е.М., Улановская И.М. Разработка критериев анализа совместной деятельности // Вопросы психологии. 1998. -№2. С.61-71.

40. Донцов А.И., Емельянова Т.П. Концепция социальных представлений в современной французской психологии. -М.: Изд-во МГУ, 1987. 128с.

41. Донцов А.И., Полозова Т.А. Проблема объективных детерминант межличностного конфликта в группе. Вестник МГУ. Серия «Психология». 1977. №4. с. 23-32.

42. Донцов А.И., Токарева М.Ю. Социальный контекст как фактор взаимодействия меньшинства и большинства. // Вопросы психологии.- 1988. -№3. С. 115-123.

43. Дубровина И.В. Предмет и задачи школьной психологической службы. // Вопросы психологии. 1988. -№5. С.47-53.

44. Дубровина И.В. Психологическая служба образования // Психологическая наука и образование. 2001. - №2.

45. Дубровина И.В. Школьная психологическая служба: Вопросы теории и практики.-М., 1991.

46. Дубровина И.В. Я работаю психологом. -М., 1999.

47. Дьяченко М.И., Кандыбович JI.A. Психология высшей школы: Учеб.пособие/М.И.Дьяченко, Л.А.Кандыбович. -Мн.: Тесей, 2003.-352 с.

48. М.: Наука, 2002. -456 с. 52.3имняя И.А. Педагогическая психология: Учебник для вузов. М., 2002.-384 с.

49. Иванова Е.М. Основы психологического изучения профессиональной деятельности. М.: Изд-во МГУ, 1987. 208 с.

50. Иванова Е.М. Психотехнология изучения человека в трудовой деятельности. М.: Изд-во МГУ, 1992. 93 с.

51. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. СПб., Питер, 2003.

52. Ильин Е.П. Сущность и структура мотива. // Психологический журнал 1995.-№2.

53. Истратова О.Н., Эксакусто Т.В. Справочник психолога средней школы (2-е изд.) / Серия «Справочники». Росток н/Д: Феникс», 2004. - 512 с.

54. Исханов Р.Ф. Социальные ожидания как фактор профессиональной дезадаптации педагогов общеобразовательных школ. Автореф.канд.психол.н. Самара, 1999.

55. Калькова A.JI. Исследование социальных представлений в европейской социальной психологии // Социальные и гуманитарные науки. РЖ. Серия 11: Социология. 1992. №4. С.92—109.

56. Карпенко М.П. Содержание современного образования: взгляд на проблему//№3-4, 99. Стр.105-111.

57. Кашенов М.М. О некоторых проблемах социальной адаптации школьного психолога в педагогическом коллектива // Психологические аспекты гуманизации педагогического процесса: Сб. науч.трудов., Ярославль, 1991.

58. Кирт H.JI. Динамика представлений о профессиональной карьере психологов образования в процессе профессионального самоопределения: Дисс. .канд. психол. наук. М., 2000. - 145 с.

59. Климов Е.А. Образ мира в разнотипных профессиях. М.: Изд-во МГУ,1995. 224 с.

60. Климов Е.А. Психология профессионала. М-Воронеж, Изд-во ИПП,1996.

61. Клюева Н.В. Технологии работы психолога с учителем. М.: ТЦ «Сфера», 200. - 192 с.

62. Кобозева В.Г. Развитие службы практической психологии образования в современном мегаполисе. Дисс. канд.психол.наук. М., 2002.

63. Козырева Е.А., Прихожан A.M. и др. Организация психологической работы в школе. М., Совершенство, 1997.

64. Кон И.С. Социология личности. М. Изд-во политической литературы. 1967.

65. Кондратьев М.Ю. Социальная психология закрытых образовательных учреждений. СПб., 2005. - 304 с.

66. Коновалова И.В. Особенности профессиональной самореализации школьного психолога: Дисс. .канд. психол. наук. М., 2001. - 158 с.

67. Корнеева JI. Н. Профессиональная психология личности // Психологическое обеспечение профессиональной деятельности / Под ред. Г. С. Никифорова. СПб.: Изд-во С. -Петербург, ун-та, 1991. С. 61— 83.

68. Краевский В.В. О соотношении педагогики и психологии // Психологическая наука и образование. №3-4, 99. С.36-45.

69. Красило А.И., Новгородцев А.Н. Статус психолога и проблемы его адаптации в учебном заведении.-М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1995. 144 с.

70. Кузьмин Е.С. Основы социальной психологии. Л.ЛГУ, 1967 173 с.

71. Куликов JI.B. Психологическое исследование: методические рекомендации по проведению. СПб., Речь, 2001. - 184 с.

72. Леви Т.С. Психолог и педагогический коллектива. М., «Голос», 1995.

73. Левитов Н.Д. «Теория ролей» в психологии. Вопросы психологии, 1969, №6., С.153 - 154

74. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Смысл; 2004. -352 с.

75. Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы, эмоции. М., 1971.

76. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.: МГУ, 1972.

77. Леоньев А.А. Педагогическое общение. М.-Нальчик: «Эль-Фа», 1996.- 96 с.

78. Лефрансуа Г. Психология для учителя: прикладная педагогическая психология. СПб. :прайм-ЕВРОЗНАК, 2005. - 416 с.

79. Лукьянова М.И. Взаимодействие школьного психолога с учителями -основа развития их компетентности. // Психологическая наука и образование. №3-4, 1999. С.23-29.

80. Лукьянова М.И. Мнение различных участников образовательного процесса о критериях эффективности деятельности психологической службы // Психологическая наука и образование, 2000, №3.

81. Лукьянова М.И. Противоречия практики взаимодействия школьного психолога с педагогами: анализ результатов исследования // Психологическая наука и образование. 1999. - №2.

82. Лушин И.В., Шуранова И.Ю. Психологическая служба педагогического института // Вопросы психологии. 1993. - №3. -С.122-125.

83. Майерс Д. Социальная психология/Пер. с англ. СПб, 1999.-688с.

84. Малых С.Б., Шапкина А.Н. Психологическая служба в системе образования Германии // Вопросы психологии. 2004. - №5. - С. 127140.

85. Малыхин П.А. Мотивационная структура деятельности педагогов-психологов в процессе профессионального становления. Дисс. . канд.психол.наук. М., 2004.

86. Мальцева О.А. Исследование представлений о взаимодействии субъектов образования с психологом (психосемантический подход): Дисс. .канд. психол. наук. Ставрополь, 2000. - 163 с.

87. Марищук B.JI. Психологические основы формирования профессионально важных качеств. Автор, дисс. на соискание степ, доктора психол.н. Л., 1982.

88. Маркова А.К. Сотрудничество учителя и школьного психолога/ЛТедагогика №6,1994.

89. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения: — М.: Просвещение, 1990. 192 с.

90. Митина Л.М. Психология труда и профессионального развития учителя: Учеб.пособие. М., 2004. - 320 с.

91. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал (психологические проблемы). М., 1994.

92. Морогин В.Г. Экспериментально-психологичческое исследование ценностно-потребностной сферы личности (теория и практика). Дисс. на соискание степ.доктора психол.н. Томск, 1999.

93. Московичи С. Социальное представление: исторический взгляд/ЯТсихологический журнал. 1996, №1.

94. Муздыбаев К. Психология ответственности. Л., 1983.

95. Мясоед П.А. Теория и практика в работе школьного психолога // Вопросы психологии. 1993. - №4. - С.73-79.

96. Наследов А. Д. Математические методы психологического исследования. Анализ и интерпретация данных. Учебное пособие. -СПб.: Речь, 2004. 392 с.

97. Оборина Д.В. Об особенностях ментальности будущих педагогов и психологов // Вестник МГУ. Серия 14. Психология, 1994, №2.

98. Образование в условиях формирования нового типа культуры: материалы круглого стола. 24 января, 17 февраля 2003г. СПб.: СПбГУП, 2003. - 132 с.

99. Образование взрослых: опыт и проблемы / Под ред. М.Г.Вершловского. СПб.: ИВЭСЭП, Знание, 2002. - 167 с.

100. Общение и оптимизация совместной деятельности / Под ред. Г.М.Андреевой и Я.Яноушека. М.: МГУ, 1987. 302 с.

101. Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе. -М.: ТЦ «Сфера», 1996. 240 с.

102. Овчарова Р.В. Практическая психология образования. М. Издательский центр «Академия», 2003.

103. Овчарова Р.В. Справочная книга школьного психолога. 2-е изд., дораб. - М.: «Просвещение», «Учебная литература», 1996. - 352 с.

104. Ольшанский В.Б. Межличностные отношения. В кн.: Социальная психология. - Под ред. Предвечного Г.П. и Шерковина Ю.А. - М., 1975. С.195 - 243., С.232.

105. Организация взаимодействия школьного психолога с педагогическим коллективом. Выпуск 2, Под ред. М.И.Лукьяновой, Ульяновск, 1997.

106. Орлов А.Б., Радзиховский Л.А. Психолог и учитель: перестройка взаимоотношений//Научно-практические проблемы школьной психологической службы. М., 1987.

107. Пайнс Э., Маслач Е. Практикум по социальной психологии. -СПб., 2000.-528 с.

108. Парыгин Б.Д. Социальная психология: Учеб.пособие. СПб., 2003.-616 с.

109. Пахальян В.Э. Каким должен или каким может быть психолог, работающий в системе образования? // Вопросы психологии. 2002. №6.

110. Пахальян В.Э. Психопрофилактика в образовании // Вопросы психологии. 2002. №1. с.38-44

111. Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив. М., 1982.

112. Пиняева С.Е., Андреев Н.В. Личностное и профессиональное развитие в период зрелости // Вопросы психологии. 1998. №2. С.3-10.

113. Положение о психологической службе в системе народного образования // Вопросы психологии. -1991. -№1. С. 182-185.

114. Положение о службе практической психологии в системе Министерства образования РФ: Приказ Минобразования России №636 от 22.10.99 // Приложение к Сборнику документов психологической службы образования. М.: ГПМС Центр, 1998.

115. Практическая психология образования / Под ред. И.В.Дубровиной: Учебник для высших и средних специальных учебных заведений. М.: ТЦ «Сфера», 1999. - 528 с.

116. Прихожан A.M. Диагностика личностного развития детей подросткового возраста. М., 2002.

117. Пряжников Н. С., Пряжникова Е. Ю. Принципы организации и перспективы школьной психологической службы в России. // Вопросы психологии. -1994.-№2. С.99-112.

118. Психология развивающейся личности / Под ред. А.В.Петровского. М.: Педагогика, 1987. - 240 с.

119. Психология совместной жизнедеятельности малых групп и организаций./Ответственные редакторы: А.Л.Журавлев, Е.В.Шорохова. М.: Изд-во «Социум»; «Институт психологии РАН», 2001. 288 с.

120. Психология. Словарь / Под общ.ред. А.В.Петровского, М.Г.Ярошевского. М., 1990. - 494 с.

121. Рабочая книга школьного психолога / Под ред. И.В. Дубровиной. М., 1991.

122. Реан А. А. Практическая психодиагностика личности: Учеб.пособие. СПб.: Изд-во С.-Петерб.ун-та, 2001. - 224 с.

123. Реан А.А. Психологическая служба школы. Принципы деятельности и работы с трудными. СПб, 1993.

124. Реан А.А., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология СПб.: Питер Ком, 1999. - 416с.

125. Репкин В.В., Репкина Г.В., Заика Е.В. О системе психолого-педагогического мониторинга в построении учебной деятельности // Вопросы психологии. 1995. - №1. - С.13-24.

126. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании. М., 1996.

127. Роджерс К. Вопросы, которые бы я себе задал, если бы был учителем //Семья и школа. 1987. №10.

128. Рубинштейн C.JI. Принципы и пути развития психологии. М., 1959, С.121

129. Рубцов В.В. Служба практической психологии образования: современное состояние и перспективы развития // Вопросы психологии. №6, 2003.

130. Рубцов В.В. Организация и развитие совместных действий у детей в процессе обучения. М.: Педагогика, 1987.

131. Рубцов В.В. Психологическая поддержка современного образования // Известия РАО, 1999, №1. С.49-58.

132. Рубцов В.В., Малых С.Б., Марголис А.А. Перспективная модель интеграции психологической науки, образования и практики на базе Психологического института РАО // Вопросы психологии. №2, 2004.

133. Рубцов В.В., Марголис А.А. Стратегия развития высшего психологического образования // Психологическая наука и образование. 1998. - №2.

134. Рубцов В.В., Селявина Л.К., Малых С.Б. Система психологической поддержки образования // Психологическая наука и образование №2,1999.

135. Самоукина Н.В. Практический психолог в школе: лекции, консультирование, тренинги. М.: Изд-во Института психотерапии, 2005. - 244 с.

136. Самоукина Н.В., Тунгусова т.А. Психолог и учитель -сотрудники. // Народное образование. 1997. - №8. - С.98-102.

137. Свенцицкий A.JI. Социальная психология: Учебник. М.: ТК Велби, изд-во Проспект, 2004. - 336 с.

138. Свенцицкий A.JI. Социально-психологические проблемы управления. Д., ЛГУ, 1975,120 с.

139. Семаго М.М. Рабочий журнал психолога образовательного учреждения. М.: ТЦ Сфера, 2002.

140. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. СПб.: ООО «Речь», 2004. - 350 с.

141. Сизова И.Г. Личность и профессиональная деятельность психолога: социальные представления у различных профессиональных групп. Дисс. канд.психол.наук. Тверь, 1999.

142. Смирнов С.Д. Новый шаг к сотрудничеству психологов и педагогов // Вопросы психологии. 2000. - №6. - С.136-137.

143. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности: Учеб.пособие для студ.высш.пед.учеб.заведений. М.: Издательскрй центр «Академия», 2001.-304 с.

144. Сотрудничество учителя и школьного практического психолога: Сборник научно-методических трудов / Под ред. А.К.Марковой, Т.А.Шиловой. М., 1993.

145. Социальная психология / Под ред. А.В.Петровского. М.: Просвещение, 1987.

146. Социальная психология в современном обществе: Учебное пособие для вузов / Т.Л.Алавидзе, Г.М.Андреева, Е.В.Антонюк и др.; Под ред. Г.М.Андреевой, А.И.Донцова.- М.:Аспект Пресс,2002 335 с.

147. Социальная психология в трудах отечественных психологов / Сост.и общая редакция А.Л.Свенцицкого. СПб: Питер, 2000. - 512 с.

148. Социальная психология образования: Учеб.пособие / Под ред. А.Н.Сухова. М„ 2005. 359 с.

149. Социальная психология. Краткий очерк/Под ред. Г.П.Предвечного и Ю.А.Шерковина. М., 1975.

150. Социальная психология. Словарь/ Под ред. М.Ю.Кондратьева// Психологический лексикон. Энциклопедический словарь в шести томах / Ред.-сост. Л.А.Карпенко. Под общей ред. А.В.Петровского. -М.: ПЕР СЭ, 2005. 176 с.

151. Социальная психология: Учебное пособие для студентов вузов / Под ред. А.Н.Сухова, А.А.Деркача. М., 2002. - 600 с.

152. Социально-психологические проблемы образования: Вопросы теории и практики: Сборник научных трудов. Вып. 2 / Под ред. М.Ю.Кондратьева, О.Б.Крушельницкой. М.: МГППУ, 2004. - 192 с.

153. Социально-психологические проблемы образования: Вопросы теории и практики: Сборник научных трудов. Вып. 3 / Под ред. М.Ю.Кондратьева, О.Б.Крушельницкой. М.: МГППУ, 2005. - 132 с.

154. Степанова М.А. О критериях профессионализма школьного психолога // Вопросы психологии, 2002, №1.

155. Стоуне Э. Психопедагогика. Психологическая теория и практика обучения. М., 1984. 472 с.

156. Токарева М.Ю., Донцов А.И. Меньшинство, как источник социального влияния // Вопросы психологии. 1996. - №1. С.50-62.

157. Травина А.Б.Исследование взаимопонимания в условиях групповой взаимосвязанной деятельности. Сб. «Психология возрастных коллективов». М., 1978. С. 172-173

158. Уманский Л. И. Методы экспериментального исследования социально-психологических феноменов // Методология и методы социальной психологии / Под ред. Е. В. Шороховой. М., 1977. С. 54 — 71.

159. Фельдштейн Д.И. Проблемы возрастной и педагогической психологии. М., 1995.

160. Фельдштейн Д.И. Психология взросления. Структурно-содержательные характеристики процесса развития личности. М., 2004.

161. Фридман JI.M. О концепции школьной психологической службы. // Вопросы психологии. 2001. -№1. С.97-105.

162. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность. СПб., Питер; М., Смысл, 2003.

163. Цукерман Г.А., Поливанова К.Н. Введение в школьную жизнь. Программа адаптации детей к школе. 2-е изд., испр. - М.: Генезис, 2003. -128 с.

164. Черны В. Психодиагностика в социалистических странах. Братислава, 1983. 222 с.

165. Шадриков В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности. М., 1983. - 185 с.

166. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека.

167. Шакуров Р.Х. К категориальному аппарату социальной психологии. Вопросы психологии, 1972, №5, с.103.

168. Шибутани Т. Социальная психология.- Ростов н/Д., 1998. 544 с.

169. Шихирев П.Н. Социальная психология. М., 2000. - 448 с.

170. Школьный психолог, №19, 2000, С.2.

171. Шувалов А.В. Проблемы развития службы психологического здоровья в системе дополнительного образования детей // Вопросы психологии, 2001, №6.

172. Щедровицкий Г. П. Построение науки педагогики // Открытое образование. 1993. №4.

173. Щедровицкий П.Г. Истоки культурно-исторической концепции Л.С.Выготского. М., 1991.

174. Экспериментальная психология. // Под ред. Фресса П., Пиаже Ж. Вып. 5, М., 1975.

175. Якиманская И.С. Особенности психологического консультирования в работе со школьными учителями. С-Пб., 1997.

176. Якобсон П.М. Психологические проблемы мотивации. М., 1999.

177. Ярошевский М. Г. Руководитель в ролевой структуре первичного коллектива // Проблемы руководства научным коллективом. М., 1982. С. 50 — 73.

178. Barthes N., Coulbant С., Lemercie D. Ecole psychologie et orientation. Paris, 1977. 312 p.

179. Bayerisches Gesetz iiber das Erziehungs- und Unterrichtswesen (BayEUG) von 01.08.2000.

180. Cook H., Stingle S. Cooperative behavior in children // Psychol. Bull. 1974. V. 81. N 12. P. 918 — 933.

181. Cults N.E. School psychologists at mid-Century. Washington, 1955. 286 p.

182. Fagan T.F., Wise P.S. School psychology: Past, Present and Future. NASP, 2000.

183. Heawen P. Locus of control and attitudes to authority among adolescents // Pers. and Individ. Differ. 1988. №1.

184. Helus Z. a Kol. Psychologi skolni uspesnosti zake. Praha, 1979.406 p.

185. Henrik K. Change and stability of locus of control in early adolescence // Pol. Psycol. Bull. 1988. №2.

186. Hochreich D.J. Defensive externality and attribution of responsibility //Jorn. of Personality. 1974. №42.

187. Hvozdik J. Zaklady skolskej psychologie. Bratislava, 1986. 354 p.

188. Keyes R. Is There After High School? N.Y., 1976.

189. Krampen G. Handlungstheoretische Personlichkeitspsychologie. Gottingen: Hogrefe, 1987.

190. Lester D. Locus of control, anger and suicide // Activ. new super. 1988. №4.

191. Lipp L., Kolsol R., James W., Randall H. Denial of disability and internal control of reinforcement // Journ. of Consulting and Clinical Psychology. 1968. Vol.32.

192. Maslow A. Motivation and Personality. New York, 1954.

193. Maslow A. Toward a Psychology of Being. N.Y., 1968.

194. Mugny G., Perez J. A. The social psychology of minority influence. Cambridge: Cambr. Univ. Press, 1991.

195. Pedagogusok es pszichologusok. Budapest, 1986.

196. Phillips B. N. Perspectives on school psychology. Austin, 1966.424 p.

197. Reynolds С. K., Gutkin Т. В., Elliot S. N. Witt J.C. School psychology: Essentials of theory and practice. N.Y., 1984. 501 p.

198. Rotter J.B. Generalized expectancies for internal versus external control of reinforcement // Psychol. Monographs. 1966. Vol.80.

199. Russel J. Diadic interaction in a logical reasoning problem requiring inclusion ability // Child Devel. 1981. V. 52. N 4. P. 1322 — 1325.

200. Saigh P., Oakland T. International Perspectives on Psychology in the Schools, 1989.

201. Slavin R. When does cooperative learning increase student achievement? // Psychol. Bull. 1983. V. 94. N 3. P. 429 — 446.

202. Tolor A, Reznikoff M. Relation between insight, repression-sensitization, internal-external control and death anxiety // Journ. of Abdnormal Psychology. 1967. Vol.72.

203. Weiner В. Motivationspsychologie. Weinheun: Beitz Verlag, 1984.

204. Yesseldyke J., Dawson P., Lehr C., Reschly D., Reynolds M., Telzrow C. School psychology: Blueprint for training and practice II. Bethesda, MD: National Association of School Psychologysts. 1997.

205. Zimbardo P.G., Haney C., Banks W.C. & Jaffe D. The Mind Is a Formidable Jailer: A Pirandellian Prison. The New York Times, April 8, 1973. P. 38-60.