Обновление уклада школьной жизни

Козлова, Людмила Андреевна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Обновление уклада школьной жизни

Автореферат

Автор научной работы: Козлова, Людмила Андреевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Красноярск
Год защиты: 2003
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Обновление уклада школьной жизни"

На правах рукописи

КОЗЛОВА ЛЮДМИЛА АНДРЕЕВНА

ОБНОВЛЕНИЕ УКЛАДА ШКОЛЬНОЙ ЖИЗНИ

13 00-01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Красноярск 2003

Работа выполнена на кафедре психологии и педагогики Сибирского государственного технологического университета

Научный руководитель доктор педагогических наук, профессор

Игнатова Валентина Владимировна

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Осипова Светлана Ивановна; кандидат педагогических наук Пасечкина Валентина Петровна

Ведущая организация

Забайкальский государственный педагогический университет имени Н.Г.Чернышевского

Защит состоится «ух..» [¿¿ОЛь^. 2003 года в /Г часов на заседании диссертационного совета Д 212.097.02 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора педагогических наук при Красноярском государственном педагогическом университете по адресу: 660049, г. Красноярск, ул. А. Лебедевой, 89.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Красноярского государственного педагогического университета по адресу: 660049, г. Красноярск, ул. А Лебедевой, 89.

Автореферат разослан Ш~> /иал 2003 года.

Ученый секретарь диссертационного совета, .о

кандидат педагогических наук, доцент ^-^Со^^ Г.С. Саволайнен

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» отмечается, что современная школа - в широком смысле этого слова - должна стать важнейшим фактором формирования новых жизненных установок личности, поскольку является социокультурным образовательным учреждением, в котором ребенок не только приобретает универсальные знания, умения и навыки, но также опыт самостоятельной деятельности, личной ответственности, взаимодействия с другими людьми и миром в целом. В контексте модернизации образования важнейшей задачей воспитания выступает формирование у школьников гражданской ответственности и правового самосознания, духовности и культуры, инициативности, самостоятельности, толерантности, способности к успешной социализации в обществе и активной адаптации на рынке труда. Эта процессы никогда не могут быть принципиально стандартизированы, так как в каждом учебном заведении сформировался определенный уклад школьной жизни, определяющий качество обучения и воспитания.

Проведенный анализ научной литературы по проблеме организации жизнедеятельности школы таких мыслителей и ученых педагогов прошлого, как ПЛЕлонский, А.Дистервег, Я.Корчак, А.С. Макаренко, И.Г.Песталоцци, ВАСухомлинский, ЛЛТолстой, СХШацкий, К.Д.Ушинский, С.Френе и современных ученых: ШАмонашвили, А-Г-Асмолов, В.С.Библер, А.А.Бодалев, Р.Б.Вендровская, ВАКараковский, Н.Б. Крылова, Е.А.Климов, М.ВЛевит, Л.Ф.Лисенкова, В.Я.Ляудис, ВАСластенин, АНЛубельский, Т.И.Шамова, МЛШилова и других, свидетельствует, что вопросы организации школьной жизни всегда были приоритетными, рассматривались с разных точек зрения и связывались с урегулированием правовых, официальных, этических отношений между участниками образовательного процесса. Рассмотрение данной проблемы с культурно-исторической и гуманистической позиций (М.И.Бобнева, В.И.Бочкарев, В.М.Видгоф, Л.С.Выготский, О.С. Газман, НЛ.Грот, Л.ДГуткина, В.И.Загвязинский, М.СКаган, ВМЛизинский, Л.И.Маленкова, Н.Н.Михайлова, С.В.Недбаева, Л.И.Новикова, Г.НЛрозументова, НЛСеливанова, Г.Н.Сериков, К.М.Ушаков, ИДФрумин, Г.А.Цукерман, ЕДШиянов и другие) усиливает ее актуальность.

условиях обновления структуры и содержания общего образования» отмечается, что определение путей развития уклада школьной жизни будет способствовать успешному проведению широкомасштабного эксперимента по обновлению структуры и содержания образования, по подготовке молодого поколения к жизни, адаптации его в быстро меняющемся мире, реализации потенциала в личных интересах и в соответствии с запросами общества.

Анализ официальных документов в области образования и научных исследований свидетельствует о возрастающем интересе к проблеме оформленности, функционирования и совершенствования уклада школьной жизни, поскольку последний как компонента образования создает основу для обеспечения качества обучения и воспитания, повышения статуса учителя и общеобразовательного учреждения.

Таким образом, в науке созданы определенные предпосылки для решения обозначенной выше проблемы. Однако анализ философской, социологической и психолого-педагогической литературы, а также многолетний опыт работы руководителем школы показали, что в связи с общим социальным заказом на обновление «уклада школьной жизни» в условиях обновления структуры и содержания общего образования складываются противоречия, обуславливающие необходимость научного исследования названной выше проблемы. Это противоречия между:

- социальным заказом на образование как фактора формирования человеческого капитала, новых жизненных установок личности и недостаточной ориентированностью современной школы на человекосозидание;

- образовательной политикой, направленной на обеспечение качества современного образования на основе сохранения его фундаментальности, соответствия актуальным и перспективным потребностям личности, общества и государства и недостаточным научно обоснованным педагогическим обеспечением этого процесса;

- необходимостью участия педагогов, школьников, семьи и родительской общественности, органов местного самоуправления, научных, культурных, коммерческих и общественных институтов в жизнедеятельности школы в качестве активных субъектов обновления содержания образования и недостаточной урегулированностъю правовых и официальных этических отношений между ними и, соответственно, неразработанностью нормативных основ формирования уклада школьной жизни;

психологической и физической безопасности и отсутствием педагогического обеспечения организации и развития такого уклада жизнедеятельности, который обеспечит удовлетворение данных потребностей;

- требованиями к совершенствованию «уклада школьной жизни», основанного на идее человекосозидания в условиях обновления структуры и содержания общего образования и отсутствием научно обоснованных рекомендаций по достижению такого состояния.

Данные противоречия актуализируют обозначенную проблему и дальнейший поиск путей совершенствования уклада школьной жизни как социокультурного педагогического феномена. Это определило необходимость системного анализа, концептуального осмысления органюационно-педагогического обеспечения данного процесса и, соответственно, обусловило выбор темы диссертационного исследования: «Обновление уклада школьной жизни».

Объект исследования: учебно-воспитательный процесс в современной школе.

Предмет исследования: организационно-педагогическое обеспечение обновления уклада школьной жизни.

Цель исследования: выявить, определить и обосновать организационно-педагошческое обеспечение обновления уклада школьной жизни.

Гипотеза исследования: организационно-педагогическое обеспечение обновления уклада школьной жизни осуществляется более эффективно, если реализуются:

- педагогическая рефлексия как средство обновления организационно-нормативной компоненты уклада;

- приобщение педагогов, школьников и их родителей к традициям и ценностям школьной жизни как условие обновления экзистенциально-этической компоненты уклада;

- создание интерактивного воспитательного пространства как условие гуманизации взаимодействия взрослого и ребенка в структуре уклада школьной жизни.

В соответствие с целью, предметом и выделенной гипотезой определены следующие задачи исследования:

1. Исследовать психолого-педагогические предпосылки обновления уклада школьной жизни.

2. Определить сущность «уклада школьной жизни», выделить основные его виды и охарактеризовать их.

3. Разработать и реализовать организационно-педагогическое обеспечение обновления уклада школьной жизни посредством соответствующих условий и средств.

4. Разработать научно-методические рекомендации по совершенствованию базовых структурных компонентов уклада школьной жизни, опираясь на результаты исследования.

Теоретико-методологическую основу исследования составили важнейшие диалектические положения о понимании окружающей действительности и общественной деятельности людей (Г.В.ФГегель, И.Кант); современные концепции личности и совокупность теоретических положений, описывающих человека как субъекта деятельности и общения; способы влияния на активизацию и проявление его сущности; процесс становления и развития уклада школьной жизни как социально-педагогического феномена. В качестве методологических ориентиров исследования служили:

• онтологический подход, отражающий современную гуманистическую парадигму педагогики, психологии образования;

• конструктивно-генетический подход, позволяющий проследил» пути эволюции представлений о формировании уклада школьной жизни;

• контекстный и интегративный подходы, обеспечивающие исследование феномена уклада школьной жизни как скрытой и явной педагогической реальности.

В теоретическом плане исследование базируется на фундаментальных идеях о механизмах и закономерностях проявления социокультурных явлений и процессов (А.М. Гендин, М.С.Каган, И.А.Колесникова А.Ф.Лосев, А-НЛеонтьев,

B.П.Зинченко); о субъектной сущности человека, преобразующего мир и самого себя (КААбульханова-Славская, ВА.Лекторский, Б.Д. Парыган, В.А.Петровский); о личностно-ориентированном образовании (Е .В .Бондаревская, О.С.Газман,

C.В.Кульневич, И.СЛкиманская); об образовательном пространстве как пространстве совместной жизнедеятельности (В.А.Бухвалов, А.Л.Журавлев, Н.Б.Крылова, ДА.Леонтьев, Д.И.Фельдштейн); о формировании уклада школьной жизни (В.А.Караковский, А.Н.Тубельский, И.Д.Фрумин); об интерактивных процессах в образовании (Е.ВАндриенко, Л.И.Габдулина, Е.В.Руденский, В.А.Сластенин, И.П. Шкуратова); о диалогической интерсубъектной методологии (В.С.Библер, Г.А.Ковалев, В.И.Слободчиков); о деятельности детских и юношеских объединений (В.И.Бочкарев, ИНИванов, ТЕЛСонникова, М.И. Рожков, Н.Л. Селиванова); о методологии и технологии педагогической диагностики (А.МБулынин, В.И.Загвязинский, В.Г.Максимов, Г.Н.Мануйлов, В.А.Сластенин, М.И.Шилова).

описания категориального поля проблемы; системный подход послужил основой целостного рассмотрения проблемы совершенствования уклада школьной жизни; моделирование использовалось как метод системного исследования, а создаваемая в его результате модель служила целям управления); эмпирические (анализ и обобщение опыта совершенствования уклада школьной жизни, изучение материалов и результатов образовательной деятельности школы, анализ документации, нормативно-методической базы школы, проведение констатирующего и формирующего этапов опытно-экспериментальной работы, систематические наблюдения, социологический опрос, анкетирование, тестирование, метод экспертных оценок и самооценка); математические методы.

Организация, база и этапы исследования. Опытно-экспериментальная работа проводилась с 1996 года на базе средней общеобразовательной школы № 68 с углубленным изучением немецкого языка Кировского района г. Красноярска (в 2000г. переименована в гимназию № 6). В ходе исследования, проводимого в течение 19962003 года, приняли участие более 2000 учащихся, 75 педагогов, 5 членов администрации. Опытно-экспериментальной работе предшествовала поисковая работа соискателя как руководителя учебного заведения в период с 1992 по 1995 год. В течение этих лег осуществлялись попытки реализовать лингвистическую направленность школы с учетом заказа этноса - российских немцев. Этот период связывается нами с осмыслением судьбы школы, ее будущего.

Опытно-эксг гериментальная работа проводилась в несколько этапов. На первом этапе (1996-1997 гт.) изучалось состояние проблемы в философской и психолого-педагогической литературе, анализировалась понятийно-терминологическая система исследования, осуществлялось осмысление методологических и теоретических основ исследования, выявлялись особенности совершенствования уклада школьной жизни, определялись ключевые позиции исследования (объект, предмет, цель, задачи, гипотеза, база исследования).

Второй этап (1997-2001 гг.) был посвящен разработке программы опытно-экспериментального исследования, ознакомлению педагогов с теоретическими и практическими аспектами преобразовательной деятельности, созданию педагогаческих групп опережения (творческих лабораторий, исследовательских мшфогрупп), ознакомлению родителей и ученического акгава с основными идеями концепции развития уклада школьной жизни; осуществлению опытно-экспериментальной работы по обновлению уклада школьной жизни, выявлению особенностей совершенствования организационно-педагогического обеспечения и условий его реализации, формированию информационно-методического фонда гимназии.

На третьем этапе (2001-2003гг.) осуществлялась внешняя экспертиза образовательной практики и жизнедеятельности школы, обрабатывались и интерпретировались результаты опытно-экспериментальной работы, уточнялись выводы, внедрялись результаты исследования, осуществлялась статистическая обработка результатов исследования, разрабатывались научно-методические рекомендации по обновлению исследуемого процесса, материалы оформлялись в диссертацию.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Уклад школьной жизни как педагогическая реальность отражает явную и скрытую стороны жизнедеятельности школы и его базовые компоненты. Организационно-нормативная— отражает социально-педагогический аспект и конструируется с учетом социальных эталонов (норм и стандартов) и социальных ценностей конкретного образовательного заведения. Экзистенциально-этическая -является необходимой культурно-педагогической составляющей и предполагает принэтие общечеловеческих ценностей, которые представляют основу жизнедеятельности школы. Социально-педагогическая—направлена на организацию гуманистического взаимодействия взрослого и ребенка и связана с идеей человекосозидания.

2. В контексте взаимопроникновения объективной, субъективной и трансцендентной реальностей школьной жизни выделяются ультимативный, унифицированный, утилитарный, утопический и универсальный ввды укладов, каждый из которых имеет только ему присущие признаки.

3. Обновление уклада школьной жизни направлено на преобразование существующего уклада в уклад, обладающий признаками универсального, и осуществляется более эффективно через реализацию специально разработанного организационно-педагогического обеспечения, предусматривающего:

- педагогическую рефлексию как средство обновления организационно-нормативной компоненты уклада школьной жизни, осуществляемую за счет изучения уклада школьной жизни конкретного детско-взрослого сообщества, осмысления и понимания первопричин конкретного его состояния и рефлексии относительно путей обновления и ориентированности на человекосози данис;

- приобщение педагогов, школьников и их родителей к традициям и ценностям школьной жизни как условие обновления экзистенциально-этической компоненты уклада школьной жизни организуется последовательно: от этапа «культурного возрождения традиций» к этапам «вызревания традиций» и «смыслового наполнения»;

- создание интерактивного воспитательного пространства как условия гуманизации взаимодействия взрослого и ребенка в структуре уклада школьной жизни

предполагает последовательно-поступенчатую реализацию данного условия: от ретроспективной ступени к ступеням создания событийного окружения и поддерживания функционирования интерактивного воспитательного пространства в эффективном режиме, при этом реализация каждой из них связана с педагогически целесообразными методами и приемами.

Основные результаты, полученные соискателем, состоят в том, что, выявлено, определено и обосновано организационно-педагогическое обеспечение обновления уклада школьной жизни, реализуемое через совокупность условий и средств, направленных на преобразование существующего уклада в уклад, обладающий признаками универсального.

Научная новизна исследования:

1. Определена сущность уклада школьной жизни как педагогической реальности, отражающей явную и скрытую стороны жизнедеятельности школы, и в его структуре выделены базовые компоненты: организационно-нормативная, экзистенциально-этическая и социально-педагогическая компонента, которые представляют собой системообразующие элементы авторской модели обновления уклада школьной жизни.

2. Предложена оригинальная классификация видов уклада школьной жизни: ультимативный, унифицированный, утилитарный, утопический, универсальный. Описаны модельные характеристики каждого, на основе которых разработана диагностическая методика его изучения.

3. Разработана методика осуществления педагогической рефлексии и доказана эффективность как средства, способствующего обновлению организационно-нормативной компоненты уклада школьной жизни.

4. В опьпно-экспериментальной работе установлено влияние на обновление уклада школьной жизни следующих условий: приобщение педагогов, школьников и их родителей к традициям и ценностям школьной жизни способствует обновлению экзистенциально-этической компоненты уклада школьной жизни; создание интерактивного воспитательного пространства обеспечивает гуманизацию взаимодействия взрослого и ребенка (социально-педагогическая компонента) в струюуре уклада школьной жизни.

Теоретическая значимость результатов диссертационного исследования состоит в том, что на основе содержательного анализа психолого-педагоги ческой литературы сформулированы предпосылки огранизационно-педагошческого обеспечения обновления уклада школьной жизни, изложены идеи, описаны условия, стадии и этапы реализации данного обеспечения и представлены доказательства его эффективности в современной школе, что обогащает теорию и методику правления образовательным учреждением.

Практическая значимость исследования заключается в том, что выводы и рекомендации по обновлению уклада жизни школы способствуют более

эффективному функционированию и развитию. Предложена модель обновления уклада школьной жизни, реализация которой посредством предложенных условий и средств позволяет осуществлять процесс управления современной школой более эффективно. Научно обоснованные и практически выверенные выводы по научно-педагогическому и методическому обеспечению обновления уклада школьной жизни позволяют рекомендовать материалы исследования руководителям образования и учебных заведений разного уровня, работникам институтов и факультетов повышения квалификации педагогических кадров.

Обоснованность и достоверность результатов и выводов проведенного исследования обеспечена использованием взаимосвязанного комплекса теоретических и эмпирических методов, взаимодополняющих и адекватных предмету и задачам исследования; проверкой теоретических выводов об обновлении уклада школьной жизни на практике и их положительными результатами; сочетанием количественного и качественного анализа, многолетней апробацией результатов исследования в практике работы школы.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись выступлениями на Всероссийских семинарах директоров - лауреатов конкурса «Школа года» и «Школа века» (1998, 2000-2002 гг.), на ежегодных тематических семинарах директоров школ района, города и края: «Создание интерактивного воспитательного пространства в гимназии», «Концепция развития школы как гимназии», «Моделирование уклада школьной жизни», «Проблемы совершенствования детского самоуправления в контексте совершенствования уклада школьной жизни» и других; участием во Всероссийском педагогическом совете 2001 года «Стратегия модернизации образования в Российской Федерации»; выступлением на научно-практических конференциях работников образования, в том числе, проводимых Министерством образования РФ; педагогической деятельностью в качестве директора школы № 68, школы № 68 с углубленным изучением немецкого языка и гимназии № 6; участием школы в городском фестивале «От развития образования к развитию города»; неоднократным обсуждением материалов и результатов исследования на заседаниях кафедры психологии и педагогики и аспирантском семинаре в Сибирском государственном технологическом университете и посредством публикаций.

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении диссертации обосновывается актуальность исследуемой проблемы, формулируется тема исследования, определяются объект, предмет, цель и задачи исследования, выдвигается гипотеза, раскрываются методы и этапы опытно-экспериментальной работы, характеризуются научная новизна, практическая значимость работы, отражается достоверность и обоснованность полученных в исследовании результатов, сфера их апробации и внедрения, формулируются положения, выносимые на защиту.

Первая глава «Теоретические предпосылки обновления уклада школьной жизни» состоит из трех параграфов и посвящена анализу основных подходов к изучаемой проблеме и выявлению психолого-педагогических предпосылок, обеспечивающих теоретическое и практическое ее обоснование.

В первом параграфе «Уклад школьной жизни как педагогическая реальность» представлено педагогическое осмысление сущности и содержания понятия «уклад школьной жизни» с позиций контекстного подхода. Понятие «контекст» дан в трактовке, предложенной И.Д.Фруминым. Под контекстом понимаются все те слои педагогической реальности, которые вместе задают смысл происходящему и отражают его явные и неявные стороны.

В параграфе охарактеризован уклад школьной жизни в контексте историко-педагогический реальности, выявлена его связь с понятиями, родственными по смыслу: «дух школы», «воспитательная сила», «дух заведения» (К.Д.Ушинский); дух школы как что-то «неопределенное, почти не подчиняющееся руководству учителя» (С.Т.Шацкий); «школа - организация не только учения, но и всей жизни ребенка» (ШХБлонский); «нравственный климат в детском доме» (Я.Корчак); «духовная жизнь коллектива, связанная с душевным равновесием, полнотой жизни и содружеством единомышленников» (ВА..Сухомлинский); «жизнедеятельность коллектива», «распорядок, ход жизни коллектива» (А.С.Макаренко) и другими.

Последовательно в параграфе осуществлен переход к современным трактовкам уклада школьной жизни и связи его с понятиями «атмосфера», «стиль жизни», «дух школы» и подробно описаны взгляды ИДФрумина и АЛТубельского. В параграфе обращено внимание на понятие «уклад», охарактеризованное в справочной литературе и выявлено наиболее употребительные его значения как установившийся порядок, сложившееся устройство (общественной жизни, быта). Проанализированы документы Министерства образования и выделены характеристики уклада школьной жизни, понимаемого как совокупность норм, правил и иных регламентов, в том числе распорядка, формирующих, сохраняющих и развивающих устойчивый, сложившийся на основе узаконенных положений и общепринятых традиций, состав функций школы,

порядок их осуществления, действующие в школе отношения производственного, социального характера, этикет и атрибутику, направленные на развитие социально значимых качеств личности обучающихся.

В целом анализ научной литературы, представленной в данном параграфе, и выделение основных социально-педагогических характеристик уклада школьной жизни позволили выявить структуру уклада, которая представлена двумя сложными базовыми компонентами: организационно-нормативной и экзистенционально-этической, связанных с развертыванием ценностно-смыслового равенства взрослого и ребенка. Это значит, что обновление уклада школьной жизни осуществляется в гуманитарном направлении. Покомпонентный анализ уклада школьной жизни позволил охарактеризовать каждый из них.

Организационно-нормативная компонента - это компонента, отражающая объективную реальность, которая может быть управляема и конструирована в соответствии с социально-педагогическим обоснованием. Это объясняется следующим: во-первых, современная школа не может «уйти» от объективно заданного эталона (нормы, стандарта); во-вторых, заданный эталон имеет относительно устойчивый характер, поскольку в процессе становления и обновления уклада возможно привнесение в него ценностей конкретного образовательного учреждения.

Экзистенционапъно-этическая компонента является необходимой культурно-педагогической составляющей уклада жизни школы, отражающая общечеловеческие ценности, которые обусловлены отношениями человека к миру, другому человеку и самому себе и предполагающая сотворчество взрослого и ребенка как универсального способа бытия.

Таким образом, анализ и характеристика структурных компонентов уклада школьной жизни позволили определиться с сущностным пониманием той педагогической реальности, в рамках которой осуществляется обновление уклада и соответственно выделить несколько его видов: ультимативный, унифицированный, утилитарный, утопический, универсальный, каждый из которых имеет только ему присущие признаки. На основе психолого-педагогической литературы, представленной в параграфе, разработаны и описаны модельные характеристики каждого из видов уклада.

Ультимативный уклад построен на категоричных, безапелляционных требованиях, неоправданном применении принуждения - жизнедеятельность в школе (требуемого или порученного) определяется не собственной инициативой участников образовательного процесса, а зачастую вопреки их намерениям и желаниям; предполагает осуществление в направлении беспрекословного подчинения воли взрослого или вышестоящего по ранту.

Унифицированный уклад отражает приспособленность к обстоятельствам педагогической реальности, ориентирован на единообразие, упрощенную педагогическую деятельность, осуществляется в контексте приведения педагогических явлений к единой системе, форме, единообразию.

Утилитарный уклад подразумевает подчинение всех педагогических действий принципу полезности, получения сегодняшней выгоды, пользы, оценки всех явлений с точки зрения возможности служить средством для достижения какой-либо цели; нравственные нормы выводятся из соображений пользы, отрицаются возвышенные мотивы, преуменьшаются роли творческого и духовного; предполагает прикладное, узкопрактическое направление осуществления уклада.

Утопический уклад основан на нереальных, несбыточных идеях, произвольно сконструированном образе желаемого уклада, неосуществимых планах преобразования школьной жизни; осуществление означает устремленность к идеальному устройству, лишенному научного обоснования и не учитывающему законов развития педагогической реальности.

Универсальный уклад - школа рассматривается как жизненный мир ребенка и взрослого без насилия, всеобщий, разносторонний, всеохватывающий, с разнообразным назначением для разнообразного применения, выполняющий многообразные функции. Предполагает осуществление уклада в контексте ориентирования на общечеловеческие ценности, человекосозидание и самодеятельность участников образовательного процесса.

В заключению! параграфа уклад школьной жизни определен как некая педагогическая реальность, имеющая явные и скрытые стороны, включающая организационно-нормативную и экзистенционально-этическую компоненты и функционально отражающая систему взаимодействия субъектов образовательного процесса. Именно характеристике последней компоненте посвящен второй параграф настоящей главы.

Во втором параграфе «Человекосозидание как проблема современного образования» материал представлен в ракурсе человекосозидакяцей роли современной школы. В целом, человекосозидание рассматривается как процесс по созданию благоприятных педагогических условий, направленных на развитие субъектных, личностных и индивидуальных возможностей человека Данная идея в параграфе развертывается в связи с ориентацией воспитания на личность и общечеловеческое воспитание и конкретизируется с позиции личностно-ориентированного подхода.

Параграф состоит из нескольких взаимодополняемых частей. В первой части, опираясь на идеи Е.В. Бондаревской, человекосозидание рассматривается как процесс по созданию благоприятных педагогических условий, направленных на развитие

субъектных, личностных и индивидуальных возможностей человека. При этом в параграфе проведена педагогическая рефлексия по поводу категории «человек» в контексте совершенствования образовательного процесса в школе и развития ребенка.

Во второй части параграфа на основе анализа идей П.Ф.Каптерева о состоянии школы, «го живых членов»; С.Л. Франка о человеке как существе самопреодолевающем, преобразующем себя самого; Я. А.Коменского о возможностях человека, о сохранении человекосозидающих функций школы и школе как мастерской мудрости, гуманности, порядка; ЩА.Амонашвили о человеке как созидателе другого человека; В.А.Сухомлинского о ребенке как человеке, который является величайшей из всех ценностей мира и его творении; А.С.Белкина о возможностях ребенка участвовать в тех или иных видах деятельности; «

ДИ.Фельдштейна о школе как развёрнутом во времени, ранжированное по плотности, 1

структуре, формам деятельности, социальном состоянии, в котором взаимодействуют <

дети и взрослые и, которое отражено в укладе ее жизни; М. Хайдеггера о потенциальной природе человеческого качества; И.А.Колесниковой о человеке как космо- био- социокультурном, исторически конкретном духовно активном существе и других ученых «красной нитью» проходит мысль, что человек, развиваясь как целостность и представляясь миру как личность, субъект, индивидуальность, в своем развитии обнаруживает разные грани существования. Жизнь ребенка и педагога в школе - одна из граней их существования.

В третьей части описывается, выражаясь условным языком, встреча Миров Взрослых и Детей, в процессе которой «осуществляется» общечеловеческое воспитание. Это воспитание В.А.Сухомлинский, ША.Амонашвшш называют человекосозиданием. При этом, на основе идей В.В. Зеньковского, формулируются некоторые обстоятельства осуществления чеяовекосозидания: необходимо, чтобы Дети были не объектом, а субъектом своих действий; в школе была налицо здоровая социальная среда; чтобы школа была единым духовным организмом; чтобы перед ребенком были открыты возможности разностороннего выражения его энергии и чтобы были созданы условия его духовного самоуправления. Создание «поля совместного бытия», где взрослый не воздействовал бы на ребенка, глядя на него сверху вниз, а находил бы некий алгоритм единения двух внутренних миров, из которого бы рождалось доверие, а вслед за ним и желание действовать вместе, выделено в важнейший аспект человекосозидания как педагогического процесса. Внимание обращается на тот факт, что проблема взаимодействия взрослых и детей в процессе школьной жизни до сих пор не проработана, не определены содержание, способы, характер взаимного действия растущих и взрослых людей в таком сложном педагогическом процессе, которым является человекосозидание.

В четвертой части параграфа обсуждаются вопросы развития совместной культурной деятельности детей и взрослых, культурного развития детских и подростковых общностей, организации различных культурных сред (поле практической самореализации школьника), что обуславливает реализацию человекосозидающей функции субкультурных сообществ детей и взрослых.

В пятой части в контексте общечеловеческого воспитания и человекосозидающей функции педагога анализируются идеи ненасилия, рассматриваемого как идеологический, этический жизненный принцип и общечеловеческая ценность, в содержательной части которого (ВАСитаров и В.Г.Маралов) выделены два важных аспекта: отрицание принуждения в процессе взаимодействия человека с миром, с другими людьми; утверждение и усиление способности к позитивному самопроявлению.

На основе анализа психолого-педагогической литературы на предмет человекосозидания как проблемы современного образования в заключительной часта параграфа делается вывод о том, что данный процесс рассматривается в гуманистическом контексте как процесс, отражающий результат встречи между Мирами Взрослых и Детей как равными субъектами взаимодействия. Человекосозидание связывается с созданием благоприятных педагогических условий, в основе которых лежит принцип ненасилия и которые обеспечивают осуществление (проявление, реализация) человеческого качества, то есть субъектных, личностных, индивидуальных возможностей человека (взрослых и детей). Подчеркивается, что особенности человекосозидающего процесса в школе отражаются в ее укладе, ориентированном на интеграцию индивидуального и социального контекстов.

В третьем параграфе «Состояние проблемы обновления уклада школьной жизни в педагогической теории и практике» особое внимание уделено различным моделям организации школьной жизни и их анализу в связи с универсальным видом уклада, а также условиям обновления. Общеизвестно, что в современных авторских школах складывается особый «дух», «атмосфера», «пространство согласия», которые замечают не только дети, родители, педагоги, но и все, кто посещает эти школы. С нашей точки зрения в этих школах наиболее ярко просматривается уклад, который определяет особенности ее жизнедеятельности. Поэтому в параграфе представлен материал об авторских школах (А.Н.Тубельского, В.А.Караковского, И.Д. Фрумина, В.С.Библера, ВАСухомлинского), однако достаточно избирательно и только с учетом основных характерологических особенностей уклада школьной жизни.

В параграфе подмечено, что создатели авторских школ постоянно «находятся в состоянии рефлексирующего субъекта», они стремятся дать своей школе объективную оценку, понять, как школу воспринимают дети, педагоги, родители и другие люди, осознать собственную роль в этом процессе, что указывает на

необходимость совершенствования уклада школьной жизни на основе активной рефлексивной деятельности субъектов образовательного процесса.

' При рассмотрении различных моделей организации школьной жизни выделена идея С.Ю.Теминой об основных линиях в воспитании: авторитарная, в которой господствует культ силы, культ авторитета, и свободная (демократическая), ориентированная на развитие природного потенциала личности, на положительные начала в ней и склонности к развитию и совершенствованию. В контексте идей этого ученого выделены пути воспитания, во-первых, на основе авторитета извне, во-вторых, воспитание на основе собственного потенциала личности, и охарактеризованы достоинства и недостатки каждого из них.

При обсуждении проблем обновления уклада школьной жизни и описании моделей некоторых лучших школ современной России обращено внимание на то, что идея сохранения, преемственности традиций в контексте непрерывного развития школы преходит «красной нитью». Исследование традиций связывается с именами Р.Б. Вендровской, М.С.Кагана, А.Ф Лосева, Ю.М.Лотмана, З.И. Равкина, НЛЮдиной и других и содержит описание идей, ценностей, критериев эффективности образовательного процесса. Мы разделяем точку зрения ученых, что комплекс реально действующих традиций - это та же система ценностных ориенгаций и предпочтений, но в ее особом выражении. Поэтому сохранение и обновление традиций в школьной жизни - это процесс приобщения к ценностям школьной жизни всех участников образовательного процесса.

Анализ различных моделей школьного воспитания, успешно реализуемых в практике современной школы и описанных нами выше, показал, что особое место в жизнедеятельности этих шксш занимает взаимодействие взрослого и ребенка. Поскольку общение сопровождает любую образовательную деятельность, то в параграфе специально выделена проблема общения как взаимодействия (интерактивный аспект общения), которая раскрывается в работах Г.М.Андреевой, Е.В.Андриенко, К.А.Абульхановой, В.А.Сластенина, Б.Д.Парыгина, ВЛСлободчикова, ЕЛИсаева, Л.Д.Столяренко, Е.В.Коротаевой и других ученых. В соответствие с представлениями КААбульхановой-Славской, ВА.Сласгенина интерактивная сторона общения связана с выработкой стратегий, тактик и техник взаимодействия людей, организацией их совместной деятельности для достижения определенных целей.

На основе анализа состояния проблемы обновления уклада школьной жизни и материалов, представленных в данном параграфе, в заключении параграфа сформулированы следующие выводы. Во-первых, чтобы жизнедеятельность современных школ, в том числе гимназии, характеризовалась особым «духом», «атмосферой», «пространством согласия» необходимо педагогически обеспечить

«развертывание» системообразующих компонентов уклада за счет их целесообразной организации. Во-вторых, педагогическая рефлексия способствует обновлению организационно-нормативной компоненты уклада школьной жизни, поскольку позволяет учителю дать себе и своим поступкам объективную оценку: понять, как его воспринимают дети и другие люди, с которыми он взаимодействует в процессе педагогического общения; по какому пути развивается школа, какие педагогические меры наиболее целесообразны в конкретной воспитательной ситуации и другое. В-третьих, традиции и ценности школьной жизни, будучи средством социализации и инкультурации личности, выступают и условием, обеспечивающим стабильность и целостность школьной общности, соответственно уклада школьной жизни. В-четвертых, взаимодействие взрослого и ребенка как структурная компонента уклада школьной жизни предполагает создание интерактивного воспитательного пространства - пространства, в котором развертывается непосредственный диалог, складывается духовный контакт, ценностно-смысловое взаимодействие и творческий процесс.

Созданию данного педагогического обеспечения посвящена вторая глава «Организационно-педагогическое обеспечение обновления уклада школьной жизни».

В преамбуле главы представлены: методика изучения уклада школьной жизни, в основу которой положены показатели (организационно-нормативный, эюистенциально-этический и взаимодействие Взрослого и Ребенка); сводная таблица изучения уклада и результаты его изучения, отражающие признаки, характеризующие конкретный вид уклада и охарактеризованные в первом параграфе первой главы. Методика не предполагала уровневую систему оценок уклада школьной жизни - его проявленности, поскольку была избрана иная тактика, которая состояла в том, что из пяти разных характеристик уклада участниками опьпно-экспериментальной работы избирались те, которые, на их взгляд, отражали жизнедеятельность школы. При этом были введены оценочные отношения, которые условно обозначены «X» - характерен по многим признакам; «П» - некоторые признаки подходят; «Н/Х» - совсем не характерен.

Анализ результатов показал, что оценочные отношения к выбору уклада выразились несколько неопределенно. В укладе школьной жизни были замечены признаки почти всех укладов. Это, с нашей точки зрения, свидетельствовало о том, что в школе еще не произошло становление конкретного уклада. При этом педагоги и родители по-разному отнеслись к оценке признаков конкретного уклада. Признаки универсального уклада, как уклада, направленного на активное человекосозидание, не были отмечены большинством педагогов и родителей, что свидетельствовало об отсутствии его основных характеристик в жизнедеятельности гимназии. Далее в главе

последовательно описано педагогическое обеспечение обновления уклада школьной жизни.

Первый параграф «Педагогическая рефлексия как средство обновления организационно-нормативной компоненты уклада» посвящен первому этапу перехода в новое качество, связанному с переосмысливанием и преобразованием существующей организационно-нормативной базы школы. Обращение к педагогической рефлексии позволило сблизить теорию обновления уклада школьной жизни с опытом, однако рефлексия не являлась универсальным профессиональным ключом к обновлению уклада школьной жизни, была предположительно высказана идея, что именно педагогическая рефлексия выступает в роли той гармонизирующей основы, которая не позволяет организационно-нормативному началу доминировать и соответственно способствовать появлению ультимативных, унифицированных, утилитарных или других признаков уклада. В соответствии с теоретическими предпосылками, выделенными в теоретической части исследования, были разработаны и реализованы последовательные шаги включения педагогов в рефлексивную деятельность. Каждый шаг реализовался за счет организации рефлексивной деятельности педагогов гкчредстаом разнообразных приемов и средств.

Первый шаг был связан с изучением особенностей уклада жизни конкретного детского сообщества (класса), определения вида уклада. На этом этапе создавалась экспериментальная проблемная ситуация, предполагающая изучение и анализ соответствующей литературы, нормативных актов, разработка, проведение и интерпретирование анкет, обсуждение проблемных вопросов на научно-методических советах, кафедрах и другое. Данная деятельность была направлена на личностное самоопределение педагогов относительно уклада школьной жизни и собственной роли в его обновлении.

Второй шаг - рефлексия относительно собственного понимания ситуации и осмысления первопричин конкретного состояния уклада жизнедеятельности детского сообщества. Этот шаг предполагал педагогическую рефлексию относительно того, какие школьные нормы, правила, законы регламентируют жизнедеятельность детского коллектива, их положительное и отрицательное значение для обновления уклада. Организуемая работа строилась по принципу рефлепрактикума, но не повторяла его. Приближенность к такой форме организации рефлексивной деятельности была избрана потому, что было необходимо организовать интенсивное осмысление и переосмысление педагогами стереотипов нормотворческого опыта работы с детьми и коллегами. В качестве педагогических приемов организации деятельности педагогов использовались следующие: культурных аналогов, психолого-педагогических контрастов.

Третий шаг - изучение особенностей школьного уклада, определение его видовых характеристик и рефлексия относительно того, насколько этот уклад ориентирован на человекосозидание. Педагоги были включены в анализ событий школьной жизни за последний год: им предлагалось определить стратегическую значимость событий в контексте обновления уклада школьной жизни и соблюдения норм и правил жизнедеятельности в ней, прокомментировать зафиксированные модельные характеристики уклада.

Четвертый шаг - выход на личностный рефлексивный уровень - рефлексия относительно того, как сам педагог видит идеальную ситуацию обновления уклада школьной жизни и что он думает относительно собственного отношения к его законодательной базе. Наиболее продуктивный вариант организации данного шага связан с проведением учительской конференции «Где кончаются законы, там начинается тирания» (У Литг).

Пятый шаг - предметная рефлексия относительно нормотворческой деятельности, организации жизнедеятельности школы и основных нормативных актов, определяющих особенности функционирования уклада. Для того чтобы организовать предметную рефлексию педагогов относительно нормотворческой деятельности в гимназии на данном этапе работы, организовывались круглые столы, которые выступили в качестве приема законотворческой деятельности и «сближения» родителей и педагогов в вопросах защиты чести и достоинства ребенка.

Для того чтобы более объективно оценить изменения, которые произошли в рефлексивной сфере педагога, его отношении к организационно-нормативной компоненте уклада школьной жизни, нами был проведен опрос педагогов по специально разработанной методике «Самоанализ удовлетворенности педагогов организационно-нормативной базой школы» на начало и окончание описанного этапа. Среднее значение коэффициента удовлетворенности педагогов организационно-нормативной базой школьной жизни составил 2,4, что соответствует характеристике «средняя степень удовлетворенности» (данное значение приближено к «высокой степени удовлетворенности») по сравнению с начальным значением 1,47, отражающим «степень удовлетворенности ниже среднего».

Таким образом, позитивная результативность проведенной опытно-экспериментальной работы позволяет сделать вывод, что педагогическая рефлексия является важным средством обновления организационно-нормативной компоненты уклада школьной жизни, тем педагогическим механизмом, который препятствует развертыванию утилитарно-технократических признаков уклада, способствует организации педагогической деятельности, основанной на самоконтроле и законности.

Второй параграф «Приобщение педагогов, школьников и их родителей к традициям и ценностям школьной жизни как условие обновления

¿и

экзистенциально-этической компоненты уклада» отражает длительный процесс, который осуществлялся нами последовательно.

Первый этап был обозначен как этап «культурного возрождения традиций» и представлен системой взаимосвязанных действий. Во-первых, на основе анализа научной литературы выделен ряд принципов, которые положены в основу отбора традиций: интеракции и со-бытийносги, системности, структурированности, витагенности, духовной ресурсности, креативности, последовательности, информационной дополнительности, опосредованности. Во-вторых, выделена ценностно-функциональная структура традиций школьной жизни, в которую включены названные принципы, обозначены группы ценностей (информационно-познавательные, духовно-творческие, потребностно-деятельностные, культурно-коммуникативные, стратегические), соответствующие группы традиций и их функции (информационная, экзистенциальная, стратегическая, деятельностная, комммуникативная). В-третьих, разработанная и проведенная «Экспресс-диагностика ценностей участников школьной жизни (школьников, педагогов, родителей)» позволяет выявить ценности, личные предпочтения и ориентации участников школьной жизни (школьников, педагогов и родителей), которые определяют содержательную сторону направленности обновления уклада школьной жизни. В-четвертых, составленная карта школьных традиций в соответствии с их ценностно-смысловым значением позволила определить направление их обновления и совершенствования.

Второй этап приобщения участников школьной жизни к традициям и ценностям школьной жизни - это этап «актуализации существующих традиций» посредством нового смыслового наполнения и создания новых, которые бы отвечали ценностям школьной жизни современного школьника. Этот этап связан с разработкой блок-схемы соответствия традиций ценностям школьной жизни, в которой конкретизированы основные традиции, определено собственное смысловое наполнение каждой и соответственно определена ее именная форма, отражающая основное ее содержание.

Третий этап - «смыслового наполнения», связан с тем, что сами участники школьной жизни становились ее субъектами, субъектами сохранения сложившихся традиций в различных областях школьной жизни, осмысленного их реконструирования и аксиологического наполнения. Этот этап направлен на реализацию методов экспектации и ритуализации и разработку ориентировочной схемы последовательных действий, которые отражали использование вышеназванных методов в контексте школьных традиций. К ним отнесены ориентировка в наличной ситуации школьной жизни; построение образа традиции (ритуала, церемонии); разработка плана решения предстоящей проблемы (ритуала, церемонии, символики,

атрибутов); разработка параметров контроля за ходом подготовки к конкретному делу-традиции и оценки результатов его проведения (реализация ршуалов, символов, церемоний и другого).

Поскольку нами не предполагалось изучать влияние отдельно каждого педагогического условия на обновление уклада школьной жизни, мы ограничились частным изучением результативности данного этапа опытно-экспериментальной работы, которая оценивалась по результатам опроса, связанного с реальным возрождением, модернизацией и созданием традиций, изучением ценностного отношения к ним участников школьной жизни. Опрос показал, что уклад постепенно приобретает новые качества. Так, более 76 % опрошенных отметили ориентированность уклада школьной жизни на общечеловеческие ценности и человекосозидание; только 5,4 % ответили, что не заметили изменений. Остальные опрошенные затруднялись ответить на вопросы. На начало данного этапа работы активное участие в традиционных формах работы принимало 150 школьников, что составляло 20% всех обучающихся в школе, на его окончание - 420 человек и соответственно 56%. Все приведенные выше данные указывают, что приобщение педагогов, школьников и их родителей к традициям и ценностям школьной жизни состоялось, что соответственно способствовало обновлению экзистенциально-этической компоненте уклада школьной жизни, на что указали представленные выше результаты опроса.

В третьем параграфе «Создание интерактивного воспитательного пространства как условие гуманизации взаимодействия взрослого и ребенка в структуре уклада» показано, что создание данного условия - это длительный процесс, который предполагал обновление как соддзжательного так и организационно-управленческого его аспектов. Этот процесс осуществляется поступенчато: от ретроспективной ступени, к ступени создания событийного окружения и к ступени поддерживания продуктивного взаимодействия.

Ретроспективная ступень предполагает изучение прошлого опыта школы, описание реальной ситуации и выделение ценностных ориентиров (педагогическое событие), создание интерактивного воспитательного пространства школы. Ступень создания событийного окружения связана с реализацией стратегии социальной интеракции как стратегии приобщения к происходящему в школе, гармонизации отношений взрослых и детей через создание и развитие самоуправления школьников и расширения международных связей гимназии в соответствии с ее профильным развитием - гимназии с углубленным изучением немецкого языка. Ступень поддерживания функционирования интерактивного воспитательного пространства гимназии в эффективном режиме осуществляется за счет организации гуманистического взаимодействия взрослого и ребенка, создания условий для их

самореализации (совместная проектная деятельность, поддерживание I самоуправленческой деятельности школьников и расширение взаимодействия с ! семьей).

В качестве основных признаков функционирования интерактивного воспитательного пространства в школе, выделенных при опросе педагогами, школьниками и их родителями, выступили взаимное информирование, согласование, совместная деятельность, взаимопомощь, использование информации о ребенке для ! его блага, правила жизни в школе, основанные на признаках толерантности. Признак ' «использование информации о ребенке для его блага» по ранжированию занял первое ! место, на втором месте оказалась «совместная деятельность» и на третьем - «правила жизни в школе основаны на идеях толерантности». Все другие признаки также имеют высокие значения. Проводимая опытно-экспериментальная работа подтвердила гипотетическое положение о том, что создание интерактивного воспитательного пространства выступает в качестве условия гуманизации взаимодействия взрослого и ребенка в структуре уклада школьной жизни.

На окончание опытно-экспериментальной работы проведено изучение уклада школьной жизни по той же методике, что и на ее начало. Результаты данного среза свидетельствуют о том, что в целом, по мнению педагогов и родителей, для гимназии не характерны признаки ультимативного, утилитарного и утопического укладов. Однако группа родителей считает, что некоторые признаки унифицированного уклада ; присутствуют в жизнедеятельности гимназии, при этом большинство педагогов (76,5%) высказывают противоположное мнение - признаки данного вида уклада не характерны для гимназии. Единодушны в своем мнении педагоги и родители по признанию того, что для гимназии характерны признаки универсального уклада школьной жизни.

Целостный анализ и сравнение результатов экспериментально-опьпной работы, представленных на ее начало и окончание, указывают на то, что обновление уклада школьной жизни осуществляется за счет педагогического обеспечения, включающего педагогическую рефлексию как средство обновления организационно-нормативной |

компоненты уклада школьной жизни; приобщение педагогов, школьников и их родителей к традициям и ценностям школьной жизни как условие обновления экзистенциально-этической компоненты уклада гимназии; создание интерактивного воспитательного пространства как условие гуманизации взаимодействия взрослого и I ребенка в структуре уклада школьной жизни. Это выразилось в проявлении признаке» универсального уклада школьной жизни.

В заключении диссертации представлена совокупность научных результатов и положений, определяющих личный вклад автора в педагогическую науку. Обобщены теоретические предпосылки исследования данной проблемы, выявлена сущность

уклада школьной жизни как педагогической реальности, выделены его базовые компоненты (организационно-нормативная, экзистенционально-этическая и социально-педагогическая - взаимодействие взрослого и ребенка), выделены виды уклада (ультимативный, унифицированный, утилитарный, утопический, универсальный).

Обозначено организационно-педагогическое обеспечение, направленное на обновление уклада школьной жизни, обладающего признаками универсального и реализуемое за счет совокупности условий и средств. К ним отнесены педагогическая рефлексия, выступающая в качестве средства, способствующего обновлению организационно-нормативной компоненты уклада школьной жизни; приобщение педагогов, школьников и их родителей к традициям и ценностям школьной жизни как условие обновления экзистенционально-этической компоненты уклада гимназии; создание интерактивного воспитательного пространства как условие гуманизации взаимодействия взрослого и ребенка в структуре уклада школьной жизни. Динамика изменений в укладе школьной жизни, представлена в таблице 1.

Таблица 1 - Динамика изменений в укладе шкальной жизни гимназии в оценке педагогов и родителей (на начало и окончание опытно-экспериментальной работы, %)

УКЛАД Начало/ окончание Оценочное отношение родителей и педагогов

педагоги родители

X П Н/Х X П Н/Х

Ультимативный начало 9,4 28,1 62,5 14,7 54,4 30,9

окончание 3,1 9,4 87,5 8,7 103 81,0

Унифицированный начало 34,4 21,9 43,7 46,7 18,5 34,8

окончание 9,4 14Д 76,5 13,0 51,7 35,3

Утилитарный начало 50 313 17,7 60,8 243 14,9

окончание 12,5 18,8 68,7 43 14,5 81,2

Утопический начало 3,1 6,2 90,7 2,0 93 88,7

окончание 1,6 3.1 95,3 1,3 6,0 92,7

Универсальный начало 3,1 12,5 84,4 4,0 5,3 90,7

окончание 75,0 12,5 12,5 72,7 18,6 8,7

Примечание: X - характерен по многим признакам; II - некоторые признаки подходят, Н/Х - совсем не характерен.

Обобщенные данные показывают, что если на начало опытно-экспериментальной работы для школы, по мнению педагогов (50%) и родителей (60,8%), был характерен утилитарный уклад, то на ее окончание - универсальный уклад. Этой точки зрения придерживаются 75% педагогов и 72,7% родителей, в сравнении с их оценкой на начало опытно-экспериментальной работы соответственно 3,1% и 4,0%.

Общие положительные результаты проведенной опытно-экспериментальной работы позволяют считать подтвержденной выдвинутую рабочую гипотезу, задачи

исследования выполненными, что является основанием рекомендовать ее результаты к использованию и вынести основные положения на защиту.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях:

1. Козлова ЛА. Современная гимназия в контексте межпарадигмальной рефлексии // Мир человека: Научно-информациооное издание. -Красноярск: СибГТУ, 2002. Вып.2. - 0,44 пл.

2. Козлова Л А . Модельные характеристики уклада шкальной жизни гимназии // Мир человека: Научно-информационое издание. - Красноярск: СибГТУ, 2002. -Выпуск 3. - 0,56 пл.

3. Козлова ЛА Организация летнего профильного лагеря в контексте совершенствования уклада школьной жизни. /Лингвистическое образование и межкультурная коммуникация: проблемы, концепции, пути решения. IV Всероссийская научно-практическая конференция с международным участием. - Красноярск, СибГТУ, 2003. - 0,37 пл.

4. Козлова ЛАПедагогическая рефлексия как средство совершенствования организационно-нормативной структуры уклада школьной жизни // Парадигма. Журнал межкультурной коммуникации. - Красноярск: СибГТУ, 2003. - Вып. 13.-0,44 пл.

5. Козлова ЛА. Создание интерактивного воспитательного пространства как условие совершенствования взаимодействия взрослого и ребенка в структуре уклада школьной жизни гимназии // Парадигма. Журнал межкультурной коммуникации. - Красноярск: СибГТУ, 2003. - Вып. 13.-0,44 пл.

6. Козлова ЛА, Игнатова ВВ. Совершенствование уклада школьной жизни: ученическое самоуправление. Научно-методические рекомендации (тать 1). - Красноярск: Городской научно-информационно-методический центр, 2003. - 2,75пл. (в соавторстве - 70% личного участия).

7. Козлова ЛА, Игнатова В.В. Совершенствование уклада школьной жизни: традиции. Научно-методические рекомендации (часть 2) - Красноярск: Городской научно-информационно-методический центр, 2003. - 3,44 пл. (в соавторстве - 70% личного участия).

8. Козлова ЛА, Игнатова В.В. Совершенствование уклада школьной жизни: интерактивное пространство. Научно-методические рекомендации (часть 3) - Красноярск: Городской научно-информационно-методический центр, 2003. - 2 п.л. (в соавторстве-70% личного участия).

Подписано в печать 15.05.03. Сдано в производство 27.05.03. Формат 60*841/16. Бумага типографская. Усл. печ. л. 1,5. Тираж 120 экз.

Заказ№414.Изд.№120. Лицензия ИД № 06543 16.01.02. 660049, г. Красноярск, пр. Мира, 82, типография СибГТУ

¡211966

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Козлова, Людмила Андреевна, 2003 год

ВВЕДЕНИЕ

СОДЕРЖАНИЕ

Глава 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ОБНОВЛЕНИЯ УКЛАДА ШКОЛЬНОЙ ЖИЗНИ.

§1. Уклад школьной жизни как педагогическая реальность.

§2. Человекосозидание как проблема современного образования.

§3. Состояние проблемы обновления уклада школьной жизни в педагогической теории и практике.

Глава 2. ОРГАНИЗАЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ ОБНОВЛЕНИЯ УКЛАДА ШКОЛЬНОЙ ЖИЗНИ.

§1. Педагогическая рефлексия как средство обновления организационно-нормативной компоненты уклада.

§2. Приобщение педагогов, школьников и их родителей к традициям и ценностям школьной жизни как условие обновления экзистенциально-этической компоненты уклада.

§3. Создание интерактивного воспитательного пространства как условие гуманизации взаимодействия взрослого и ребенка в структуре уклада.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Обновление уклада школьной жизни"

Актуальность исследования. В «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» отмечается, что современная школа - в широком смысле этого слова - должна стать важнейшим фактором формирования новых жизненных установок личности, поскольку является социокультурным образовательным учреждением, в котором ребенок не только приобретает универсальные знания, умения и навыки, но также опыт самостоятельной деятельности, личной ответственности, взаимодействия с другими людьми и миром в целом. В контексте модернизации образования важнейшей задачей воспитания выступает формирование у школьников гражданской ответственности и правового самосознания, духовности и культуры, инициативности, самостоятельности, толерантности, способности к успешной социализации в обществе и активной адаптации на рынке труда. Эти процессы никогда не могут быть принципиально стандартизированы, так как в каждом учебном заведении сформировался определенный уклад школьной жизни, определяющий качество обучения и воспитания.

Проведенный анализ научной литературы по проблеме организации жизнедеятельности школы таких мыслителей и ученых педагогов прошлого, как П.П.Блонский, А.Дистервег, Я.Корчак, А.С.Макаренко, И.Г.Песталоцци, В.А.Сухомлинский, Л.Н.Толстой, С.Т.Шацкий, К.Д.Ушинский, С.Френе и современных ученых: Ш.Амонашвили, А.Г.Асмолов, В.С.Библер, А.А.Бодалев, Р.Б.Вендровская, В.А.Караковский, Н.Б. Крылова, Е.А.Климов, М.В.Левит, Л.Ф.Лисенкова, В.Я.Ляудис, В.А.Сластенин, А.Н.Тубельский, Т.И.Шамова, М.И.Шилова и других, свидетельствует, что вопросы организации школьной жизни всегда были приоритетными, рассматривались с разных точек зрения и связывались с урегулированием правовых, официальных, этических отношений между участниками образовательного процесса. Рассмотрение данной проблемы с культурно-исторической и гуманистической позиций (М.И.Бобнева, В.И.Бочкарев, В.М.Видгоф, Л.С.Выготский, О.С.Газман, Н.Я.Грот, Л.Д.Гуткина,

B.И.Загвязинский, М.С.Каган, В.М.Лизинский, Л.И.Маленкова, Н.КМихайлова,

C.В.Недбаева, Л.И.Новикова, Г.Н.Прозументова, Н.Л.Селиванова, Г.Н.Сериков, К.М.Ушаков, И.Д.Фрумин, Г.А.Цукерман, Е.Н.Шиянов и другие) усиливает ее актуальность.

Некоторые исследователи указывают на то, что проблема обновления структуры и содержания образования в современной школе непосредственно связана с особенностями жизнедеятельности школы и ее укладом. Это подтверждается рекомендациями Министерства образования Российской Федерации. В письме Министерства «Рекомендации по совершенствованию «уклада школьной жизни» в условиях обновления структуры и содержания общего образования» отмечается, что определение путей развития уклада школьной жизни будет способствовать успешному проведению широкомасштабного эксперимента по обновлению структуры и содержания образования, по подготовке молодого поколения к жизни, адаптации его в быстро меняющемся мире, реализации потенциала в личных интересах и в соответствии с запросами общества.

- необходимостью участия педагогов, школьников, семьи и родительской общественности, органов местного самоуправления, научных, культурных, коммерческих и общественных институтов в жизнедеятельности школы в качестве активных субъектов обновления содержания образования и недостаточной урегулированностью правовых и официальных этических отношений между ними и, соответственно, неразработанностью нормативных основ формирования уклада школьной жизни;

- потребностью субъектов образовательного пространства современной школы, включенных во все его внутренние связи, в расширении потенциальных возможностей культурного саморазвития, творческой самореализации, психологической и физической безопасности и отсутствием педагогического обеспечения организации и развития такого уклада жизнедеятельности, который обеспечит удовлетворение данных потребностей;

Данные противоречия актуализируют обозначенную проблему и дальнейший поиск путей совершенствования уклада школьной жизни как социокультурного педагогического феномена. Это определило необходимость системного анализа, концептуального осмысления организационно-педагогического обеспечения данного процесса и, соответственно, обусловило выбор темы диссертационного исследования: «Обновление уклада школьной жизни».

Объект исследования: учебно-воспитательный процесс в современной школе.

Предмет исследования: организационно-педагогическое обеспечение обновления уклада школьной жизни.

Цель исследования: выявить, определить и обосновать организационно-педагогическое обеспечение обновления уклада школьной жизни.

- педагогическая рефлексия как средство обновления организационно-нормативной компоненты уклада;

В соответствие с целью, предметом и выделенной гипотезой определены следующие задачи исследования:

1. Исследовать психолого-педагогические предпосылки обновления уклада школьной жизни.

2. Определить сущность «уклада школьной жизни», выделить основные его виды и охарактеризовать их.

Теоретико-методологическую основу исследования составили важнейшие диалектические положения о понимании окружающей действительности и общественной деятельности людей (Г.В.Ф.Гегель, И.Кант); современные концепции личности и совокупность теоретических положений, описывающих человека как субъекта деятельности и общения; способы влияния на активизацию и проявление его сущности; процесс становления и развития уклада школьной жизни как социально-педагогического феномена. В качестве методологических ориентиров исследования служили:

• конструктивно-генетический подход, позволяющий проследить пути эволюции представлений о формировании уклада школьной жизни;

В теоретическом плане исследование базируется на фундаментальных идеях о механизмах и закономерностях проявления социокультурных явлений и процессов (А.М.Гендин, М.С.Каган, И.А.Колесникова А.Ф.Лосев,

A.Н.Леонтьев, В.П.Зинченко); о субъектной сущности человека, преобразующего мир и самого себя (К.А.Абульханова-Славская,

B.А.Лекторский, Б.Д.Парыгин, В.А.Петровский); о личностно-ориентированном образовании (Е.В.Бондаревская, О.С.Газман, С.В.Кульневич, И.СЯкиманская); об образовательном пространстве как пространстве совместной жизнедеятельности (В.А.Бухвалов, А.Л.Журавлев, Н.Б.Крылова, Д.А.Леонтьев, Д.И.Фельдштейн); о формировании уклада школьной жизни (В.А.Караковский, А.Н.Тубельский, И.Д.Фрумин); об интерактивных процессах в образовании (Е.В.Андриенко, Л.И.Габдулина, Е.В.Руденский, В.А.Сластенин, И.П.

Шкуратова); о диалогической интерсубъектной методологии (В.С.Библер, Г.А.Ковалев, В.И.Слободчиков); о деятельности детских и юношеских объединений (В.И.Бочкарев, И.П.Иванов, Т.Е.Конникова, М.И.Рожков, Н.Л.Селиванова); о методологии и технологии педагогической диагностики (А.М.Булынин, В.И.Загвязинский, В.Г.Максимов, Г.Н.Мануйлов, В.А.Сластенин, М.И.Шилова).

Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений применялся комплекс взаимодополняющих методов исследования: теоретические (историографический, сравнительно-сопоставительный анализ позволили сформулировать исходные положения исследования; понятийно-терминологический анализ философской и психолого-педагогической литературы применялся для описания категориального поля проблемы; системный подход послужил основой целостного рассмотрения проблемы совершенствования уклада школьной жизни; моделирование использовалось как метод системного исследования, а создаваемая в его результате модель служила целям управления); эмпирические (анализ и обобщение опыта совершенствования уклада школьной жизни, изучение материалов и результатов образовательной деятельности школы, анализ документации, нормативно-методической базы школы, проведение констатирующего и формирующего этапов опытно-экспериментальной работы, систематические наблюдения, социологический опрос, анкетирование, тестирование, метод экспертных оценок и самооценка); математические методы.

Организация, база и этапы исследования. Опытно-экспериментальная работа проводилась с 1996 года на базе средней общеобразовательной школы № 68 с углубленным изучением немецкого языка Кировского района г. Красноярска (в 2000г. переименована в гимназию № 6). В ходе исследования, проводимого в течение 1996-2003 года, приняли участие более 2000 учащихся, 75 педагогов, 5 членов администрации. Опытно-экспериментальной работе предшествовала поисковая работа соискателя как руководителя учебного заведения в период с 1992 по 1995 год. В течение этих лет осуществлялись попытки реализовать лингвистическую направленность школы с учетом заказа этноса - российских немцев. Этот период связывается нами с осмыслением судьбы школы, ее будущего.

Опытно-экспериментальная работа проводилась в несколько этапов. На первом этапе (1996-1997 гг.) изучалось состояние проблемы в философской и психолого-педагогической литературе, анализировалась понятийно-терминологическая система исследования, осуществлялось осмысление методологических и теоретических основ исследования, выявлялись особенности совершенствования уклада школьной жизни, определялись ключевые позиции исследования (объект, предмет, цель, задачи, гипотеза, база исследования).

Второй этап (1997-2001 гг.) был посвящен разработке программы опытно-экспериментального исследования, ознакомлению педагогов с теоретическими и практическими аспектами преобразовательной деятельности, созданию педагогических групп опережения (творческих лабораторий, исследовательских микрогрупп), ознакомлению родителей и ученического актива с основными идеями концепции развития уклада школьной жизни; осуществлению опытно-экспериментальной работы по обновлению уклада школьной жизни, выявлению особенностей совершенствования организационно-педагогического обеспечения и условий его реализации, формированию информационно-методического фонда гимназии.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Уклад школьной жизни как педагогическая реальность отражает явную и скрытую стороны жизнедеятельности школы и его базовые компоненты. Организационно-нормативная— отражает социально-педагогический аспект и конструируется с учетом социальных эталонов (норм и стандартов) и социальных ценностей конкретного образовательного заведения. Экзистенциально-этическая - является необходимой культурно-педагогической составляющей и предполагает принятие общечеловеческих ценностей, которые представляют основу жизнедеятельности школы. Социально-педагогическая—направлена на организацию гуманистического взаимодействия взрослого и ребенка и связана с идеей человекосозидания.

2. В контексте взаимопроникновения объективной, субъективной и трансцендентной реальностей школьной жизни выделяются ультимативный, унифицированный, утилитарный, утопический и универсальный виды укладов, каждый из которых имеет только ему присущие признаки.

- создание интерактивного воспитательного пространства как условия гуманизации взаимодействия взрослого и ребенка в структуре уклада школьной жизни предполагает последовательно-поступенчатую реализацию данного условия: от ретроспективной ступени к ступеням создания событийного окружения и поддерживания функционирования интерактивного воспитательного пространства в эффективном режиме, при этом реализация каждой из них связана с педагогически целесообразными методами и приемами.

Основные результаты, полученные соискателем, состоят в том, что, выявлено, определено и обосновано организационно-педагогическое обеспечение обновления уклада школьной жизни, реализуемое через совокупность • условий и средств, направленных на преобразование существующего уклада в уклад, обладающий признаками универсального.

Научная новизна исследования:

4. В опытно-экспериментальной работе установлено влияние на обновление уклада школьной жизни следующих условий: приобщение педагогов, школьников и их родителей к традициям и ценностям школьной жизни способствует обновлению экзистенциально-этической компоненты уклада школьной жизни; создание интерактивного воспитательного пространства обеспечивает гуманизацию взаимодействия взрослого и ребенка (социально-педагогическая компонента) в структуре уклада школьной жизни.

Теоретическая значимость результатов диссертационного исследования состоит в том, что на основе содержательного анализа психолого-педагогической литературы сформулированы предпосылки огранизационно-педагогического обеспечения обновления уклада школьной жизни, изложены идеи, описаны условия, стадии и этапы реализации данного обеспечения и представлены доказательства его эффективности в современной школе, что обогащает теорию и методику правления образовательным учреждением.

Практическая значимость исследования заключается в том, что выводы и рекомендации по обновлению уклада жизни школы способствуют более эффективному функционированию и развитию. Предложена модель обновления уклада школьной жизни, реализация которой посредством предложенных условий и средств позволяет осуществлять процесс управления современной школой более эффективно. Научно обоснованные и практически выверенные выводы по научно-педагогическому и методическому обеспечению обновления уклада школьной жизни позволяют рекомендовать материалы исследования руководителям образования и учебных заведений разного уровня, работникам институтов и факультетов повышения квалификации педагогических кадров.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись выступлениями на Всероссийских семинарах директоров - лауреатов конкурса «Школа года» и «Школа века» (1998,2000-2002 гг.), на ежегодных тематических семинарах директоров школ района, города и края: «Создание интерактивного воспитательного пространства в гимназии», «Концепция развития школы как гимназии», «Моделирование уклада школьной жизни», «Проблемы совершенствования детского самоуправления в контексте совершенствования уклада школьной жизни» и других; участием во Всероссийском педагогическом совете 2001 года «Стратегия модернизации образования в Российской Федерации»; выступлением на научно-практических конференциях работников образования, в том числе, проводимых Министерством образования РФ; педагогической деятельностью в качестве директора школы № 68, школы № 68 с углубленным изучением немецкого языка и гимназии № 6; участием школы в городском фестивале «От развития образования к развитию города»; неоднократным обсуждением материалов и результатов исследования на заседаниях кафедры психологии и педагогики и аспирантском семинаре в Сибирском государственном технологическом университете и посредством публикаций.

Объем и структура: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений. Текст иллюстрирован таблицами, рисунками и диаграммами.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по второй главе

Поскольку нами предполагалось, что обновление уклада школьной жизни возможно при педагогическом обеспечении, включающем совокупность педагогических условий и средств, то на заключительном этапе работы нами было проведено изучение ее результативности, для чего был проведен заключительный контрольный срез, итоги которого представлены в таблице 9.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Организованная опытно-экспериментальная работа по обновлению уклада школьной жизни гимназии и ее результаты позволили сделать некоторые общие и частные выводы, которые могут быть сформулированы следующим образом.

1. В настоящее время характеристика уклада школьной жизни гимназии с точки зрения контекстного подхода (культурно-педагогический, философско-педагогический, социально-педагогический), скрытых и явных сторон педагогической реальности учебного заведения связывается с понятиями «дух школы», «школьная жизнь», «дух заведения», «жизнедеятельность школы», «духовная жизнь коллектива». При этом уклад школьной жизни характеризуется нравственным, правовым, организационным, экзистенциальным аспектами, которые отражают явную и скрытую стороны реальной жизнедеятельности гимназии в целом и взаимодействие субъектов образовательного процесса. Соответственно, в структуре уклада выделяются базовые компоненты: организационно-нормативная, экзистенциально-этическая и психолого-педагогическая компонента - взаимодействие взрослого и ребенка. Совокупность данных компонент на уровне взаимопроникновения определяет возможные виды уклада: ультимативный, унифицированный, утилитарный, утопический, универсальный, каждому из которых присущи собственные модельные характеристики. Уклад школьной жизни гимназии может быть определен как некая педагогическая реальность, имеющая явные и скрытые стороны, включающая организационно-нормативную и экзистенциально-этическую компоненты и функционально отражающая систему взаимодействия субъектов образовательного процесса.

2. Уклад школьной жизни гимназии в контексте личностно-ориентированного образования направлен на человекосозидание, как особый педагогический процесс, отражающий результат встречи между Мирами Взрослых и Детей как равными субъектами взаимодействия. Человекосозидание связано с созданием благоприятных педагогических условий, обеспечивающих раскрытие (проявление, реализация) человеческого качества, то есть субъектных, личностных и индивидуальных возможностей человека. При этом цель взрослых связана с обеспечением взросления ребенка как субъекта и раскрытием возможностей растущего человека, при которых он способен творчески проявить себя, самовыразиться, самоутвердиться через социально значимые дела.

3. Обновление уклада школьной жизни гимназии связано с организационно-педагогическим обеспечением, которое осуществляется посредством совокупности условий и средств и направлено на преобразование существующего уклада в уклад школьной жизни, обладающий признаками универсального.

Во-первых, установлено, что педагогическая рефлексия выступает в качестве средства, способствующего обновлению организационно-нормативной компоненты уклада школьной жизни. Данное средство выступает в роли той гармонизирующей основы, которая не позволяет организационно-нормативному началу доминировать в жизнедеятельности гимназии и соответственно способствует сдерживанию ультимативных, унифицированных, утилитарных признаков уклада. В качестве последовательных шагов включения педагогов в рефлексивную деятельность выделены: первый - изучение уклада жизни конкретного детско-взрослого сообщества; второй - осмысление и понимание первопричин конкретного состояния уклада; третий - изучение особенностей школьного уклада, определение его видовых характеристик и рефлексия относительно того, насколько данный уклад ориентирован на человекосозидание и соответствующие нормы и правила жизнедеятельности; четвертый - рефлексия относительно того, как сам педагог видит идеальную ситуацию обновления уклада школьной жизни; пятый - предметная рефлексия относительно нормотворческой деятельности в гимназии, разработки основных нормативных актов, определяющих особенности функционирования ее уклада. В качестве основных приемов активизации педагогической рефлексии выступают опрос и самоанализ, проведение анкетирования детей и родителей самими педагогами, приемы культурных аналогов и психолого-педагогических контрастов, проведение учительских конференций, связанных с законотворческой деятельностью, круглых столов по вопросам детского насилия, самоуправления и другое.

Во-вторых, выявлено, что приобщение педагогов, школьников и их родителей к традициям и ценностям школьной жизни выступает условием обновления экзистенциально-этической компоненты уклада гимназии. Реализация данного условия осуществляется последовательно: от этапа «культурного возрождения традиций» к этапам «вызревания традиций» и «смыслового наполнения». Поэтапная реализация данного условия обеспечивается следующими приемами: конструирование традиции как средства на основе выделения совокупности принципов и рассмотрение ее ценностно-функциональной структуры с точки зрения ценностного содержания и возможностей обновления уклада школьной жизни; составление карты школьных традиций в соответствии с их ценностно-смысловым значением; разработка «Экспресс диагностики ценностей» и последующее выявление ценностей, личных предпочтений и ориентаций участников школьной жизни; разработка блок-схемы соответствия традиций школьной жизни ценностям ее участников. А так же методами развития экспектаций и ритуализации.

В третьих, как показало исследование, создание интерактивного воспитательного пространства выступает условием гуманизации взаимодействия взрослого и ребенка в структуре уклада школьной жизни гимназии как одной из его компонент. Сущность данного условия связывается с организацией педагогических событий, создаваемых в среде жизнедеятельности взрослых и детей. В качестве основных принципов организации такого пространства выделены: обеспечение устойчивой межличностной связи в процессе совместной деятельности и общения за счет установки на сотрудничество, при которой требуется отыскать интерактивные способы согласования намерений, позиций, действий; достижение сходного видения педагогической ситуации во взаимодействии с учащимися; выделение своего личного положения (Я-пространство) в данном пространстве, то есть определение своего отношения к другим субъектам образовательного процесса, событиям школьной жизни, себе лично.

Реализация условия - создание интерактивного воспитательного пространства осуществляется поступенчато. Первая ступень -ретроспективная, связывается с обращением к прошлому опыту школы, обзору прошлых событий, служащих предметом оценки и поводом к раздумью и основанием для жизненных выводов.

Вторая ступень - создание событийного окружения, направлена на актуализацию совокупности событий, служащих основанием для приобщения школьников, педагогов и родителей к происходящему в гимназии. Содержательный аспект данной ступени отражает реализацию стратегии, направленной на простраивание социальной интеракции, как стратегии гармонизации отношений взрослых и детей через создание и развитие самоуправления школьников, установления и расширения международных связей гимназии в соответствии с ее профильным развитием - гимназии с углубленным изучением немецкого языка.

Третья ступень - поддерживание продуктивного взаимодействия, связана с ориентированием на самореализацию взрослого и ребенка в интерактивной сфере, способность работать единой командой, «успех всех», поддержку корпоративности. Эта ступень осуществляется за счет организации совместной проектной деятельности, поддерживания самоуправленческой деятельности школьников и расширения взаимодействия с семьей. В качестве основных признаков функционирования интерактивного воспитательного пространства выступают: взаимное информирование, согласование, совместная деятельность, взаимопомощь, использование информации о ребенке для его блага, правила жизни в школе, основанные на признаках толерантности.

4. На высокую результативность проведенной опытно-экспериментальной работы указывают следующие достижения гимназии: школа стала Лауреатом краевого конкурса «Лучшее образовательное учреждение Красноярского края» (1998 г.), Лауреатом Всероссийского конкурса «Школа года» (1999-2002гг.), Лауреатом Всероссийского конкурса «Школа века». В 2000 году школа № 68 с углубленным изучением немецкого языка получила статус гимназии лингвистической направленности и в настоящее время именуется «Гимназия № 6». Эти результаты свидетельствуют о достижениях педагогического коллектива, школьников и их родителей и являются следствием проведенной работы по обновлению уклада школьной жизни, обладающего признаками универсального характера.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Козлова, Людмила Андреевна, Красноярск

1. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М.: Мысль, 1991. - 29с.

2. Александрова Е. Культурная среда гимназии / Новые ценности образования. М.: Инноватор, 1996. - № 4. - С. 90-95.

3. Амонашвили Ш.А. Педагогическая симфония: В 3 ч. Екатеринбург, 1993. Ч. 2.

4. Амонашвили Ш. А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. -Минск: Университетское, 1990. 559 с.

5. Андреева Г.М. Социальная психология: Учебник для высших учебных заведений. — М.: Аспект Пресс, 2001. 376 с.

6. Андриенко Е.В. Социальная психология: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Под ред. В.А.Сластенина. М.: Академия, 2000. — 264 с.

7. Аристотель. Сочинения в 4-х томах. О душе. Т.1. -М.: Мысль, 1976. — 550 с.

8. Асмолов А.Г. XXI век: Психология в век психологии // Здравый смысл и достоинство в школе: Современные проблемы социально-психологической адаптации детей и подростков. Материалы Всероссийской научно-практической конференции. М.: Генезис, 1998. -123 с.

9. Асташова H.A. Учитель: проблема выбора и формирования ценностей -М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2000. 272 с.

10. Байер И.В., Семенов И.Н., Степанов С.Ю. Рефлексивно-акмеологическая диагностика и развитие творческого потенциала // Проблемы эксперимента в психологии / Под ред. А.Дергача, Р.Кричевского. — М.: Изд.-во РАГС, 1998. 284 с.

11. П.Белкин A.C. Основы возрастной педагогики: Книга для учителей, родителей и студентов высших и средних учреждений образования. -Екатеринбург: УГПУ, 2000. 162 с.

12. Библер B.C. На гранях логики культуры: Кн. избр. очерков / В.С.Библер. М.: Рус. феноменол. общ-во, 1997. - 440 с.

13. Библер B.C. От наукоучения к логике культуры: два фило.с. введения в двадцать первый век. - М.: Политиздат, 1990. - 413 с.

14. Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения в 2-х томах. Т.1 / Под ред. А.В.Петровского. М.: Педагогика, 1979.-304 с.

15. Бобнева М.И. Распределение функций в совместной деятельности // Совместная деятельность: Методология, теория, практика. М: Наука, 1988.-С.51-65.

16. Бодалев A.A., Криволап Л.И. О воздействии стиля общения педагога с учащимися на их эмоциональный опыт // Проблемы общения и воспитания. -Ч. 1.-Тарту, 1974.-С. 185-192.

17. Бондаревская Е.В., Кульневич C.B. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания: Учеб. пособие для студ. сред, и высш. пед. учеб. заведений, слушателей ИПК и ФПК. -Ростов-н/Д: творческий центр «Учитель», 1999. 560 с.

18. Бочкарев В.И. Директору школы о самоуправлении: Пособие для руководителей общеобразовательных школ. М.: ВЛАДОС, 2001. -192 с.

19. Бубер М. Проблемы человека. Перспективы // Лабиринты одиночества. -М.: Прогресс, 1989. С.92-94.

20. Булынин A.M. Профессиональное становление личности: ценностный подход. — Комсомольск-на-Амуре: Изд.-во Комсомольского-на-Амуре гос. пед. ин.-та, 1996. 99 с.

21. Бухвалов В.А. Развитие учащихся в процессе творчества и сотрудничества. М.: Центр «Педагогический поиск», 2000. - 144 с.

22. Варламова Е.П., Степанов С.Ю. Психология творческой уникальности. -М.: Институт психологии РАН, 2002. 256 с.

23. Вендровская Р.Б. Традиции как аксиологическая категория истории образования / Вопросы развития гуманитарного образования в отечественной школе предреволюционного и постреволюционного периода // Образование: идеалы и ценности. М., 1995. - С.168- 199.

24. Видгоф В.М. Школа как со-бытие / Новые ценности образования: десять концепций и эссе. Вып. № 3. - М.: Инноватор, 1995. - С.92-96.

25. Возрождение народной культуры и художественное воспитание подрастающего поколения в социальной среде / Под общ. ред. Бочаровой

26. B.Г. Москва- Новосибирск: Сибгео, 1991. - 220 с.

27. Воспитательная система школы: Проблемы управления. Очерки прагматической теории / Под ред. В.А. Караковского, Л.И.Новиковой, Н.Л.Селивановой, Е.И. Соколовой. М.: Сентябрь, 1997. - 112 с.

28. Воспитательная работа в школе: Пособие для директоров и педагогов общеобразовательных учреждений / Под ред. Л.В.Кузнецовой, сост. Г.С.Семенов. М.: Школьная Пресса, 2002. - 144 с. (Библиотека журнала «Воспитание школьников»).

29. Воспитательный процесс: изучение эффективности: Методические рекомендации / Под ред. Е.Н.Степанова. М.: ТЦ «Сфера», 2001. - 128 с.

30. Вульфов Б.З., Харькин В.Н. Педагогика рефлексии. Взгляд на профессиональную подготовку учителя. М.: ИЧП «Издателство Магистр», 1995. - 112 с.

31. Выготский Л. С. Собрание сочинений в 6-ти томах. М.: Педагогика, 1984.-Т. 4.-432 с.

32. Газман О.С. От авторитарного образования к педагогике свободы / Новые ценности образования. Вып. № 2. - М.: Инноватор, 1995.1. C. 16-45.

33. Гальперин П.Я. Введение в психологию. М.: Изд-во МГУ, 1976. - 289 с.

34. Гегель Г.В. Ф. Наука логики. В 3-х томах. Т. 1. М.: Мысль, 1970. -502 с.

35. Гегель Г.В. Ф. Наука логики. В 3-х томах. Т. 2. М.: Мысль, 1971. -248 с.

36. Гегель Г.В.Ф. Энциклопедия философских наук. Т. 3. Философия духа. -М.: Мысль, 1977.-471 с.

37. Гендин А.Н. Предвидение и цель в развитии общества (философско-социол. аспекты социального прогнозирования). Красноярск, 1970. -436 с.

38. Грот Н.Я. Устои нравственной жизни и деятельности // Психология личности в трудах отечественных психологов. СПб: Питер, 2000. - С.397-402.

39. Гуткина Л.Д. Планирование и организация воспитательной работы в школе. М.: Центр «Педагогический поиск», 2002. — 160 с.

40. Диагностика успешности учителя: Сборник методических материалов для директоров и заместителей директоров учебных заведений, руководителям школ / Сост. Морозова Т.В. М.: Центр «Педагогический поиск», 2001. - 160 с.

41. Дистервег А. Руководство к образованию немецких учителей. Избр. пед. соч. -М.: Учпедгиз, 1956. С.55-212.

42. Дорогами творчества. Книга о гимназии № 2 / И.М.Михно и др. -Новосибирск: НИПК и ПРО, 2000. 264 с.

43. Дьюи Д. Школа и общество. -М., 1925. 76 с.

44. Журавлев A.JI. Совместная деятельность как объект социально-психологического исследования // Совместная деятельность: методология, теория, практика. М.: Наука, 1988. - С.19-36.

45. Загвязинский В.И. Теория обучения: Современная интерпретация: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: «Академия», 2001. -192 с.

46. Загвязинский В.И., Амонашвили Ш.А., Закирова А.Ф. Идеал, гармония и реальность в системе гуманистического воспитания // Педагогика. -2002.-№9. С.3-10.

47. Зеньковский В.В. Психология детства. М.: , 1996.

48. Иванов И.П. Методика коммунарского воспитания: Кн. для учителя. -М.: Просвещение, 1990. 144с.

49. Игнатова В.В. Педагогические факторы духовно-творческого становления личности в процессе социализации. Дис. . докт. пед. наук. Красноярск: СибГТУ, 2000. - 365 с.

50. Каган М.С. Системный подход и гуманитарное знание. -Д.: ЛГУ, 1991. — 389 с.

51. Каган М.С. Человеческая деятельность: опыт системного анализа. М.: Политиздат, 1974. - 328 с.

52. Кант И. О педагогике / Трактаты и письма. М.: Наука, 1980. - С.445-504.

53. Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения Под ред. А.М.Арсеньева. М.: Педагогика, 1982. - 704 с.

54. Караковский В.А. Воспитательная система школы: педагогические идеи и опыт формирования. М.: МП «Новая школа», 1992. - 128 с.

55. Караковский В.А. Моделирование воспитательной системы «Школы общечеловеческих ценностей» // Моделирование воспитательных систем: теория-практике: Сб. науч. ст. / Под ред. Л.И.Новиковой, Н.Л.Селивановой. М.: Изд. РОУ, 1995 - С.78-87.

56. Классному руководителю о воспитательной системе класса: Методическое пособие / Под ред. E.H. Степанова М.: Педагогический поиск, 2000.- 160 с.

57. Классному руководителю: Учеб.-метод. пособие / Под ред. М.И.Рожкова. М.: ВЛАДОС, 2001. - 280 с.

58. Климов Е.А. Основы психологии: Учебник для вузов. М.: Культура и спорт, ЮНИТИ, 1997. - 295 с.

59. Ковалев Г.А. Три парадигмы в психологии три стратегии психологического воздействия // Межличностное общение / Сост. и общая ред. Н.В.Казариновой, В.М.Поголыии. - СПб.: Питер, 2001. - С.26-39.

60. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь. М.: Издательский центр «Академия», 2000. - 176 с.

61. Колесникова И.А. Педагогическая реальность: опыт межпарадигмальной рефлексии. Курс лекций по философии педагогики. СПб.: «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2001. - 288 с. (Серия «Педагогическое образование»).

62. Конникова Т.Е. Организация коллектива учащихся в школе (обобщение опыта работы школы № 20 г. Ленинграда). М.: АПН РСФСР, 1957. -400 с.

63. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года / Вестник образования. Сборник приказов и инстукций министерства образования России. № 6 (март). - Издательство «Про-Пресс», 2002. -С. 11-40.

64. Коротаева Е. В. Директор-учитель-ученик: Пути взаимодействия. М.: Сентябрь, 2000. - 144 с.

65. Корчак Я. Избранные педагогические произведения/ Пер. с пол. К.С.Сенкевич. М.: Педагогика, 1979. - 474 с.

66. Краткая философская энциклопедия. М.: Прогресс - «Энциклопедия», 1994.-576 с.

67. Крылова Н.Б. Ввведение в круг культурологических проблем образования / Новые ценности образования. Вып. № 4. - М.: ИННОВАТОР, 1996. - С. 132-152.

68. Крылова Н.Б. Социокультурный контекст образования /Новые ценности образования. Вып. № 2. - М.: Инноватор, 1995. - С. 67-103.

69. Крысько В.Г. Социальная психология: Схемы и комментарии. М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2001. - 368 с.

70. Крючков В.К. Взаимоотношения в системе «педагог-ребенок- родители» // Педагогика, 2002. № 9. - С. 27-32.

71. Кузнецов В.Н. Немецкая классическая философия второй половины XVIII- начала XIX века: Учебное пособие для ун-тов. М.: Высш. шк., 1989.-480 с.

72. Культура педагогической деятельности учителя: методология, теория, опыт и перспективы развития: Монография / Л.Б. Соколова, Г.В. Белая, В.М. Пустовалов, Г.Г. Ермакова Оренбург: Изд.-во ОПТУ, 2001. - 256 с.

73. Куницина В.Н., Казаринова Н.В., Погольша В.М. Межличностное общение: Учебник для вузов. СПб.: Питер, 2001. - 544 с.

74. Левит М.В. Как сделать хорошую школу?! (книга 1-я) М.: Центр «Педагогический поиск», 2000. - 160 с.

75. Левит М.В. Как сделать хорошую школу?! (книга 2-я) М.: Центр «Педагогический поиск», 2000. - 160 с.

76. Левитес Д.Г. Школа для профессионалов, или семь уроков для тех, кто учит. М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Изд.-во НПО «МОДЭК», 2001. - 256 с. (Серия «Библиотека педагога-практика»).

77. Леонтьев ДА. Совместная деятельность, общение, взаимодействие // Вестник высшей школы. 1989. - № 11. - С.39-45.

78. Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы, эмоции: Курс лекций. М.: МГУ, 1972.-575 с.

79. Лекторский В.А. Субъект, объект, познание. М.: Наука, 1980. 360 с.

80. Лизинский В.М. Практическое воспитание в школе. Часть 1. М.: Центр «Педагогический поиск», 2002. - 160 с.

81. Лизинский В.М. Практическое воспитание в школе. Часть 2. М.: Центр «Педагогический поиск», 2002. - 160 с.

82. Лизинский В.М. Идеи к проектам и практика управления школой. М.: Центр «Педагогический поиск», 2000. - 160 с.

83. Лисенкова Л.Ф. Психология и этика деловых отношений. М.: Институт практической психологии, 1998,- 336 с.

84. Лосев А.Ф. Из ранних произведений. М.: Правда, 1990. - 647 с.

85. Лотман Ю.М. Беседы о русской культуре: быт и традиции русского дворянства (18-нач. 19 веков). СПб.: Искусство, 1996. - 399 с.

86. Ляудис В.Я. Продуктивная совместная деятельность учителя с учениками как метод формирования личности // Активные методы обучения педагогическому общению и его оптимизации / Под ред. ВЛ.Ляудис. М., 1989. - № 3. - С.64-73.

87. Макаренко A.C. Методика организации воспитательного процесса // Пед. соч.: В 8-ми т. М.: Изд-во «Правда», 1983. - Т. 1. - С.268-329.

88. Максимов В.Г. Педагогическая диагностика в школе: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Академия, 2002. - 272 с.

89. Маленкова Л.И. Воспитание в современной школе. Книга для учителя-воспитателя. М.: Педагогическое общество России, Изд. дом «Ноосфера», 1999.-330 с.

90. Маленкова Л.И. Теория и методика воспитания: Учебное пособие. М.: Педагогическое общество России, 2002. - 480 с.

91. Маслов С.Н., Степанов С.Ю. Рефлексивная модель экспертного опроса // Социологические исследования, 1994. № 6. - С. 80-86.

92. Методика воспитательной работы: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Л.А.Байкова, Л.К.Гребенкина, О.В.Еремкина и др.; Под ред. В.А.Сластенина. М.: Академия, 2002. - 144 с.

93. Михайлова H.H. Юсфин С.М. Педагогика поддержки: Учебно-методическое пособие. М.: МИРОС, 2001. - 208 с.

94. Мудрик A.B. Социальная педагогика: Учеб. для студ. пед. вузов / Под ред. В.А.Сластенина. 2-е. изд., испр. и доп. - М.: Издательский центр «Академия», 2000. - 192с.

95. Никандров Н.Д. Духовные ценности и воспитание человека // Педагогика, 1998.-№4.-С. 3-8.

96. Новые ценности образования: тезаурус для учителей и школьных психологов. № 1 / Редактор - составитель Н.Б.Крылова. - М.: ВНИИМП-ВИТА, 1995.- 113 с.

97. Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка. М.: АЗЪ, 1993.-960 с.

98. Педсовет: идеи, методики, формы / Авторы составители: Н.Ю. Ерофеева, С.Н. Иванченко, М.В. Левит и другие. М: Центр «Педагогический поиск», 2001.-160 с.

99. Петрушин В.И. Психологические аспекты деятельности учителя и классного руководителя. М.: Центр «Педагогический поиск», 2001. - 160 с.

100. Песталоцци И.Г. Избранные педагогические сочинения в 2-х томах. Т. 1 /Подред. В.А. Ротенберга, В.М.Кларина. -М.: Педагогика, 1981.-336 с.

101. Петрова Л.В. Активизация интерактивного стиля личности старшего школьника как фактор развития ее духовно-творческого потенциала. Автореф. . канд. пед. наук. Красноярск: «Поликом», 2000. - 24 с.

102. Планирование воспитательной работы в классе: Методическое пособие / Под ред. Е.Н.Степанова. М.: ТЦ Сфера, 2002. - 128 с.

103. Плинер Я.Г., Бухвалов В.А. Воспитание личности в коллективе. М.: Центр «Педагогический поиск», 2001. - 160 с.

104. Практическая психология: Учебник / Под ред. Тутушкиной М.К. СПб.: Дидактика Плюс, 1998. - 336 с.

105. Прозументова Г.Н. Развитие современной общеобразовательной школы: проект «Школа совместной деятельности»: Заявка на экспертизу проекта. -Томск, 1999.-56 с.

106. Психология воспитания / Под ред. В.А.Петровского. М.: Аспект Пресс, 1995.- 152 с.

107. Психология и педагогика развития личности: Монография / Под ред. Е.Н.Шиянова (ответственный редактор), C.B. Бобрышова, О.И. Лепилкиной, В.А. Яшуткина. М.: Илекса, 2002. - 568 с.

108. Равкин З.И. Актуальные вопросы педагогического стимулирования // Сов. педагогика, 1974. № 10. - С. 69-79.

109. Равкин З.И. Национальные ценности образования: история и современность / Под ред. З.И.Равкина. М., 1996.

110. Развитие личности школьника в воспитательном пространстве: проблемы управления. / Под ред. Н.Л.Селивановой. М.: Педагогическое общество России, 2001. - 284 с.

111. Рахимов А.З. Словарь-справочник по нравологиии. Уфа: Изд-во «Творчество», 2000. - 230 с.

112. Рекомендации по совершенствованию «Уклада школьной жизни» в условиях обновления структуры и содержания общего образования // Официальные документы в образовании. № 31. - 2001. - С.80-84.

113. Роджерс К. Несколько важных открытий // Вест. Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. - 1990. - № 2. - С. 68-75.

114. Рожков М.И., Байбородова JI.B. Организация воспитательного процесса в школе: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Гуманит изд. центр ВЛАДОС, 2001. - 256 с.

115. Рожков М.И. Развитие самоуправления в детских коллективах: Учеб.-метод. пособие. М.: ВЛАДОС, 2002. - 160 с.

116. Руденский Е.В. Экспериментально-психологические основы социально-педагогической виктимологии. Новосибирск: Изд. НГПУ, 2000. - 143 с.

117. Руссо Ж.-Ж. Эмиль или о воспитании / Педагогическое наследие / Сост. В.М.Кларин, А.Н.Джуринский. С. 194- 296.

118. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. М.: Логос, 1999. - 272 с.

119. Ситаров В.А. Маралов В.Г. Педагогика и психология ненасилия в образовательном процессе: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Под ред. В.А.Сластенина. М.: Академия, 2000. - 216 с.

120. Сластенин В.А., Каширин В.П. Психология и педагогика: Учебное пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Академия, 2001- 480 с.

121. Сластенин В.А., Чижакова Г.И. Введение в педагогическую аксиологию. М.: Академия, 2003. - 187 с.

122. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология развития человека: Развитие субъективной реальности в онтогенезе: Учебное пособие для вузов. М.: Школьная Пресса, 2000. -416с.

123. Словарь иностранных слов. М.: ЮНВЕРС. - 1995. - 832 с.

124. Собкин B.C. Жизненные ориентации старшеклассников. Краткая характеристика выборки // Жизненные ориентации учащихся и проблемы современного образования / Под ред. В.С.Собкина. М.: АПН СССР, 1990. -С.72-101.

125. Советский энциклопедический словарь. М.: Советская энциклопедия, 1981.-1600 с.

126. Современая гимназия: Взгляд теоретика и практика / Под ред. Е.С.Полат. М.: ВЛАДОС, 2000. - 168 с.

127. Современный словарь по педагогике / Сост. Рапацевич Е.С. М.: «Современное слово», 2001. - 928 с.

128. Созонов В.П. Организация воспитательной работы в классе.-М.:Центр «Педагогический поиск»,2000.-160с.

129. Справочник администрации школы по организации учебно-воспитательного процесса / Сост. Е.М.Муравьев, А.Е.Богоявленская. Часть 1. М: Центр «Педагогический поиск», 2000. - 144 с.

130. Степанов С.Ю., Варламова Е.П. Рефлексивно-инновационные методы диагностики // Рефлексивно-гуманистическая психология сотворчества. -М., 1996.-С.136-148.

131. Степанов В.М., Лапина O.A., Макаровская А.П. Организация единого воспитательного пространства в инновационной школе. -М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2000. 144с.

132. Столяренко Л.Д. Основы психологии. 4-е изд., перераб. и доп. (серия «Учебники, учебные пособия»). Ростов-н / Д.: Феникс, 2001. - 672 с.

133. Сухомлинский В.А. Павлышская средняя школа. Избр. пед. соч.: В 3-х т. Т.2 / Сост. О.С.Богданова, В.З.Смаль. М: Педагогика, 1980. - 384 с.

134. Сухомлинский В.А. Разговор с молодым директором школы // Избр. пед соч.: В 3 т. М.: Педагогика, 1981. - Т. 3. С. 7-204.

135. Темина С.Ю. Воспитание развивающейся личности: истоки, искания, функционально-ролевые позиции. М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Изд.-во НПО «МОДЭК», 2001. -112 с. (Серия «Библиотека педагога-практика»).

136. Темина С.Ю. Конфликты школы или «школа конфликтов»? М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2002.-144 с.

137. Терминологический словарь современного образования (Глоссарий). Учителям, студентам, школьникам, родителям / Сост. Финогенко В.С, Сосновкий А.И. Красноярск: РИО КГПУ, 2001. -100 с.

138. Толстой Л. Н. О народном образовании // Собр. соч.: В 22 т. М., 1983. -Т. 16.-С.7-28.

139. Тубельский А.Н. Правовое пространство школы: Учебно-методическое пособие. М.: МИРОС, 2001. - 112 с.

140. Управление сотворческими процессами (опыт инновационного развития школы). / Под ред. А.С.Сухорукова. М.: Сентябрь, 2000. - 160 с.

141. Ушаков K.M. Ресурсы управления школьной организацией. — М.: Сентябрь, 2000. 144с.

142. Ушинский К.Д. Родное слово. Пед. соч. в 6-ти томах. Т. 4 / Сост. С.Ф.Егоров. М.: Педагогика, 1989. - С. 23-88.

143. Ушинский К.Д. О нравственном элементе в русском воспитании. Педагогические сочинения в 6-ти томах. Т. 2 / Сост. С.Ф.Егоров. М.: Педагогика, 1988. - С. 27-57.

144. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания. / Пед. соч. в 6-ти томах. Т.6. / Сост. С.Ф.Егоров. -М.: Педагогика, 1990. С. 11-385.

145. Ушинский К.Д. Три элемента школы. Педагогические сочинения в 6-ти томах. Т. 1 / Сост. С.Ф.Егоров. М.: Педагогика, 1988. - С. 177-193.

146. Фельдштейн Д.И. Возрастная и педагогическая психология. Избранные психологические труды. М.: Московский психолого-социальный институт ; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2002. - 432 с.

147. Фельдштейн Д.И. Детство как социально-психологический феномен и особое состояние развития // Вопросы психологии, 1998. № 1. - С. 3-19.

148. Фельдштейн Д.И. Психология взросления: Структурно-содержательные характеристики процесса развития личности: избранные труды. М.: Флинта, 1999. - 672 с.

149. Фетискин Н.П., Козлов В.В., Мануйлов Г.Н. Социально-психологическая диагностика развития личности и малых групп. М.: Изд-во института психотерапии, 2002. - 490 с.

150. Франк C.JT. Человек и реальность.- М.: Республика, 1997. — 479 с. (Мыслители XX века).

151. Френе С. Избранные педагогические сочинения: Пер. с франц. / Сост., общ. ред. и вступ. ст. Б.Л. Вульфсона. М.: Прогресс, 1990. - 304 с.

152. Фромм Э. Человек для себя. Мн.: Коллегиум, 1992. - 253 с.

153. Фрумин И.Д. Тайны школы: заметки о контекстах: Монография. -Красноярск: КГУ, 1999. 256 с.

154. Хайдеггер М. Письмо о гуманизме // Мир философии: Книга для чтения. Ч. 2. Человек. Общество. Культура. М.: Политиздат, 1991. - С.71-76.

155. Цукерман Г.А. Виды общения в обучении. Томск: Пеленг, 1993. -Вып. 8-9.-270 с.

156. Чижакова Г.И. Теоретические основы становления и развития педагогической аксиологии: Дисс. . докт. пед. наук. М., 1999. - 364 с.

157. Шамова Т.И., Давыденко Т.М. Управление образовательным процессом в адаптивной школе. М.: Центр «Педагогический поиск», 2001. - 384 с.

158. Шаталов В.Ф. Эксперимент продолжается. М.: Педагогика, 1989. -336 с.

159. Шацкий С.Т. Работа для будущего. Докум. повествование: Кн. для учителя / Сост. В.И.Малинин, Ф.А.Фрадкин. М.: Просвещение, 1989. -223 с.

160. Шилова М.И. Социализация и воспитание личности школьника в педагогическом процессе: Учеб. пособие. Красноярск: РИО КГПУ, 2002. -218 с.

161. Шиянов E.H. Недбаева C.B. Личностно-развивающая психологическая практика в российском образовании: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. Ростов-на-Дону: ООО «Ростиздат», 2002. -432 с.

162. Щуркова Н.Е. Новое воспитание. М.: Педагогическое общество России, 2000.- 128 с.

163. Щуркова Н.Е. Этика школьной жизни. М.: Педагогическое общество России, 2000. - 192 с.

164. Энциклопедия профессионального образования: В 3-х т. / Под ред. С.Я.Батышева. М.: АПО, 1999. - 488 с. Т. 3 - Р-Я - 1999.

165. Юдина Н.П. Традиция: социокультурные и педагогические аспекты // Педагогика, 2002. № 8. - С. 35-38.

166. Якиманская И.С. Технология личностно-ориентированнного образования в современной школе. М.: Сентябрь, 2000. - 176 с.

167. Ясвин В.А. Образовательная среда: От моделирования к проектированию. М.: Смысл, 2001. - 365 с.

168. Adler A. Understanding Human Nature. New York: Garden City Publ. Co., 1927.287 p.

169. Dorner P. Self-reflection and problem-solving // Human and artificial intelligence/- Berlin, 1978.-P. 101-107.

170. Klein G.S., Gardner R.W., Schlesinger H.J. Tolerance for unrealistic experience: A study of the generality of cognitive control // Brit. Journal of Psychology. 1962. № 1. Vol. 53. P.41-55.

171. Spinosa C., Flores F., Dreyfus H. "Disclosing New Worlds:

172. Entrepreneurship, Democratic Action, and the Cultivation of Solidarity" //1.quiry, 1995/ Vol. 38. - № 2.