автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Научно-педагогические основы формирования уклада школьной жизни

Автореферат диссертации по теме "Научно-педагогические основы формирования уклада школьной жизни"

На правах рукописи

005532938

Корсакова Татьяна Владимировна

НАУЧНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ УКЛАДА ШКОЛЬНОЙ ЖИЗНИ

13.00.01 - Общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических паук

1 г СЕН 2013

Калуга-2013

005532938

Работа выполнена на кафедре теории и истории педагогики ГБОУ ВПО г. Москвы «Московский городской педагогический университет»

Научный консультант: доктор педагогических наук, профессор, член-

корреспондент РАО, заведующий кафедрой теории и истории педагогики ГБОУ ВПО г. Москвы «Московский городской педагогический университет» ДА НИ ЛЮК Александр Ярославович

Официальные доктор педагогических наук, профессор,

оппоненты: начальник Инспекции Тульской области по

надзору и контролю в сфере образования ОРЛИХИНА Наталья Евгеньевна;

доктор педагогических наук, профессор, ведущий научный сотрудник лаборатории научно-методического обеспечения и сопровождения образовательных программ ГБОУ ВПО г. Москвы «Московский городской педагогический университет» ВОЛЕНКО Ольга Иваповна;

доктор педагогических наук, профессор, декан факультета искусств, социальных и гуманитарных наук ФГБОУ ВПО «Тульский государственный педагогический университет им. Л.Н. Толстого» РОМАШИНА Екатерина Юрьевна

Ведущая организация: ФГБОУ ВПО «Орловский государственный

университет»

Защита диссертации состоится « 25 » сентября 2013 года в 11 часов на заседании диссертационного совета Д 212.085.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени кандидата наук, на соискание ученой степени доктора наук при ФГБОУ ВПО «Калужский государственный университет имени К.Э. Циолковского» по адресу: 248023 г. Калуга, ул. Ст. Разина, 26.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ФГБОУ ВПО «Калужский государственный университет имени К.Э. Циолковского» по адресу: 248023 г. Калуга, ул. Ст. Разина, 26.

Автореферат разослан «¿¿З » Я&с^2013 г.

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат педагогических наук, доцент Е.И. Малахова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Современная школа переживает период комплексного реформирования. Меняются представления о результатах и содержании образования, условиях организации образовательного процесса, характере взаимодействия его участников. В стремительно обновляющемся мире, в котором смещаются границы объективной и виртуальной реальности, расширяются возможности, а требования к человеку повышаются, задача школы - не только обеспечить обучающемуся фундаментальные знания, но и предоставить ему опыт самостоятельной деятельности, в контексте которой формируется ответственность, готовность к выбору, к успешной социализации и активная личностная позиция.

Разработанные в течение 2007 - 2010 г.г. Федеральные государствешше образовательные стандарты нового поколения отличаются от прежних тем, что устанавливают требования не к минимуму содержания, а к результатам освоетш образовательной программы. Образовательные результаты интегративиы по своей природе, несводимы к отдельным элементам, характеризуют не узкопредметные, а личностные достижения: способность ставить и решать проблемы, самостоятельно добывать, структурировать и применять знания в нестандартных ситуациях и другие. Целостный, комплексный результат может быть получен только в том случае, когда в школе будет сформирован особый уклад, основанный на общих ценностях, мотивах, целях деятельности, позволяющий каждому раскрыть себя.

Понятие «уклад» не ново для отечествешюго образования, но в нынешней ситуации оно приобретает особый смысл. Именно уклад, как интегрирующий фактор, позволяет гармонизовать усилия всех участников образовательного процесса, сформировать особое пространство развития обучающихся, актуализировать то «скрытое содержание», от которого и зависит воспитательная сила школы.

Воспитание, выведенное фактически из функций школы за последние двадцать лет, постепенно восстанавливается в правах. Однако совершенно очевидно, что построение воспитательного процесса невозможно без переосмысления его методологии. Сегодня воспшшше уже нельзя подменить общими призывами, инструкциями и заклинаниями, так же как и отдельными формализованными мероприятиями, его практически невозможно локализовать, оно пронизывает всю школыгую жизнь. Для того чтобы непосредственное, организованное воздействие и опосредовашюе влияние среды были однонаправлешшми, важно выстроить неповторимый уклад школы, выражающий ее уникальность, основанный на общих ценностных позициях, педагогически интегрирующий явные и скрытые программы обучения.

В педагогической литературе неоднократно школа сопоставлялась с живым оргашимом, работа каждой клеточки которого значима и сама по

себе, и во взаимосвязи с остальными. Но что будет скрепляющим механизмом, не нарушающим свободы ни школьников, пи педагогов, и в то же время не допускающим центробежных тенденций? Нам представляется, что таким механизмом и является школьный уклад.

Актуальность обращения к проблеме уклада определяется и тем, что образование перестает быть закрытой системой, делом сугубо и исключительно педагогического сообщества. Не случайно новые образовательные стандарты - это результат общественного договора, они учитывают интересы различных заинтересованных сторон. Соответственно, успех их реализации также зависит не только от усилий образовательных учреждений, но и от взаимодействия педагогов, обучающихся, их родителей, профессиональных, общественных и религиозных организаций, др. Однако такая полисубъектность не будет разрушительной для образовательного учреждения только тогда, когда деятельность выстраивается на общих основаниях, не исключающих многообразия взглядов и форм деятельности.

Новые обстоятельства, в которых оказалась школа, исчерпагаюсть прежних форм ее деятельности, осознанная и уже нормативно закрепленная потребность в системных изменениях, требует осмысления теории и практики организации школьного уклада и перспектив укладных форм школьной жизни, соотнесения понятия «школьный уклад» с такими понятиями, как «образовательная среда», «образовательное пространство».

В истории педагогической мысли вопросы жизнедеятельности школы отражены в трудах П.П. Блонского, П.Ф. Каптерева, В.А. Сухомлинского, К.Д. Ушинского, С.Т. Шацкого и др. Укладу школьной жизни посвящены педагогические исследования Е.А. Александровой, B.C. Безруковой, Т.А. Берсеневой, Е.В. Боровской, A.A. Мороза, JI.A. Козловой, O.E. Лебедева, Г.К. Селевко, O.A. Соловьевой, A.A. Остапенко, А.Н. Тубельского, И.Д. Фру мина и др.

Принципиальное значение, в контексте исследования, имеет применение системного подхода при изучении социальных и педагогических явлений (A.M. Арсеньев, В.Г. Афанасьев, Ю.К. Бабанский,

B.C. Ильин, Б.Т. Лихачев, Л.И. Новикова, Э.Г. Юдин и др.), в соответствии с которым понятие «уклад школьной жизни» рассматривается в качестве преемственного по отношению к понятиям «образовательная среда школы», «образовательное пространство школы», «воспитательная система школы».

Проблемы образовательной среды рассмотрены в ряде работ Е.А. Алисовой, Е.П. Белозерцева, О.С. Газмана, Г.А. Ковалева, Н.Б. Крыловой, М.В. Кларина, В.И. Слободчикова, И.Д. Фрумина, В.А. Орлова, В.А. Ясвина (эколого-личностный подход), В.П. Лебедева (психодидактический подход),

C.И. Маслова (эмоционально-ценностный аспект), В.И. Панова (экопсихологический подход), Е.Ю. Ромашиной, В.В. Рубцова (коммуникативно-ориентированный подход), Т.М. Дридзе (экоантропоцентристский подход), Ю.С. Мануйлова (средовый подход).

Субстанциональные характеристики образовательного пространства обозначаются в современной педагогической науке в исследованиях Б.С. Гершунского, Д.В. Григорьева, Ю.В. Громыко, О.И. Воленко, А.Я. Данилюка, Н.Б. Крыловой, Л.Н. Павленко, В.В. Рубцова, Е.М. Ямбурга и др. Ведется большое количество исследований по описанию его подструктур: информационная - H.H. Гладченкова, В.В. Гура, И.В. Новиков и др.; воспитательная - В.А. Караковский, Л.И. Новикова, Ю.П. Сокольников и др.; пространство дошкольного детства - Л.А. Венгер, C.B. Петерина, P.M. Чумичева и др.; пространство дополнительного и непрерывного образования - A.A. Греков, Л.В. Зашта, Н.Е. Орлихина, Н.К. Сергеев, E.H. Сорочинская и др.; пространство личностного саморазвития - Е.В. Бондаревская, Н.М. Борытко, C.B. Кульневич, В.В. Сериков, В.И. Слободчиков, И.Д. Фрумин, Б.Д. Эльконин и др.

Проблемы развития воспитательной системы школы решаются в работах Ш.А. Амонашвили, E.H. Барышникова, Е.В. Бондаревской, О.С. Газмана, СИ. Денисенко, И.М. Ильинского, В.А. Караковского, И.А. Колесниковой, В.Н. Кондрашова, Л.М. Лузиной, Ю.С. Мануйлова, В.А. Мосолова, Е.В. Мячиной, Л.И. Новиковой, С.Ю. Новоселовой, A.M. Сидоркина, Ю.П. Сокольникова, Н.М. Талапчука, Н.Е. Щурковой и др.

В настоящее время необходимость разработки научно-педагогических основ формирования уклада школьной жизни обусловлена следующими противоречиями:

- между наличием реальной потребности в определении теоретико-методологических и организационно-педагогических основ формирования уклада школьной жизни и отсутствием научно разработанной концептуальной модели, обеспечивающей системное и планомерное использование специальных механизмов организации целостного и открытого образовательного пространства школы;

- между требованиями обновления структуры и содержания общего образования и стереотипными установками на освоение научно-теоретических знаний, формирование единообразных способов познавательной деятельности;

- между потенциалом воспитательной системы образовательного учреждения и отсутствием действенной педагогической практики создания неповторимого облика школы, выступающего источником стабильности и преемственности в ее развитии.

Перечисленные противоречия позволили сформулировать проблему нсслсдовапня, которая заключается в необходимости определения принципов, модели и условий формирования современного уклада школьной жизни. Недостаточная теоретическая и практическая разработанность обозначенной проблемы, необходимость разрешения совокупности названных выше противоречий обусловили актуальность диссертационного исследовашш на тему: «Научно-педагогические основы формирования уклада школьной жизни».

Целью псследоваипя — является разработка теоретических основ и организационно-педагогических механизмов формирования уклада школьной жизни, соответствующего современному этапу развития образования.

Объект исследования — уклад школьной жизни как педагогический феномен.

Предмет исследовании - научно-педагогические основы формирования уклада школьной жизни.

Гипотеза исследовании. Процесс формирования уклада школьной жизни будет эффективным, если:

- оргаш!зована полифункциональная созидательно-преобразовательная педагогическая деятельность по обеспечению соответствия результатов, содержания, технологий и условий учебно-воспитательного процесса потребностям всех его субъектов в самореализации и всестороннем развитии;

- разработана концептуальная модель уклада школьной жизни, включающая ценностно-целевой, структурно-функциональный и личностно-смысловой блоки;

- обеспечены включенность школьников в мир ценностей, традиций, социально-культурных практик, комфорт межличностных отношений -характеристики, указывающие на специфику понятия «уклад школьной жизни» (в сравнении с понятиями «образовательная среда», «образовательное пространство», «воспитательная система»);

- учтены исторические и современные педагогические тенденции формирования уклада школьной жизни;

- определена типология формируемого уклада школьной жизни;

- соблюдены пршщипы формирования уклада школьной жизни: личностной ориентации образования; субъектности; совместной деятельности; целостности образовательного процесса; вариативности; открытости содержания образования;

- обеспечено педагогическое проектирование уклада школьной жизни как результата интеграции различных образовательных сред на основе принятия всеми участниками образовательного процесса ценностей, традиций и приоритетов.

Задачи исследования:

1) определить место и значение понятия «уклад школьной жизни» в понятишю-категориальном аппарате педагогической науки;

2) проанализировать и систематизировать нормативные и научно-теоретические предпосылки, исторический опыт и современные подходы, ценностные основы формироваши уклада школьной жизни;

3) сконструировать концептуальную модель уклада школьной жизни;

4) разработать базовые принципы формирования уклада школьной жизни;

5) создать систем}' критериев и показателей сформированности уклада школьной жиз1ш;

6) апробировать комплекс педагогических условий формирования уклада школьной жизни.

Методологическая основа исследования базируется на онтологическом (Б.Ф. Ломов, C.JI. Рубинштейн, В.И. Слободчиков и др.); аксиологическом (С.Ф. Анисимов, Л.И. Анциферова, А.Г. Здравомыслов, Т.А. Казимирская, М.С. Каган, A.B. Кирьякова, A.C. Кравец, A.C. Кузнецов, П.Е. Матвеев, A.B. Миронов, Н.Л. Худякова и др.); системно-синергетическом (В.И. Аршшюв, B.C. Степин); личностно-деятельностном (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн); контекстном (A.A. Вербицкий, М.В. Кларин и др.) подходах; на идеях педагогической антропологии, рассматривающей человека как субъекта саморазвития и определяющей многофакторный характер целостного процесса формирования его личности (Б.М. Бим-Бад, А.О. Гелен, А.Я. Данилюк, В.Б. Куликов, И.А. Липская, О.М. Ломако, В.И. Максакова, М.В. Марченко, К.Д. Ушшюкий и др.), педагогической аксиологии (H.A. Асташова, В.П. Бездухов, Б.С. Гершунский, В.А. Сластенин, Г.И. Чижакова), которые объясняют анализируемые в исследовании феномены и позволяют включить в процесс формирования уклада школьной жизни соответствующие цели и задачи на каждом его этапе.

Принципиальное методологическое значение имели также философские положения о всеобщей связи и взаимообусловленности явлений окружающей действительности, проявляющихся в универсальном взаимодействии всех компонентов; о целостности и взаимосвязи элементов человеческой культуры; о диалектике общего, особенного и единичного; о диалектической взаимосвязи содержания и формы, структуры и функции. В методологическом пространстве упомянутых подходов, положений, идей осуществлялся поиск педагогических стратегий формирования уклада школьной жизни, соотносимых с современной социокультурной реальностью и раскрывающих закономерности и тенденции развития сложной системы. Формирование относительно самостоятельных компонентов структуры уклада школьной жизни соотносилось с многообразием педагогических условий, приемов, технологий для выявления общих системных свойств и специфических характеристик отдельных элементов в стремлешш к результативной реализации педагогических условий формирования уклада школьной жизни в практике образования.

Теоретическую основу исследования составляют теории развивающего, воспитывающего, личностно-ориентированного образования (В.П. Беспалько, Е.В. Бондаревская, Н.В. Бордовская, Л.С. Выготский, О.С. Газман, В.В. Гузеев, В.В. Давыдов, В.И. Загвязинский, В.П. Зинченко, И.А. Колесникова, Н.М. Конжиев, И.Б. Котова, В.В. Краевский, Н.Б. Крылова, В.Т. Кудрявцев, C.B. Кульневич, B.C. Леднев, И.Я. Лернер, П.И. Пидкасистый, С.Л. Рубинштейн, В.В. Сериков, В.А. Сластешш, В.А. Хуторской, Г.А. Цукерман, E.H. Шиянов, Г.И. Щукина, Н.Е. Щуркова, Д.Б. Эльконин, И.С. Якиманская); теории образовательной среды и

образовательного пространства (A.A. Бодалев, А.Я. Данилюк, Ю.С. Мануйлов, В.И. Панов, Ю.С. Песоцкий, А.Н. Тубельский, И.Д. Фрумин, В.А. Ясвин и др.); теории проектирования, моделирования образовательных систем (В.П. Беспалько, Ю.В. Громыко, Е.С. Заир-Бек, М.В. Кларин, В.В. Кондратьев, Т.Е. Муравьева, Д.А. Новиков, А.П. Тряпицина, Т.И. Шамова и др.); концепции управления инновационными процессами в развивающейся школе (B.C. Лазарев, A.A. Петренко, Л.С. Подымова, М.М. Поташник, В.П. Симонов, В.И. Слободчиков, И.К. Шалаев и др.); психологические теории формирования ценностных ориентации личности (A.M. Гендин, М.Г. Казакина, Т.Н. Мальковская, В.А. Сластенин, Г.И. Чижакова, М.И. Шилова и др.).

Методы псследовапия. Проверка выдвинутой гипотезы и решение . поставленных задач осуществлялись с помощью комплекса взаимодополняющих теоретических и эмпирических общенаучных методов.

Анализ и синтез позволили выделить признаки особых модернизационных процессов в образовании, характеризуемых в период XIX - начала XXI веков укладом школьной жизни, затем, соединив их в целое, рассмотреть выделенные этапы развития современных представлений о его миссии и структуре, представить систему принципов организации школьного уклада. Методы абстрагирования и идеализации применялись в ходе определения уровня осознанной субъектами школьной жизни необходимости сохранения, обогащения и обновления уклада. Метод индукции использовался при обобщении социальных, психолого-педагогических фактов с целью организации опытно-экспериментальной работы по апробации авторской концептуальной модели. На основе метода дедукции осуществлялся процесс сопоставления терминологических значений понятий «образовательная среда», «образовательное пространство», «воспитательная система», «уклад школьной жизни».

Эмпирические методы (педагогический эксперимент, выборочное прямое наблюдеш1е, анкетный опрос, экспериментальная педагогическая беседа, статистический анализ информации) создали основу для последующей апробации педагогических условий формирования уклада школьной жизни, научного рассмотрения результатов деятельности субъектов образования, изучения и систематизации накопленного педагогического опыта.

Опытно-экспсрнмеитальная база исследования. Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе муниципальных бюджетных образовательных учреждений средних общеобразовательных школ №№ 7, 9, 27 г. Таганрога, структурного общеобразовательного подразделения ЮжноРоссийского государственного университета экономики и сервиса «Физико-математическая школа» г. Шахты Ростовской области. Общее число принявших участие в педагогическом эксперименте воспитанников, педагогов и родителей составило 1240 человек.

Организация п этапы исследования. Исследование проводилось в течение 8 лет (2006-2013 гг.) и включало четыре этапа.

На первом этапе исследования (2006 - 2008 г.г.) проводилась разработка исходных положений исследования; разработка понятийного аппарата, методик и методов исследования. Анализ и обобщение материала позволили определить основные противоречия и привели автора к пониманию значимости разработки научно-педагогических основ формирования уклада школьной жизни.

На втором этапе (2008 - 2010 г.г.) осуществлялась разработка теоретических и методологических основ процесса формирования уклада школьной жизни; разработка программы исследования, определение базы экспериментальной работы, подбор методов, необходимых для научного исследования; определение актуального состояния образовательного учреждения как отправной точки целенаправленной работы по формированию школьного уклада; разработка концептуальной модели уклада школьной жизни; накопление эмпирического материала.

На третьем этапе (2010 - 2012 г.г.) происходило определите стратегических задач и путей организации экспериментальной работы, разрабатывалось методическое обеспечение для проведения педагогического эксперимента; уточнялись и корректировались концептуальные подходы и идеи; проводился анализ, проектирование и апробация педагогических условий формирования уклада школьной жизни.

На четвертом этапе (2012 — 2013 г.г.) осуществлялась систематизация и оформление материалов исследования в виде диссертации; формулировка положений, выносимых на защиту, работа с экспертами по оценке материалов, внедрение и апробация результатов исследования.

Основные результаты исследовании, их научная новизна:

- обоснованы место и значение понятия «уклад школьной жизни» в понятийно-категориальном аппарате педагогической науки, в результате чего установлено, что педагогически организованный уклад школьной жизни способствует формированию системы ценностных отношений, уникальной традиции, обеспечивающей неповторимость школы, устойчивости внутренних связей между всеми участниками образовательного процесса; на основе анализа опыта организации уклада школьной жизни в отечественном образовании раскрыты нормативные и научно-теоретические предпосылки современных подходов к осмыслению понятия «уклад школьной жизни»;

- доказано, что ядром уклада школьной жизни является система ценностей, обеспечивающая интеграцию всех видов деятельности школы, всех образовательных процессов, их центрирование вокруг решения главной задачи - образование человека, переход от непосредственного воздействия на человека к формированию среды, в которой школьники и педагоги реализуют себя как личности;

- с учетом основных идей аксиологического, системно-синергетического, личностно-деятельностнош подходов разработана концептуальная модель уклада школьной жизни, которая, с одной стороны, обеспечивает открытость образовательной организации для

конструктивного взаимодействия с социумом, с другой - ее достаточную автономию и устойчивость в развитии;

- выявлены базовые принципы формирования уклада школьной жизни: личностной ориентации образования (реализация которого обеспечит формирование и развитие личностных особенностей субъектов образования); субъектности (его реализация обеспечит возможность организации педагогического взаимодействия в формате «Человек созидает Человека» (по Ш.А. Амонашвили)); совместной деятельности (обеспечивает сотрудничество и сотворчество воспитанников, педагогов и родителей); целостности образовательного процесса (взаимосвязи локальных проявлений педагогического целеполагания); вариативности (сочетание инвариантных требований к содержанию образования с индивидуальным подходом к каждому обучающемуся); открытости содержания образования (реализация которого обеспечит гармоничное взаимодополнение воспитательных усилий различных социальных институтов общества);

- создана система критериев и показателей сформированное™ уклада школьной жизни, учитывающая выраженную соотнесенность этого феномена с совокупностью скрытых факторов образовательного процесса; его типологию; методическую оснащенность процесса оценки сформировашюсти уклада школьной жизни;

- спроектирован комплекс педагогических условий формирования уклада школьной жизни, включающий: наличие базовых ценностей, отражающих национальный воспитательный идеал, ценностей культурно-территориального сообщества, ценностей образовательного учреждения; воплощение и развитие этих ценностей в деятельности образовательного учреждения и поведении участников образовательного процесса; внутренние мотивационные структуры личности участников образовательного процесса, побуждающие их к выбору и воплощению в своем поведении и деятельности ценностных ориентиров; включенность школьников в социально-культурные практики, дающие опыт ценностного выбора, самоопределения; наличие традиций, которые создают неповторимый облик школы.

Теоретическая значимость работы состоит, в том что:

- раскрыто содержание понятия «уклад школьной жизни», определено его место в системе понятий: «образовательная среда», «образовательное пространство», «воспитательная система»;

- выявлены исторические и современные педагогические тенденции в решении проблемы формирования уклада школьной жизни, которые составляют основу для научных исследований современного воспитания, нацеленного на формирование личности, способной найти себя в сложном многомерном мире;

- определены признаки модернизационных процессов в образовании, актуализирующих задач}' формирования уклада школьной жизни;

- разработана концептуальная модель уклада школьной жизни, которая задает ориентиры качественного преобразования школы, проектирования

интеграционных процессов, имеющих внутреннюю логику и определенную последовательность;

- разработана система критериев и показателей эффективности развития уклада школьной жизни.

Исследование вносит существенный вклад в развитие научной теории формирования уклада школьной жизни, дополняет научные представления о педагогических условиях реализации воспитательного потенциала образовательной среды школы, о путях оптимизации взаимодействия развивающейся личности и окружающего социокультурного пространства.

Практическая значимость исследования состоит в:

- разработке программы формировашш уклада школьной жизни определяющей возможности качественного преобразования школы;

- разработке аксиологического направлеши воспитательной системы школы и его воплощении в практику работы школ (в рамках формирующего эксперимента - «Непреложные истины - Непреходящие ценности»);

- создании методического обеспечения целенаправленной педагогической деятельности, основанной на соответствии, логической взаимосвязи, когерентности ценностных установок, воспитательной цели, задач воспитания, методов, средств, форм, технологий воспитательной деятельности, планируемых результатов по всем блокам аксиологического воспитательного направления;

- разработке и реализации комплекса управленческих и педагогических приемов, обеспечивающих: личиостно-рефлексивиое осознание субъектами образовательного процесса базовых ценностей, отражающих национальный воспитательный потенциал; включение старшеклассников в социальные и культурные практики; сохранение, возрождение и введение традиций школы;

- возможности использования разработанного методического инструментария для осуществления педагогической диагностики актуального состояния школы и возможностей формирования ее уклада;

- возможности использования выявленных педагогических основ формирования уклада школьной жизни для выполнении прогностической функции по обеспечению оптимизации условий локальной образовательной среды конкретных образовательных учреждений различного статуса.

Материалы исследования используются при создании программ построения школьных укладов в соответствии с ФГОС общего образования, методических рекомендаций для работников сферы образования в системе повышения их квалификации, а также при составлении рабочих программ для студентов, магистрантов педагогических вузов.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается результатами применения теоретических и экспериментальных методов изучения уклада школьной жизни; методологической обоснованностью исходных теоретических положений; аргументацией концептуального замысла; применением комплекса методов исследования, адекватных цели, предмету, объекту, гипотезе, его задачам и

логике; преемственностью, взаимообязанностью и непротиворечивостью результатов, полученных на разных этапах исследования; репрезентативностью выборок исследования; подтверждением результатов экспериментальной работы математической и статистической обработкой данных на основе стандартных методик; продолжительностью экспериментального исследования и полученным положительным результатом эмпирической работы. Достоверность полученных в ходе исследования результатов также обеспечивается фактом принятия основных результатов исследования паучно-педагогическим сообществом, личным педагогическим опытом работы автора диссертации, соответствующими отзывами, актами и публикациями.

Апробацпя и виедрснпе результатов исследования осуществлялись в процессе:

- научного руководства программами развития школ - победителей конкурса общеобразовательных учреждений, внедряющих инновационные образовательные программы в рамках Приоритетного национального проекта «Образовашш»: «Тьюторское сопровождение учащихся средней школы в овладении способами принятия решений в ситуации выбора профиля дальнейшего обучения в вузе» - МОУСОШ №7 г. Таганрога, 2006 г.; «Проектное управление качеством образования на основе ориентации на потребителей образовательных услуг и обеспечения интегрированного характера уровней развития обучающихся (компетенций)» - МБОУ СОШ №27 г.Таганрога, 2007 г.;

- научного руководства инновационным образовательным проектом в рамках областной экспериментальной площадки «Формирование уклада школьной жизни как основы для развития содержания и технологий образования в соответствии с ФГОС общего образования второго поколения» на базе МОБУ Экономический лицей №7 г. Таганрога. Сроки реализации проекта: начало - сентябрь 2010 г., окончание — май 2013 г.;

- руководства научной лабораторией «Социальные проблемы духовно-нравствешгого воспитания» в Южно-российском научно-образовательном центре (НОЦ) духовно-нравственного воспитания детей и молодёжи в составе Южного федерального университета.

Основные положения и результаты исследования докладывались на международных и всероссийских конференциях и форумах. В их числе: IV Всероссийская научно-практическая конференция «Образовательная среда сегодня и завтра», Москва, 2007; XI Международная научно-практическая конференция «Системный анализ в проектировании и управлении», С-Петербург, 2007 г.; XXVIII, XXX и XXXII Международные психолого-педагогические чтения «Развитие личности в образовательных системах Юга России, Центральной Азии и Казахстана», Ростов н/Д, 2009, 2011, 2013 гг.; Межвузовская научно-практическая конференция «Духовно-нравственное воспитание в современной России: проблемы, подходы, пути решения», Москва, 2010 г.; Международный педагогический форум «Человек в мире культуры: духовно-нравственное воспитание и развитие»,

Ростов н/Д, 2010 г.; Международная научно-практическая конференция «Психолого-педагогические проблемы личности и социального взаимодействия», Пенза, 2010 г.; Всероссийская научно-практическая заочная Интернет - конференция «Подготовка менеджера в условиях перехода на многоуровневую систему высшего профессионального образования», Ярославль, 2010 г. и другие.

По проблеме диссертационного исследования опубликована 61 работа, в том числе 7 монографий (из них 2 коллективных), 18 статей в ведущих рецензируемых научных журналах и изданиях.

Основные положения, выносимые па защиту.

1. Уклад школьной жизни (УШЖ) - это современная форма организации образовательной деятельности, обеспечивающая соответствие результатов, содержания, технологий и условий образовательного процесса потребностям всех его субъектов в самореализации, в интеллектуальном, социальном, эмоциональном, духовно-нравственном развитии путем интеграции образовательных сред (предметпо-пространственной, коммугшкативиой, социальной, информационной, территориально-культурной, школьно-семейной и др.) на основе коллегиально формируемых и сознательно принимаемых всеми участниками образовательного процесса (обучающимися, педагогами, родителями) духовно-нравственных, гражданских ценностей и традиций, социально-культурных целей и приоритетов.

Педагогическими условиями формирования УШЖ являются:

- наличие базовых ценностей, отражающих национальный воспитательный идеал, ценности культурно-территориального сообщества, ценности школы;

- воплощение и развитие этих ценностей в деятельности образовательного учреждения и поведении участников образовательного процесса;

- трансформация внутренних мотивациоиных структур личности участников образовательного процесса, побуждающих их к выбору и воплощению в своем поведении и деятельности ценностных ориентиров;

- включенность школьников в социально-культурные практики, дающие опыт ценностного выбора, самоопределения в мире нравственных идеалов, социальных ролей, поведенческих моделей;

- наличие традиций, которые создают неповторимый облик школы, являясь важным источником стабильности и преемственности в ее развитии;

- сформированная атмосфера доверия, взаимопонимания между обучающимися, обучающимися и педагогами, педагогами, обучающимися и администрацией; согласия и сотрудничества между ними.

2. Понятие «уклад школьной жизни» является преемственным по отношению к таким педагогическим понятиям, как «образовательная среда школы», «воспитательная система школы» и «образовательное пространство школы».

Образовательная среда — это совокупность внешних по отношению к обучающемуся социальных, культурных, психолого-педагогических, материальных условий, обеспечивающих становление и развитие его личности.

Целостный социальный организм школьной воспитательной системы функционирует только в условиях взаимодействия основных компонентов: субъекты, цели воспитания, содержание и способы деятельности, отношения. Воспитательная система, в отличие от образовательной среды, возникает только в результате включенности в процесс ее создания участников образовательного процесса.

Образовательное пространство также интегрирует все структуры, обеспечивающие и определяющие образовательную деятельность. Степень его субъектиости, по сравнению с воспитательной системой значительно выше. В систему школьник включается, принимая заранее предопределенные правила, в пространстве он создает эти правила самостоятельно.

Уклад, благодаря сочетанию явных (заданных, сформированных, внешних) и неявных (надпредметпых, неформализуемых) признаков, обеспечивает школьникам включенность в сложный мир ценностей, традиций, человеческих отношений, социально -культурных практик, т.е. условия, когда ребенок не готовится к жизни, а живет, решает значимые и для себя, и для других задачи, актуализирует получаемые знания и формируемые умения, приобретает необходимый практический опыт. Уклад, являясь основой комфортных межличностных отношений, позволяет человеку обрести «внутренний лад», гармонию с собой и окружающим миром. Уклад - отражение вовне внутреннего мира человека в единстве его духовного, интеллектуального, социального начал.

3. В период XIX - и. XXI веков уклад школьной жизни характеризует особый тип модернизационных процессов в образовании, признаками которого являются: а) попытка изменить организационные и концептуальные основы школ, создать принципиально новую школ}';

б) создание условий для максимально полного самоопределения учащихся;

в) обосновашюе обновление ценностных ориентиров; г) обеспечение школой поддержки всех сторон жизни обучающегося.

Примерами «укладной модернизации» могут служить: в XIX веке -Царскосельский лицей, Яснополянская школа; в н. XX века - Дом свободного ребенка, Школа социально-индивидуального воспитания, в 1990-е гг. - Школа диалога культур, Школа самоопределения.

4. Формирование современных представлений о миссии и структуре уклада школьной жизни осуществлялось в последовательности нескольких этапов:

- 1990-е гг. - формирование авторских школ, появление вариативных моделей школьных укладов;

- начало 2000-е гг. — официальное признание в нормативных документах уклада школьной жизни как цели развития образовательных

учреждений, акцент на его регламентирующий потенциал при некоторой недооценке значения цешюстных оснований уклада;

- с 2007 г. - становление духовно-нравственного воспитания как важнейшего приоритета государственной образовательной политики, появление новой концепции образовательных стандартов, Концепции духовно-нравственного развития, воспитания и социализации личности гражданина России, определивших совремешшй национальный воспитательный идеал, цели и задачи духовно-нравствешюго развития, систему базовых национальных ценностей.

5. Базовые принципы орппшзации уклада школьной жизни:

- принцип личностной ориентации образования предполагает ориентацию на широко понимаемое блат ребенка, на обеспечение всех его многообразных интересов, на его социально-педагогическую поддержку, на создание диверсифицированной развивающей социокультурной образовательной среды и гуманной психологической атмосферы;

- принцип субъектности представляет уклад школьной жизни как инструмент формирования субъектной позиции обучающегося по отношению к собственному образовашпо;

- принцип совместной деятельности предполагает такой стиль отношений, который обеспечивает сотрудничество учеников и учителей, коллектива школы и родителей, детей и взрослых, а также определяет характер работы педагогического коллектива как единой команды;

- принцип целостности образовательного процесса означает, что уклад школьной жизни гармонизирует все виды деятельности школы в целом и каждого отдельного ее ученика; цельность личности - результат целостности образовательного процесса, согласованности функционирования всех компонентов уклада;

- принцип вариативности предполагает многообразие образовательных траекторий, возможность (осмысленного и адекватного запросам учащихся) их выбора;

- принцип открытости содержания образования поддерживает социальное партнерство в организации уклада школьной жизни.

6. Концептуальная модель уклада школьной жизни включает блоки:

- ценностно-целевой, который отражает миссию образовательного учреждения, целевые и ценностные ориентиры его деятельности;

- структурно-функциональный, который, в свою очередь, включает основные компоненты: субъектныГг объединяет всех субъектов образовательного процесса - обучающихся, педагогов, родителей, социальных партнеров, процессный (обеспечивает координацию и интеграцию разнообразных процессов образовательного учреждения); пространственно-предметный - внешний (ресурсы социокультурного окружения) и внутренний (методические, информационные, материально-технические ресурсы школы); технологический (обеспечивает формирование уклада школьной жизни интегративными, модульными,

диалогическими, проектными, тьюторско-сопроводительными

образовательными технологиями);

- личностно-смысчовой, который возникает как интегрированный результат взаимодействия всех компонентов модели, обеспечивающий каждому участнику образовательного процесса условия для личностного развития, реализации творческого потенциала, сознательного выбора нравственных ценностей, активной ценностно-творческой, смыслопорождающей деятельности.

7. Программа формирования уклада школьной жизни, которая включает:

- цель и задачи оптимизации внутришколыюго устройства, перечень средообразующих действий, обеспечивающих формирование укладных форм школьной жизни;

- совокупность ценностных приоритетов развития сплоченного сообщества субъектов школьного образовательного процесса;

- комплекс мер, обеспечивающих системную реализацию изменений образовательной среды школы с целью оформления уклада школьной жизни;

- алгоритм формирования уклада школьной жизни;

- характеристику форм и результатов реализации программы.

8. Критериями эффективности развития уклада школьной жизни являются:

- критерий осознания образовательной среды школы (показатели: уровень знаний об учебном заведении; символика; связь с выпускниками; активность сотрудников, обучающихся, родителей);

- критерий обобщенности образовательной среды школы (показатели: командное взаимодействие; создание концепции развития учебного заведения; разнообразие форм работы с педагогами; вюпочешюсть обучающихся и их родителей; реализация авторских образовательных моделей);

- критерий когерентности образовательной среды школы (показатели: преемственность с другими образовательными учреждениями; региональная, широкая социальная интеграция);

- критерий доминантности образовательной среды школы (показатель значимости школы для педагогов, обучающихся, родителей);

- критерий сплоченности субъектов образовательного процесса (показатель: индекс групповой сплоченности);

- критерий ресурсного потенциала школы (показатели: возможности школы по достижению идеального результата образовательного процесса: возможностей обучающихся, педагогического коллектива; правовые; финансовые; технические);

- критерий реализации в школе образовательных технологий, обеспечивающих формирование уклада школьной жизни (показатель степени освоения педагогами современных образовательных технологий).

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, 4

глав, заключения, списка использованных источников, приложений. Основной текст диссертации изложен на 340 страницах, работа содержит 1 приложение. Список использованных источников включает 389 наименований.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введспип обоснована актуальность темы исследованная; представлен ее научный аппарат; раскрываются научная новизна работы, теоретическая и практическая значимость полученных в диссертации результатов, их обоснованность и достоверность; приводятся положения, выносимые на защиту; даются сведения об апробации и внедрении результатов исследования в педагогическую практику.

В первой главе «Развитие представлений об укладе школьной жизпи» определено место понятия понятия «уклад школьной жизни» в в понятийно-категориальном аппарате педагогической науки; описан опыт организации уклада школьной жизни в отечественном образовании; выделены современные подходы к осмыслению понятия «уклад школьной жизни»: нормативные и иаучно-теоретические предпосылки.

Понятие «уклад школьной жизпи» (УШЖ) сегодня становится системообразующим. Будучи преемственным по отношению к таким феноменам, как воспитательная система школы, образовательная среда и образовательное пространство, оно наиболее полно отражает особенности современного образования. При сходстве компонентов, организующих систему, сред}', пространство, уклад, различие обнаруживается через понимание того, какова в этих педагогических реальностях позиция ребенка. Система в большей степени, чем остальные феномены, формализована и представляет собой совокупность внешних по отношению к обучающемуся связей, в которые он включается по заранее предопределенным правилам. Пространство, в отличие от системы, возникает только тогда, когда ребенок открывает для себя его смысл и обретает свое уникальное место. Однако это, скорее, место действия, но не место жизни. Уклад, благодаря своем}' «скрытому содержанию», сочетанию явных (заданных, сформированных, внешних) и неявных (надпредметных, неформализуемых) признаков, обеспечивает школьникам включенность в сложный мир ценностей, традиций, человеческих отношений, социально-культурных практик. При этом складываются условия, когда ребенок не готовится к жизни, а живет, решает значимые и для себя, и для других задачи, актуализирует получаемые знания и формируемые умения, приобретает необходимый практический опыт.

Во второй главе «Теоретико-методологические основы духовно-нравственного уклада в учреждении общего образования» выделены ценностные основы организации духовно-нравственного уклада школьной жизни; представлена концептуальная модель уклада школьной жизни; обозначены подходы и принципы его организации.

Уклад школьной жизни с одной стороны открыт для конструктивного взаимодействия с социумом, с другой, - достаточно автономен и постоянен, для того, чтобы у учащихся была возможность выстраивать свое духовно-нравственное пространство всеми имеющимися в школе средствами и способами. Такая особенность уклада школьной жизни позволяет ему внешне быть достаточно динамичным, но внутренне относительно постоянным. Границы образования, прежде стабильные и определенные, расширяются за счет областей социокультурной реальности. Элементы образования смешиваются с элементами иных социокультурных систем, и открываются возможности для формирования уклада школы как открытой системы, интегрированной в жизнь социума и моделирующей ее в своих пределах. Значение уклада школьной жизш! состоит и в формировании системы ценностных отношений, уникальной традиции, обеспечивающей неповторимость школы, устойчивость внутренних связей между всеми участниками образовательного процесса. Теоретическая рефлексия понятия «уклад школьной жизш!» в современной науке опирается и на наследие педагогической мысли, и на обобщение и типологизацию опыта, накопленного образовательной практикой. Педагогический потенциал уклада школьной жизни осознавался на разных этапах развития образования в России. Однако образовательные учреждения, в которых был сформирован особый уклад, в основном относились к категории авторских, экспериментальных. Для массовой школы эта проблема не была актуальной. Там роль «скрепляющего» ядра, интегрирующего фактора играли формализованные отношения, адмшшстративный порядок. Возможно, такая ситуация была результатом отсутствия реального государственного заказа. Однако в современных условиях построение уклада жизнедеятельности школы становится необходимым для всех образовательных учреждений. Вне общих ценностных оснований, вне традиций, определяющих облик школы, ее особое место в образовательном пространстве, невозможно обеспечить востребованное в настоящий момент качество образования. Не случайно формирование уклада школьной жизни обозначено как цель развития образовательных учреждений в нормативных и методических документах, появившихся за последние десять лет и отразивших государственную политику в области образования. Для полноценной организации образовательного процесса, который обеспечивает результаты, заданные стандартом, требуется согласование усилий таких социальных субъектов как школа, семья, общественные организации, детско-юношеские движения и организации, учреждения дополнительного образования, культуры и спорта, традиционные российские религиозные организации. Уклад школьной жизни как открытая система обеспечивает возможность социального диалога. Ценностные основания укладных форм деятельности школы устанавливаются при активном взаимодействии различных участников образовательного процесса и всех, кто действительно зашггересован в эффективности работы современной школы и качестве общего образования.

Изучение и систематизация нормативных документов, появившихся в течение последних десяти лет, свидетельствует, во-первых, об актуализированности проблемы уклада жизнедеятельности для любой школы, во-вторых, об определении его основных функций, установлении компонентов и путей создания. Сформированный школьный уклад жизни является одним из наиболее эффективных ресурсов решения задачи гармонизации внешнего и внутреннего пространства ребенка, обеспечения целостности его развития в многообразии видов деятельности, в единстве интеллектуального, эмоционального, социального опыта.

Формирование системных представлений о том, каким должен быть уклад жизнедеятельности современной школы предполагает, с одной стороны, комплексный анализ и изучение опыта научного осмысления и путей практического решения данной проблемы, с другой, построение эффективной теоретической модели, позволяющей всесторошш рассмотреть феномен уклада и прогнозировать его дальнейшее развитие. Анализ и конструктивное развитие научно-педагогических представлений об образовательной среде, образовательном пространстве, воспитательной системе школы позволили разработать концептуальную модель уклада школьной жизни, основные блоки которой отражены на схеме.

Схема 1. Модель уклада школьной жизни

Возникновение и развитие укладных форм жизнедеятельности определяется корректным, адекватным культурно-историческим условиям выбором интегрирующего фактора, «фундамента» образовательного пространства школы (ценностно-смысловой блок). Значение общей системы ценностей для формирования и развития уклада школьной жизни определяется рядом обстоятельств. Во-первых, она встраивает отдельное образовательное учреждение в образовательное пространство страны,

обеспечивая его единство. Во-вторых, закладывает и поддерживает традиции, которые, в свою очередь, создают неповторимый облик школы, являясь важным источником стабильности и преемственности в ее развитии. Это создает ошугценле надежности школы как организации, способствует формированию чувства социальной защищенности у учителей и учеников. В-третьих, способствует созданию и поддержанию атмосферы доверия, взаимопонимания между учащимися, учащимися и педагогами, педагогами, учащимися и администрацией; установлению согласия и сотрудничества между ними, переходу от непосредственного воздействия на человека к формированию среды, в которой школьники и педагоги реализуют себя как личности. В-четвертых, единая система ценностей интегрирует все виды деятельности школы, все процессы образовательного учреждения, центрирует их вокруг решения главной задачи - образования человека.

Основные направления воспитания и социализации школьников определяются системой ценностей. Определяющим для всего уклада школьной жизни становится аксиологический подход. Сам уклад школьной жизни, в свою очередь, становится социальной, культурной, личностной ценностью для школьников, педагогов и родителей. Уклад школьной жизни — это педагогически целесообразная форма со - организации всех элементов образовательного процесса, где разнообразные виды деятельности обучающихся (учебная, вне-учебная, общественно полезная, социально-культурная), в содержании которых представлены примеры духовной, нравственной, ответственной жизни, приведены в соответствие с моральными нормами, нравственными установками, национальными духовными традициями. Уклад школьной жизни, с одной стороны, открыт для конструктивного взаимодействия с социумом, с другой - достаточно автономен и постоянен, для того, чтобы у учащихся была возможность выстраивания своего внутреннего мира средствами и способами, имеющимися в образовательном пространстве.

Такая особенность уклада школьной жизни позволяет ему внешне быть достаточно динамичной системой, не только принимающей воздействие внешней среды, но и преобразующей ее, а внутренне -относительно постоянной. Эти два условия необходимы для создания «эффекта дома» для учащихся. Благодаря этому границы образования раздвигаются, включая те области, которые до этого не относились к его сфере. Образование расширяется за счет областей социокультурной реальности. Отдельные элементы школьного уклада и определяющие его содержание метаописания являются необходимыми, но недостаточными условиями построения уклада школьной жизни. Они приобретают смысл, только в том случае, когда каждый учащийся обретает в образовательном пространстве свое собственное место. Это означает, что должны быть созданы условия для личностного развития, реализации творческого потенциала, выстроена такая система отношении между различными участниками образовательного процесса, которая обеспечит сознательный выбор нравственных ценностей, воплощенных в современном

воспитательном идеале, при которой личностные приоритеты не будут противоречить общественным ожиданиям. Уклад школьной жизни моделирует пространство культуры с абсолютным приоритетом устойчивых, традиционных нравственных начал. Нравственный учитель через уклад школьной жизни вводит ребенка в мир высокой культуры. Но принять ту или иную ценность ребенок должен сам, через собственную деятельность. Система ценностных установок личности осознаваема ею самой и всегда индивидуальна. Для ее решения актуализируется и шггегрируется опыт разных субъектов, содержание разных видов учебной, социальной, культурной, семейной, религиозной, общественно значимой деятельности. Ценности как фундамент уклада школьной жизни не могут быть локализованы в материале отдельного учебного предмета, формы или вида образовательной деятельности. Они пронизывают все содержание образования, всю многоплановую деятельность школьника как человека, личности, гражданина. Система национальных ценностей и ценностей, определенных самим образовательным учреждением, создает смысловую основу пространства духовно-нравственного развития личности. В этом пространстве снимаются барьеры между отдельными учебными предметами, обучением и воспитанием, между школой и семьей, школой и обществом, школой и жизнью. Только тогда и возникает эффект «скрытого», неформализованного содержания образования, аутентичного природе ребенка. В таких условиях уклад школьной жизни из скрытого образовательного средства превращается в открытый и действенный образовательный ресурс.

Обретение обучающимся собственного образа (как цель уклада школьной жизни и образования в целом) станет возможным, если каждая из базовых ценностей, педагогически определяемая как вопрос, превратится в образовательную задачу, для решения которой отбирается опыт, приобретенный в процессе познания, социально-культурных практик, во взаимодействии с другими людьми. При этом интерпретация данного опыта, его рефлексия, оценка осуществляется самим ребенком. Если ценности шггериоризируются, а не навязываются, выстраивается индивидуальный образовательный маршрут для каждого школьника, а этапами, духовными вехами этого маршрута становятся те нравственные выборы, которые перманентно совершает ребенок. Таким образом, сознание и поведение ребенка становятся генератором и интегрирующим фактором уклада школьной жизни. Значит, с одной стороны уклад школьной жизни - условие духовно-нравственного развития, с другой - результат активной ценностно-творческой, смыслопорождающей деятельности обучающихся (личностно-смысловой блок модели).

Сформированный уклад школьной жизни позволяет преодолевать самоизоляцию детства, обеспечивать духовное развитие и полноценное социальное созревание школьников. Необходимо формировать и стимулировать стремление ребенка включиться в посильное решение проблем школьного коллектива, своей семьи, города, микрорайона,

находить возможности для совместных социокультурных практик детей и взрослых, младших и старших детей.

Содержание деятельности школьников должно раскрывать перед ними их возможное будущее. В условиях изолящш мира детства и виртуальной зрелости для детей их собственное будущее превратилось в реальную проблему: нередко они его не осознают, потому что недостаточно действуют, поскольку живут преимущественно в пространстве собственных переживаний, компьютерных игр, телевидения, индустрии развлечений. Сегодня назрела необходимость восстановления равновесия между самоценностью детства и его своевременной социализацией. Первое раскрывает для человека его внутренний идеальный мир, второе - внешний, реальный. Соединение внутреннего и внешнего миров происходит в рамках уклада школьной жизни через осознание и принятие ребенком культурной нормы как своей собственной цели и желаемого будущего.

К числу принципов организации уклада школьной жизни относятся: принцип личностной ориентации образования; принцип субъектности; принцип совместной деятельности; принцип целостности образовательного процесса; принцип вариативности; принцип открытости содержания образования.

Третья глава «Оргаптациопно-педагогические условия формирования уклада школьной жизни» посвящена выбору актуальных в условиях уклада педагогических технологий; организации социального партнерства; проектированию комплекса мер, обеспечивающих системную реализацию изменений образовательной среды школы с целью оформления уклада школьной жизни.

Создание уклада школьной жизни предполагает не только обоснование концептуальных основ деятельности образовательного учреждения, но и обозначение тех условий, которые обеспечат становлешге УШЖ, соответствующего современным задачам, поставленным перед общим образованием. Одним из таких условий является выбор педагогических технологий, которые позволяют формировать «скрытое» содержание образования как признак зрелости уклада. Педагогические технологии, актуальные в условиях уклада школьной жизни, направлены на обеспечение способности и готовности учащихся реализовывать универсальные учебные действия (УУД), составляющие инвариантную основу образовательного процесса. Формирование УУД регламентируется соответствующей Программой, входящей в основную образовательную программу школы.

Организация школьного уклада в полной мере учитывает полисубъектность современного образования. Школа не может сегодня в единственном числе отвечать за содержание и результаты процессов воспитания и социализации, хотя ей как носителю педагогической культуры, несомненно, принадлежит ведущая роль в их осуществлении. Школа становится своеобразным центром, гармонизирующим пространство внешнего и внутреннего развития личности обучающихся. Этим

определяется открытость уклада школьной жизни, состав основных субъектов, его формирующих. Уклад школьной жизни организуется педагогическим коллективом школы при активном и согласованном участии семьи, общественных организаций, учреждений дополнительного образования, культуры и спорта, традиционных российских религиозных организаций (Таблица 1).

Формирование духовно-нравственного уклада школьной жизни становится возможным в условиях изменения стиля отношений между участниками образовательного процесса и характера управления образовательным учреждением.

Таблица 1.

Социальное партнерство как условие формирования УШЖ

Партнеры Формы сотрудничества

Научные организации Педагогическое сопровождение исследовательских проектов учащихся; Консультирование по вопросам профориентации; Привлечение специалистов к разработке и реализации программ атективных курсов, ученических научных обществ; Проведение олимпиад и конференций; Обеспечение индивидуальных образовательных маршрутов в рамках программы работы с одаренным детьми

Организации культуры и спорта; СМИ; родители школьников. Экскурсии, совместное проведение праздников; Участие в работе творческих коллективов и спортивных секций школы; Осуществление совместных проектов и исследований, предоставление площадок для выступлений; Подготовка образовательных программ

Образовательные учреждения, в том числе проф. образования, доп. образования Сетевая реализация основной образовательной программы; Взаимообмен кадровыми, материально-техническими, информационными ресурсами; Профориентация; Участие в работе творческих коллективов и спортивных секций школы; Осуществление совместных проектов и исследований

Представители производства и бизнеса Организация профессиональных проб и экономических тренингов; Обеспечение социальных практик; Профориентационная работа; Совместное участие в различных видах общественно полезного труда

Общественные и религиозные организации Совместная разработка программ духовно-нравственного воспитания, развития обучающихся; Организация социально-культурных практик обучающихся в зависимости от их индивидуальных предпочтений; Проведение праздников, поддержка и развитие школьных традиций; Проведение совместных благотворительных акций

Родители обучающихся Соуправление образовательным учреждением; Совместные проекты; Совместная разработка программ духовно-нравственного воспитания, развития обучающихся; Поддержка и развитие школьных традиций; Повышение педагогической культуры родителей

Эти изменения связаны с демократизацией управления, действительным, а не только декларируемым участием в нем школьников, родителей, социальных партнеров.

Управление формированием УШЖ осуществляется на основе программного подхода. Наряду с уже имевшимися у школы уставными и

программными документами, в ходе экспериментальной работы был создан и реализован Проект программы, который включал следующие структурные компоненты: - цель и задачи оптимизации внутришколыгого устройства, перечень средообразующих действий, обеспечивающих формирование укладных форм школьной жизни; - совокупность ценностных приоритетов развития сплоченного сообщества субъектов школьного образовательного процесса; - комплекс мер, обеспечивающих системную реализацию изменений образовательной среды школы с целью оформления уклада школьной жизни; - алгоритм формирования уклада школьной жизни; -характеристику форм и результатов реализации программы.

В четвертой главе «Опытио-экспернмепталытя работа по формированию уклада школьной жизни» представлена система критериев и показателей сформированное™ актуального состояния образовательного учреждения как отправной точки целенаправленной работы по формированию уклада школьной жизни; охарактеризован процесс реализации педагогических условий формирования уклада школьной жизни в деятельности образовательного учреждения, проанализирована динамика показателей сформированное™ уклада школьной жизни, достигнутая в результате целенаправленного педагогического процесса.

Отправной точкой целенаправленной работы по формированию уклада школьной жизни выступает актуальное состояние образовательного учреждения. Решение проблемы формирования уклада школьной жизни затрудняется, ввиду выраженной соотнесенности феномена УШЖ с совокупностью скрытых факторов функционирования образовательного процесса. В связи с этим, обосновано пристальное внимание к психодиагностическому инструментарию, позволяющему вскрывать психологические характеристики субъектов образовательного процесса, имеющие значение в контексте исследования.

Целевые приоритеты опытно-экспериментальной работы, связанной с формированием УШЖ, напрямую затрагивают варианты его типологии. В качестве наиболее соответствующего, с теоретико-методологической точки зрения, варианта типологии школьного уклада принимается типология, предложенная A.A. Остапенко, который выделяет коллективистский, демократический и соборный типы УШЖ. Принятый вариант типологии отражает идею полярности, крайности характеристик коллективистского и демократического типов. Соборный же тип может быть расценен в качестве «золотой середины», гармония которой подразумевает выраженный оптимум отдельных характеристик. В реально функционирующем образовательном процессе можно выделить четыре промежуточных типа УШЖ (т.к. в чистом виде, со 100%-ной выраженностью, вероятность проявления коллективистского, демократического и соборного типа ничтожно мала).

Показатели сформировашюсти УШЖ и выраженности тенденций его качествешшх изменений соотносимы с этапами развития образовательного

учреждения. Школа, находящаяся в режиме становления или развития, в большей мере восприимчива к педагогическим влияниям, направленным на формирование УШЖ, нежели школа, находящаяся в режиме функционирования или стагнации. Использованный в рамках исследования методический инструментарий позволяет осуществить целенаправленный процесс педагогического зондирования актуального состояния и возможностей реализации концептуальной модели УШЖ в условиях реальной школы, под которым подразумевается комплексный анализ и изучение актуального состояния и потенциальных возможностей школы в перспективе дальнейших преобразовательных действий.

В процессе определения методической оснащенности системы выявленных показателей и критериев был сделан выраженный акцент на использовании методики экспертизы образовательной среды В.А. Ясвина. Это обусловливается одной из методологических установок исследования, в соответствии с которой понятие «уклад школьной жизни» рассматривается как преемственное к педагогическому понятию «образовательная среда». Однако, учитывая принципиальную разницу сущности рассматриваемых феноменов, оказалось возможным привлечение указанной) методического инструментария лишь в отношении отдельных критериев сформированное™ УШЖ.

Для оценки сформировашюсти субъектного компонента структурно-функционального блока модели использовалась тестовая методика определения индекса групповой сплоченности К.Э. Сишора, позволившая, на основе степени интеграции школьного сообщества, его сплоченности в единое целое делать выводы о характере внутришкольных взаимосвязей, взаимодействий субъектов. С целью определения возможностей школы по достижению идеального результата как критерия сформированное™ внутреннего компонента, а также степени освоения педагогами современных образовательных технологий как критерия сформировашюсти технологического компонента пространственно-предметного блока модели, были разработаны авторские анкеты, основанные на самоопределении субъектов образовательного процесса. Определение преобладающего типа УШЖ в анализируемых образовательных учреждениях осуществлялось с помощью модифицированной методики Л.А. Козловой. Респондентам, в качестве которых выступили педагога, обучающиеся (старшеклассники) и их родители, были предложены карты авторского опросника, содержащие краткие варианты описания коллективистского, демократического и соборного УШЖ

На первом этапе опытно-экспериментальной работы аналитико-диагностическая деятельность коснулась абсолютного большинства школ, заявленных в качестве экспериментальной базы исследования. Были определены значения К] - коэффициента сформировашюсти УШЖ и Кг -коэффициента оформленности типа УШЖ. Оба коэффициента могут быть выражены в процентной форме, при этом, величина (100% - К]) укажет на степень проявления тенденций качественных изменений УШЖ, а величина

(100% - К2) - на степень оформленности типов УШЖ, проявившихся менее ведущего.

Из массива исследованных школ были отобраны образовательные учреждения, наиболее показательные в отношении полученных значений коэффициентов: Школа 1 - МОБУ СОШ № 7 (г. Таганрог Ростовской области); Школа 2 - МОБУ СОШ № 9 (г. Таганрог Ростовской области); Школа 3 - МОБУ СОШ № 27 (г. Таганрог Ростовской области); Школа 4 -Структурное общеобразовательное подразделение ЮРГУЭС «Физико-математическая школа» г. Шахты Ростовской области.

На данной фазе опытно-экспериментальной работы была поставлена промежуточная задача сравнения позиций педагогов, старшеклассников и родителей в аспекте определения преобладающего чипа УШЖ. Была сформулирована рабочая гипотеза, в соответствии с которой: а) существенных различий в определении преобладающего типа УШЖ педагогами, родителями и старшеклассниками нет; б) наибольшей близостью оценочных позиций характеризуются позиции педагогов и старшеклассников как субъектов, принимающих непосредственное участие в функционирующем в школе образовательном процессе.

Для проверки выдвинутой гипотезы были привлечены методы математической статистики. Так, использование (-критерия Стьюдента показало недостоверность различий в оценочных отношениях всех трех пар испытуемых: педагогов — старшеклассников; педагогов - родителей; старшеклассников - родителей (1ЖСП соответственно равно 0,0077; 0,0069 и 0,0014 при ^„=1,95 для р>0,05). Приведенные значения подтверждают пункт а) сформулированной гипотезы и опровергают правомерность предположения б).

Как свидетельствуют количественные показатели, наибольшей близостью оценочных позиций характеризуются не позиции педагогов и старшеклассников (наоборот, их различия наибольшие из рассмотренных диад), а позиции старшеклассников и родителей. Логично предположить, что выраженная разница позиций педагогов, по сравнению с позициями родителей и старшеклассшжов (на фоне недостоверности всех пар анализируемых признаков), обусловливается профессиональными взглядами педагогов, которые учитывали ряд факторов, скрытых как для родителей, так и для старшеклассников, но, безусловно, известных организаторам образовательного процесса.

На констатирующем этапе опытно-экспериментальной части исследования было сделано еще одно предположение: существует корреляционная взаимосвязь между типом УШЖ и направленностью субъектов образовательного процесса. Выявление направленности личности по методике В. Смекала и М. Кучера в ходе эксперимента, подтвердило это предположение.

Первый этап педагогического эксперимента также показал: а) неравномерная выраженность показателей сформированное™ отдельных блоков УШЖ вызывает неопределенность оформленности того или иного

типа УШЖ; б) показатели сформированное™ УШЖ и оформленности типа уклада выступают как независимые друг от друга переменные. Между значениями коэффициента сформированности УШЖ и разницей мнения респондентов (педагогов, старшеклассников и родителей) существует обратно пропорциональная зависимость, т.е., чем ниже коэффициент сформированности УШЖ, тем выше разница мнения респондентов (педагогов, старшеклассников и родителей).

В качестве экспериментальной площадки для реализации педагогических условий формирования УШЖ выступило МОБУ СОШ № 27 (г. Таганрог Ростовской области) - Школа 3. Определяющими факторами избрания указанного образовательного учреждения экспериментальной площадкой исследования стали: а) отнесение Школы 3 к одному из четырех, согласно принятой в работе типологии, промежуточных типов УШЖ (имело значение также то, что этим типом стал промежуточный тип УШЖ с преобладанием признаков соборного типа как наиболее приемлемого, а вторым по степени оформленности был демократический тип); б) определение этапа жизнедеятельности указанной школы (единственной из четырех «показательных») как этапа развития; в) доступность для автора исследования проведения полномасштабных экспериментальных действий.

В качестве контрольной школы, в целях сопоставления полученных результатов и осуществления объективной оценки эффективности педагогических условий формирования УШЖ, выступило Муниципальное общеобразовательное бюджетное учреждение средняя общеобразовательная школа № 9 с углубленным изучением английского языка (г. Таганрог Ростовской области) - Школа 2. Определяющими факторами избрания указанного образовательного учреждения контрольным стали: а) отнесение Школы 2 к одному из четырех, согласно принятой в работе типологии, промежуточных типов УШЖ (имело значение также то, что этим типом стал промежуточный тип УШЖ с преобладанием признаков соборного типа как наиболее приемлемого (так же, как в Школе 3), а вторым по степени оформленности был коллективистский тип); б) географическая близость к экспериментальной площадке исследования.

В ходе формирующего этапа эксперимента была осуществлена апробация педагогических условий формирования УШЖ, выявленных в результате специально организованного процесса педагогического проектировашы. Отражению в деятельности образовательного учреждения базовых цешюстей, соответствующих национальному воспитательному идеал}' (педагогическое условие формирование УШЖ) благоприятствует разработка и воплощение в воспитательной системе школы специального аксиологического направления, включающего духовно-нравственный, патриотический, экологический, эстетический, валеолошческий блоки.

Воплощению и развитию базовых ценностей в деятельности образовательного учреждения и поведении участников образовательного процесса (педагогическое условие формирование УШЖ) способствует создание системы целенаправленной педагогической деятельности,

основанной на соответствии, логической взаимосвязи, когерентности ценностных установок, воспитательной цели, задач воспитания, методов, средств, форм, технологий воспитательной деятельности, планируемых результатов по всем блокам аксиологического воспитательного направления.

Обеспечить побуждение участников образовательного процесса к выбору и воплощению в своем поведении и деятельности ценностных ориентиров с помощью внутренних мотивационных структур личности (педагогическое условие формирование УШЖ) возможно за счет реализации стратегии личностно-рефлексивного осознания субъектами образовательного процесса всего комплекса базовых ценностей, отражающих национальный воспитательный потенциал. Эта стратегия подразумевает формулировку целей и задач совместной деятельности субъектов образовательного процесса в школе; определение средств достижения поставленных целей; установление причинно-следственных связей между содержанием деятельности в школе и мотивацией выбора базовых ценностей в поведении и деятельности.

На включенность школьников в социально-культурные практики, дающие опыт ценностного выбора, самоопределения в мире нравственных идеалов, социальных ролей, поведенческих моделей (педагогическое условие формирование УШЖ) оказывает благотворное влияние специфическое, в соответствии с установкой на формирование УШЖ, наполнение алгоритма педагогических приемов, обеспечивающих включение старшеклассников в социальную деятельность. Этот алгоритм включает приемы индивидуального авансирования, личностно-деятелыюстного информирования и ориентирования, операционно-действенного апробирования, инструментальности, взаимодействия, вербализации индивидуальных ощущений, реконструирования, оцешгаания действий, рефлексии деятельности, тренинг ситуационного взаимодействия.

Для создания неповторимого облика школы, необходимы традиции, являющиеся важным источником стабильности и преемственности в ее развитии (педагогическое условие формирование УШЖ). Традиции школьной жизни могут характеризоваться как стабильностью, так и перманентностью их проявлений. Наряду с сохранением имеющихся традиций, необходима целенаправленная работа по возрождению забытых и введению новых традиций. Системообразующим фактором обеспечения эффективного влияния традиций на формирование УШЖ является учет соответствия аксиологической основе функционирования образовательного учреждения (в нашем случае - блокам воспитательного направления «Непреложные истины - Непереходящие ценности»).

Атмосфера доверия, взаимопонимание между всеми субъектами образования, согласие и сотрудничество между ними (педагогическое условие формирование УШЖ) будет развиваться, если реализуется целевая установка на организацию в школе воспитательного пространства, предполагающего соблюдение следующих принципов: достижение близкого

по смыслу видения педагогических ситуаций взаимодействия педагогов и воспитанников; создание устойчивой межличностной взаимосвязи за счет стремления к сотрудничеству; определение своего отношения к другим субъектам образовательного процесса, событиям школьной жизни, себе лично.

На контрольном этапе опытно-экспериментальной работы была проведена повторная диагностика показателей сформированное™ УШЖ. Динамика сформированности ценностно-целевого блока концептуальной модели УШЖ экспериментальной и контрольной школ отражена на рис. 1.

100 1

КШ ЭШ

Рис. 1. Динамика сформированности ценностно-целевого блока УШЖ экспериментальной и контрольной школ (на контрольном этапе эксперимента).

Как показывает рис. 1, в отношении ценностно-целевого блока УШЖ в экспериментальной школе наблюдается выраженный рост значения коэффициента К^ Это можно связать, в частности, с реализацией воспитательного направления «Непреложные истины - Непреходящие ценности». Также дала ожидаемый результат детальная разработка символики экспериментальной школы, формирующий эксперимент позволил перейти на более высокий уровень осознаваемости субъектами образовательной среды школы. Заметен прогресс в налаживании связей с выпускниками (создание «Ассоциации выпускников»). Тем не менее, рост показателя осведомленности субъектов об учебном заведении незначителен в отношении как контрольной, так и экспериментальной школ. Видится недостаточным привлечение СМИ к распространению информации об учебных заведениях, работа над общественным имиджем школ.

Общий показатель сформированности структурно-функционального блока УШЖ экспериментальной школы вырос с 43,99 до 66,08; контрольной - с 49,05 до 50,96. В отношении отдельных компонентов блока динамика не равномерна (Рис.2).

.е?

^

Р* .лО*

| И Начало эксперимента □ Окончание эксперимента

Рис. 2. Динамика сформированное™ структурно-функционального блока УШЖ экспериментальной и контрольной школ (значения К] - коэффициента сформированности УШЖ на констатирующем и контрольном этапах эксперимента).

Динамика сформированности личностно-смыслового блока концептуальной модели УШЖ экспериментальной и контрольной школ показывает рост значения коэффициента К] в отношении личностно-смыслового блока УШЖ в экспериментальной школе (рисунок 3), что подтверждает эффективность серии тренингов с педагогами, старшеклассниками и родителями «Наша жизнь и наша школа».

100 80 60 40 20 0

75,89

03,0 • 1-

0 Начало эксперимента Р Окончание эксперимента

кш

эш

Рис. 3. Динамика сформированности личностно-смыслового блока УШЖ экспериментальной и контрольной школ (на контрольном этапе эксперимента).

Результаты использования методов математической статистики на завершающем этапе опытно-экспериментальной части исследования подтверждают достоверность различий показателей сформированности УШЖ до, и после проведения преобразовательных педагогических действий (Таблица 2).

Таблица 2.

Эмпирические значения ^критерия Стьюдента в отношении динамики показателей сформированное™ блоков концептуальной модели УШЖ (на

контрольном этапе эксперимента). Примечания*

Блоки концептуальной модели УШЖ Эмпирические значения ^критерия Стьюдента для контрольной школы Эмпирические значения 1-критсрия Стьюдента для экспериментальной школы

Ценностно-целевой 0,814 3,415**

Структурно-функциональн ый Субъектный 1,257 2.314*

Процессный 1,658 9,184***

Пространств. внешн. 1,287 2,893**

внутр. 0,0024 1,384

Технологический 0,837 2.917**

Личностно-смысловой 0,065 2.235*

Это верно в отношении всех структурных блоков концептуальной модели УШЖ, кроме внутренней составляющей пространственно-предметного компонента структурно-функционального блока.

Таким образом, в наибольшей степени спроектировагашй комплекс педагогических условий формирования УШЖ повлиял на процессный компонент структурно-функционального блока концептуальной модели. Наличие позитивной динамики выявлено в отношении ценностно-целевого блока, внешней составляющей пространственно-предметного компонента и технологического компонента структурно-функционального блока. Наличие менее существенных позитивных изменений фиксируется в отношении субъектного компонента структурно-функционального блока и личностно-смыслового блока концептуальной модели. Сложность целенаправленного влияния на ресурсный потенциал школы как критерий сформированное™ внутренней составляющей пространственно-предметного компонента структурно-функционального блока подчеркивалась на протяжении всего педагогического эксперимента - математическая статистика продемонстрировала это наглядно. Следует указать на принципиальную значимость решения этой локальной педагогической проблемы, необходимость ее особой актуализации.

С помощью {-критерия Стьюдента доказывается также тезис, что без целенаправлешюй педагогической работы по формированию УШЖ все показатели его сформированное™ не получают должного увеличения. Об

* * - разлитая значимы на уровне р<0,05; ** - различия значимы на уровне

р<0,01; *** - различия значимы на уровне р<0,001 (критические значения ^критерия Стьюдента составляют: для уровня значимости р<0,05 - 2,04; для уровня значимости

р<0,01 - 2,76; для уровня значимости р<0,001 - 3,66.*

этом свидетельствует выявленная недостоверность различий, зафиксированная в контрольной школе.

Содержание заключительного этапа опытно-экспериментальной части исследования подразумевало также рефлексивную направленность. В качестве методических оснований рефлексии было использовано выражение мыслей и ощущений субъектами образовательного процесса с помощью написания синквейпа. Уровень осознанной субъектами школьной жизни необходимости сохранения, обогащения, обновления УШЖ расценивается как достаточно высокий.

Опытно-экспериментальная работа свидетельствует о научно-практической состоятельности концептуальной модели УШЖ, системы критериев и показателей его сформированное™, комплекса педагогических условий формирования УШЖ. Проведенное диссертационное исследование в целом подтвердило первоначально выдвинутую гипотезу, правильность постановки задач и положений, выносимых на защиту.

В заключении подведены основные итоги диссертационного исследования, свидетельствующие о достижении поставленной цели и успешном решении сформулированных задач, о получении теоретических и экспериментальных данных, которые подтвердили выдвинутую пшотезу, а также определяются дальнейшие перспективы разработки данной проблематики.

Результаты исследования позволяют сделать следующие выводы:

1. Соответствие содержания и результатов образовательного процесса потребностям его субъектов в самореализации, в интеллектуальном, социальном, эмоциональном, духовно-нравственном развитии путем интеграции образовательных сред на основе коллегиально формируемых и сознательно принимаемых всеми участниками образовательного процесса духовно-нравственных, гражданских ценностей и традиций, социально-культурных целей и приоритетов может быть достигнуто посредством организации такой современной формы образовательной деятельности, какой и является Уклад школьной жизни. Педагогическими условиями формирования УШЖ являются: наличие базовых ценностей; воплощение и развитие этих ценностей в деятельности и поведении участников образовательного процесса; трансформация внутренних мотивационных структур их личности; включенность школьников в социально-культурные практики; наличие традиций; сформированная атмосфера доверия, взаимопонимания между всеми субъектами образовательного процесса.

2. Понятие «уклад школьной жизни» является преемственным по отношению к таким педагогическим понятиям, как «образовательная среда школы», «воспитательная система школы» и «образовательное пространство школы». Уклад, благодаря сочетанию явных (заданных, сформированных, внешних) и неявных (надпредметных, неформализуемых) признаков, обеспечивает школьникам включенность в сложный мир ценностей, традиций, социально-культурных практик. Он создает условия, когда ребенок не готовится к жизни, а живет, решает значимые и для себя, и для

других задачи, актуализирует получаемые знания и формируемые умения, приобретает необходимый практический опыт. Школьный уклад становится интегрирующим фактором, который позволяет гармонизовать усилия всех участников образовательного процесса, сформировать особое пространство развития обучающихся, обеспечивающее школьникам включенность в сложный мир человеческих отношений.

3. В период XIX - н. XXI веков уклад школьной жизни характеризует особый тип модернизациошшх процессов в образовании, признаками которого являются: а) попытка изменить организационные и концептуальные основы школ, создать принципиально новую школу; б) создание условий для максимально полного самоопределения учащихся; в) обоснованное обновление ценностных ориентиров; г) обеспечение школой поддержки всех сторон жизни обучающегося.

4. Формирование современных представлений о миссии и структуре уклада школьной жизни осуществлялось в последовательности нескольких этапов: 1990-е гг. - появление вариативных моделей школьных укладов; начало 2000-е гг. - официальное признание в нормативных документах уклада школьной жизни как цели развития образовательных учреждений; с 2007 г. - становление духовно-нравственного воспитания как важнейшего приоритета государственной образовательной политики, появление новой концепции образовательных стандартов.

5. Базовые принципы организации уклада школьной жизни включают: принцип личностной ориентации образования; принцип субъектности; принцип совместной деятельности; принцип целостности образовательного процесса; принцип вариативности; принцип открытости содержания образования.

6. Концептуальная модель уклада школьной жизни включает блоки: ценностно-целевой; структурно-функциональный, который в свою очередь включает компоненты: субъектный; процессный; технологический; личностно-смысловой.

7. Программа формирования уклада школьной жизни строится на следующих основаниях:

- цели и задачи оптимизации внутришколыюго устройства, перечень средообразующих действий, обеспечивающих формирование укладных форм школьной жизни;

- совокупность ценностных приоритетов развития сплоченного сообщества субъектов школьного образовательного процесса;

- комплекс мер, обеспечивающих системную реализацию изменений образовательной среды школы с целью оформления уклада школьной жизни;

- алгоритм формирования уклада школьной жизни;

- характеристики форм и результатов реализации программы.

8. Критериями эффективности развития уклада школьной жизни являются:

- критерий осознания образовательной среды школы (показатели: уровень знаний об учебном заведении; символика; связь с выпускниками; активность сотрудников, обучающихся, родителей);

- критерий обобщенности образовательной среды школы (показатели: командное взаимодействие; создание концепции развития учебного заведения; разнообразие форм работы с педагогами; включенность обучающихся и их родителей; реализация авторских образовательных моделей);

- критерий когерентности образовательной среды школы (показатели: преемственность с другими образовательными учреждениями; региональная, широкая социальная интеграция);

- критерий доминантности образовательной среды школы (показатель значимости школы для педагогов, обучающихся, родителей);

- критерий сплоченности субъектов образовательного процесса (показатель: индекс групповой сплоченности);

- критерий ресурсного потенциала школы (показатели: возможности школы по достижению идеального результата образовательного процесса: возможностей обучающихся, педагогического коллектива; правовые; финансовые; технические);

- критерий реализации в школе образовательных технологий, обеспечивающих формирование уклада школьной жизни (показатель степени освоения педагогами современных образовательных технологий).

Данное исследование не претендует на исчерпывающий характер и может служить теоретической основой для перспективных направлений научного поиска: дальнейшей разработки нового научного направления -теории формировагшя целостного пространства образовательного учреждешм; разработки вариативных моделей школьных укладов; практико-ориентированных исследований по проблемам управления образовательными системами для выполнения требований, закрешгешшх федеральными государственными образовательными стандартами.

Основные результаты исследования нашли свое отражение в следующих публикациях автора, общим объемом 53,14 пл., среди которых:

Монографии

1. Корсакова, Т.В. Технология тьюторской поддержки профессионально-творческого развития личности: монография / Т.В. Корсакова. - Ростов-на-Дону: РО ИПК и ПРО. 2006. - 40с. - 2,5 пл.

2. Корсакова, Т.В. Духовно - нравственное воспитание школьников на основе деятелыюстно-компетентностного подхода: монография / Т. В. Корсакова. - Ростов-на-Дону: РО ИПК и ПРО. 2009. - 50с. - 3,0 пл.

3. Корсакова, Т.В. Уклад школьной жизни: очевидный результат «скрытого содержания»: монография /Т.В. Корсакова. - LAP LAMBERT Publishing GmbH& CO. KG. 2011. - 115c. -7.0 пл.

4. Корсакова, Т.В. Уклад школьной жизни: монография /Т.В. Корсакова. -Ростов- на-Дону: РО ИПК и ПРО. 2011,- 135с. - 8, 4 пл.

5. Корсакова, Т.В. Педагогические условия организации уклада школьной жизни: монография /Т.В. Корсакова. - Ростов - на - Дону: ИПО ПИ ЮФУ. 2012,- 187 с.-11, 6 пл.

Коллективные монографии

6. Корсакова, Т.В. Творческое развитие личности как основа обновления среды духовно-нравственного воспитания в региональной системе образования / Т.В. Корсакова // Педагогика: семья-школа-общество: монография: под общ. ред. О.И. Кирикова - Воронеж: ВГПУ, 2009. - С. 325 -336. -0.75 п. л.

7. Корсакова Т.В. Уклад школьной жизни как фактор социокультурной модернизации общества / Т.В. Корсакова // Философия, вера, духовность: истоки, позиция и тенденции развития: монография: под общ. ред. О.И. Кирикова - Воронеж: ВШУ, 2010 - С. 386 - 398. - 0.8 п. л.

Публикации в «едущих рецензируемых научных журналах н

изданиях

8. Корсакова, Т.В. К проблеме поиска новых ориентиров в образовании / Т.В. Корсакова // Научная мысль Кавказа. Приложение №11,- 2005. - С. 189 -195.-0,4 п.л.

9. Корсакова, Т.В. Профессиональная позиция учителя в условиях реализации Федерального государственного стандарта общего образования второго поколения / Т.В. Корсакова // Педагогика. - №10. - 2009. - С. 46 - 50. - 0,3 п.л.

10. Корсакова, Т.В. Самоопределение учителя как ключевой ресурс духовно-нравственного развития школьников / Т.В. Корсакова // Известия Южного федерального университета. Научно-педагогический журнал. - №1. 2010.-С. 82-89.-0,4 пл.

П.Корсакова, Т.В. Понятие «Уклад школьной жизни»: педагогический потенциал для решения проблем обновления структуры и содержания образования / Т.В. Корсакова // Известия Южного федерального университета. Научно-педагогический журнал. - №5. - 2010. - С. 39 - 46. -0,4 п.л.

12. Корсакова, Т.В. Уклад школьной жизни: теоретическая модель / Т.В. Корсакова // Известия Уральского государственного университета. Серия 1. Проблемы образования, науки и культуры. - №6 (85). Часть 2. -2010.-С. 44-53.-0,57 пл.

13. Корсакова, Т.В. Уклад школьной жизни: этапы и логика развития в отечественном образовании / Т.В. Корсакова// Известия Южного федерального университета. Научно-педагогический журнал. - №3. - 2011. С. 49-55.-0,4 пл.

14. Корсакова, Т.В. Методологические подходы к организации духовно-нравственного уклада школьной жизни / Т.В. Корсакова // Вестник Орловского государственного университета. Серия: Новые гуманитарные исследования.-№1 (15). - 2011.'- С. 152 - 154. -0,2 пл.

15. Корсакова, T.B. Уклад школьной жизни как среда развития личности / Т.В. Корсакова // Педагогика. - №4. - 2011. - С. 37 - 41. - 0,3 п.л.

16. Корсакова, Т.В. Уклад жизни школы: от «невидимого содержания» к очевидному результату / Т.В. Корсакова // Педагогика. - №6. - 2011. С. 46 -51.-0,4 п.л.

17. Корсакова, Т.В. Аспектный подход к проектированию уклада школьной жизни. /Т.В. Корсакова // Известия Южного федерального университета. Научно-педагогический журнал. - №6. - 2011. - С. 45 - 53. - 0,5 п.л.

18. Корсакова, Т.В. Уклад школьной жизни как реализация стратегии духовно-нравственного развития личности / Т.В. Корсакова // Вестник Пятигорского государственного лингвистического университета. - №2. Пятигорск. - 2011. - С. 240 - 244. - 0,3 п.л.

19. Корсакова, Т.В. Организационно-педагогическое обеспечение духовно-нравственного уклада школьной жизни. / Т.В. Корсакова // Человек и образование. - № 3 (28). -2011. С. 23 - 27. - 0,3 п.л.

20. Корсакова, Т.В. Место понятия «Уклад школьной жизни» в понятийно-категориальном аппарате педагогической науки / Т.В. Корсакова // Вестник Орловского государственного университета. Серия: Новые гуманитарные исследования. -№1(21). - 2012.-С. 116 - 121.-0,3 п.л.

21. Корсакова, Т.В. Педагогические технологии уклада школьной жизни / Т.В. Корсакова // Известия Южного федерального университета. Научно-педагогический журнал. - №4. - 2012. - С. 103 - 109. - 0,4 п.л.

22. Корсакова, Т.В. Уклад жизни образовательной организации как фактор социально-экономических преобразоваш!Й на микро - уровне / Т.В. Корсакова // Известия ЮФУ. Серия «Информационные и гуманитарные технологии в управлегаш экономическими и социальными системами». - № 8. -2012.-С.40-45.-0,4 п.л.

23. Корсакова, Т.В. Социальное партнерство как условие организации уклада школьной жизни / Т.В. Корсакова // Известия Южного федерального университета. Научно-педагогический журнал. - №5. - 2012. - С. 24 - 28. -0,3 п.л.

24. Корсакова, Т.В. Ценностные основы уклада школьной жизни / Т.В. Корсакова // Вестник Московского городского педагогического университета "Педагогика и психология". - №3 (21). - 2012. - С.103. - 1-8. -0,4 п.л.

25. Корсакова, Т.В. Уклад жизпи школы как фактор духовно-нравственного развития его субъектов / Т.В. Корсакова // Вестник Московского городского педагогического ушшерситета "Педагогика и психология". - №1 (23). - 2013. -С. 53-60. -0,5 п.л.

Статьи в других научных журналах, сборниках научных трудов, материалах конференций

26. Корсакова, Т.В. Системный подход к организации методической работы с педагогическими кадрами [Текст] / Т.В. Корсакова // Системный анализ в

проектировании и управлении: труды международной научно-практической конференции - Санкт-Петербург: СПбГУ, 2000. - С. 272 - 274. (0,2 п.л.)

27. Корсакова, Т.В. Самореализация учителя - важное условие развития школы / Т.В. Корсакова // Сборник научных трудов преподавателей и аспирантов ТГПИ. - Изд-во ТГПИ. - 2000. - С. 32 - 36. (0,3 п.л.)

28. Корсакова, Т.В. Целевое управление как технология конструирования оптимальных методических систем [Текст] / Т.В. Корсакова // Проблемы развивающего обучения. Технология МДО: материалы педагогической конференции - Таганрог - Ростовский областной ИПК и ПРО, 2000. - С. 14 -17. (0,2 п. л.)

29. Корсакова, Т.В. Формы системного анализа работы образовательного учреждения [Текст] / Т.В. Корсакова // Управление качеством образования в условиях инновациошюш образовательного региона: материалы научно-практической конференции: Ростов-на-Дону, 2000. - РО ИПК и ПРО. - С. 9 -13. (0,3 п.л.)

30. Корсакова, Т.В. Организация деятельности по повышению научной, методической подготовки и профессионального мастерства педагогических кадров [Текст] / Т.В. Корсакова // Обновление идеологии развития образования на современном этапе в условиях дальнейшего реформирования муниципальной системы образования: материалы научно-практической конференции - Ростов-на-Дону. - Издательство «Икар», 2000г. - С. 13 -17. (0,3 п. л.)

31. Корсакова, Т.В. Развитие методической работы в школе как условие самореализации учителя [Текст] / Т.В. Корсакова // Человек, культура, цивилизация на рубеже II и III тысячелетий: труды международной научной конференции. - Волгоград, 2000. - С. 164 - 167. (0,25 п.л.)

32. Корсакова, Т.В. Проектирование работы с педагогическими кадрами в образовательном учреждении / Т.В. Корсакова // Международный сборник научных трудов «Человек и общество на рубеже тысячелетий». - Выпуск 910. - 2001. - С. 179 - 181. (0,2 п. л.)

33. Корсакова, Т.В. Развитие методической службы в современном образовательном учреждении / Т.В. Корсакова // Международный сборник научных трудов «Человек и общество на рубеже тысячелетий». - Выпуск 1415. - 2002. - С.101 - 103. (0,2 п.л.)

34. Корсакова, Т.В. Этапы исторического развития методической службы в школе [Текст] / Т.В. Корсакова // Материалы IX Годичного собрания Южного отделения РАО и XXI психолого-педагогических чтений Юга России, Часть 1: РГПУ, 2002. - С. 148 - 150. (0,2 п.л.)

35. Корсакова, Т.В. Организация интегрального деятелыюстного пространства в школе [Текст] / Т.В. Корсакова // Личностный подход в воспитании гражданина, человека культуры и нравственности: материалы второй международной научно-практической конференции Южного отделения РАО: РГПУ, 2002. - С. 189 - 191. (0,2 и. л.)

36. Корсакова, Т.В. Принципы организации деятелыюстного пространства в образовании / Т.В. Корсакова // Международный сборник научных трудов «Человек и общество на рубеже тысячелетий». Выпуск 14-15. - 2002. - С. 78.

37. Корсакова, Т.В. Стратегическое управление в образовательном учреждении [Текст] / Т.В. Корсакова // Тенденции развития гуманистической педагогики: материалы межрегиональной научно-практической конференции: ТГПИ, 2003. - С.43 - 45. (0,2п. л.)

38. Корсакова, Т.В. Управление кадрами в образовательных учреждениях / Т.В. Корсакова // «Актуальные проблемы экономики, менеджмента и права». - Известия ТРТУ. - №5. - 2003г. - С. 78 - 80. (0,2 п.л.)

39. Корсакова, Т.В. Системный подход в организации единого образовательного пространства для будущих школьников [Текст] / Т.В. Корсакова // Школа раннего развития - важное звено в системе непрерывного образования: материалы городской научно-практической конференции. - Таганрог: РО ИПК и ПРО, 2003. - С.8 - 12. (0,3 п.л.)

40. Корсакова, Т.В. Управление персоналом в правовом пространстве образовательных учреждений [Текст] / Т.В. Корсакова // Опыт формирования правовой культуры личности в региональном образовательном пространстве: материалы научно-практической конференции. - Изд-во РО ИПК и ПРО, 2003. - С.65 - 69. (0,3 п. л.)

41. Корсакова, Т.В. Новые требовашш к учителю в свете инновационных изменений в сфере образовашы / Т.В. Корсакова // Сборник научных трудов «Проблемы формирования единого образовательного пространства г. Таганрога». - Изд-во ТГПИ. - 2003. - С.37 - 41. (0,4 п.л.)

42. Корсакова, Т.В. Деятельностное образовательное пространство социальной организации / Т.В. Корсакова // Международный сборник научных трудов «Философия в XXI веке». - Выпуск 3. - Воронежский шспедуниверситет. - 2004. - С. 63 - 66. (0,25 п. л.)

43. Корсакова, Т.В. Деятельностное пространство - социальная основа организации / Т.В. Корсакова // «Системный анализ в экономике и управлении». - Тематический выпуск. - Известия ТРТУ. - №8. - 2005. - С. 101 - 104. (0,6 п. л.)

44. Корсакова, Т.В. Муниципальная модель тьюторского сопровождения учащихся основной школы в региональной системе предпрофильной подготовки [Текст] /Т.В. Корсакова // Материалы второй конференции Центра изучения образовательной политики Московской высшей школы социальных и экономических наук. - Издательская группа «Логос». - 2005. -С. 146- 152. (0,4 п.л.)

45. Корсакова, Т.В. Трансформация образовательных моделей как ресурс развития менеджмента образования в инновационном вузе / Т.В. Корсакова И Известия ТРТУ - Тематический выпуск «Управление в социальных и экономических системах». - №2. - 2007. - С. 112-119. (0,5 п. л.)

46. Корсакова, Т.В. Проектное управление образованием на основе ориентации на потребителей образовательных услуг [Текст] / Т.В. Корсакова // Образовательная среда сегодня и завтра: материалы IV

Всероссийской научно-практической конференции. - М.: Рособразование, 2007.-С. 112 - 115. (0,2 п.л.)

47. Корсакова, Т.В. Управление качеством образования на основе ориентации на потребителей образовательных услуг [Текст] / Т.В. Корсакова // Системный анализ в проектировании и управлении: труды XI Международной научно-практической конференции. Ч.З. - СПб.: Изд-во Политехнической) университета, 2007. - С. 273 - 275. (0,2 п.л.)

48. Корсакова, Т.В. Педагогические основы формирования способности к риску как ключевого условия развития личности / Т.В. Корсакова // Педагогика: семья-школа-общество: коллективная монография . Книга 14; под общ. ред. О.И. Кирикова - Воронеж: ВГПУ. - 2008. - С. 280 - 290. (0,6 п.л.)

49. Корсакова, Т.В. Управление риском как фактор развития инновационных технологий обучепия в условиях перехода к непрерывности образования / Т.В. Корсакова // Известия ЮФУ. Тематический выпуск «Гуманитарные и информационные технологии в управлении экономическими и социальными системами». - Таганрог: Изд-во ТТИ ЮФУ. - 2008. - №10 (87). - С. 49- 54. (0,3 п.л.)

50. Корсакова, Т.В. Компетентностный подход к духовно-нравственному воспитанию в региональном образовательном пространстве / Т.В. Корсакова // Педагогика и жизнь: международный сборник научных трудов. Выпуск 9. - Воронеж: ВГПУ. - 2009. - С. 38 - 46. (0,5 п.л.)

51. Корсакова, Т.В. Компетентностный подход к духовно-нравственному развитию школьников [Текст] / Т.В. Корсакова // Развитие личности в образовательных системах Юга России, Центральной Азии и Казахстана: материалы докладов XXVIII международных психолого-педагогических чтений. 4.1. - Ростов-на-Дону: ИПО ПИ ЮФУ. - 2009,- С. 48 - 54. (0.43 п.л.)

52. Корсакова, Т.В. Духовно-нравственное воспитание в школе: стратегия взаимодействия учителя и обучающегося [Текст] / Т.В. Корсакова // Педагогика и жизнь: международный сборник научных трудов. - Выпуск 11. - Воронеж: ВГПУ. - 2009. - С. 229 - 237. (0,7 п.л.)

53. Корсакова, Т.В. Модель тыоторского сопровождения школьников в профильном обучении на старшей ступени общеобразовательной школы [Текст] / Т.В. Корсакова // Институт тьюторства в современном инновационном образовании: материалы семинара с международным участием - Ростов-на-Дону: ИПО ПИ ЮФУ. - 2009. -С. 133 - 141. (0,6 п.л.)

54. Корсакова, Т.В. Педагогические условия развития духовно-нравственного потенциала современных школьников [Текст] / Т.В. Корсакова // Духовно-нравственное воспитание в современной России: проблемы, подходы, пути решения: материалы науч.-практ. межвузовски конференции/ под. ред. Г.М. Коджаспировой. - М.: Экон-Информ. - 2010. -С. 97- 102. (0,3 п.л.)

55. Корсакова, Т.В. Уклад школьной жизни как условие духовно-нравственного развития и социализации обучающихся [Текст] / Т.В.

Корсакова // Материалы междунар. педагошч. форума «Человек в мире культуры: духовно-нравственное воспитание и развитие». - Ростов н/Д: ИПО ПИ ЮФУ. - 2010. - С. 215 - 221. (0,43 п.л.)

56. Корсакова, Т.В. Современные подходы к осмыслению понятия «Уклад школьной жизни» [Текст] / Т.В. Корсакова // Актуальные вопросы современной науки: сб. науч. Трудов - выпуск 13 / под общ. ред. С.С. Чернова. - Новосибирск: «СИБПРИНТ». - 2010. - С. 45 - 55. (0,6 п.л.)

57. Корсакова, Т.В. Уклад школьной жизни в контексте духовно-нравственного воспитания личности [Текст] / Т.В. Корсакова // Психолого-педагогические проблемы личности и социального взаимодействия: сб. статей международной научно-практической конференции. / под общ. ред. М.Сапика (Южно-чешский университет). - Пенза: Приволжский Дом знаний. - 2010. - С. 177 - 185. (0,3 п.л.)

58. Корсакова, Т.В. Уклад школьной жизни как актуальная задача подготовки менеджеров для сферы образования / Т.В. Корсакова // Подготовка менеджера в условиях перехода на многоуровневую систему высшего профессионального образования: материалы Всероссийской научно-практической заочной Интернет - конференции / под ред. A.B. Золотаревой. - Ярославль: ЯГПУ, 2010. - С. 47 - 53. (0,4 п.л.)

59. Корсакова Т.В. Интеллектуальная модель уклада жизни образовательной организации / Т.В. Корсакова // Интеллектуальные системы и информационные технологии «AIS-IT 11»: науч. изд. трудов конгресса - т.2.- М.: Физматлит, 2011. - С.222 -229. (0,5 п.л.)

60. Корсакова, Т.В. Российский опыт организации уклада школьной жизни как инновационной технологии образовательного пространства [Текст] /Т.В. Корсакова// Развитие личности в образовательных системах: материалы XXXII межд. психолого-педагогач. чтений. - Ростов-на-Дону: ЮФУ, 2013. С. 190- 195. (0,3 п.л.)

61. Tatiana Korsakova. Way of Life of the Educational Organization: Intellectual Model. /Т.В. Корсакова// American Journal of Educational Research. - Vol. 1 -№ 5. - 2013. - DOI: 10.12691/education-l-5-2/ Copyright © 2012-2013 Science and Education Publishing Co. Ltd. All rights reserved. - Pp. 156-161.

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Подписано в печать 21.08.2012. Формат 60x84/16. Бумага офсетная. Печать трафаретная. Усл. печ. л. 2,5. Тираж 100 экз. Зак № 413.

Отпечатано «Наша Полиграфия», г.Калуга, Грабцевское шоссе, 126. Лиц. ПЛД № 42-29 от 23.12.99 т. (4842) 77-00-75

Текст диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Корсакова, Татьяна Владимировна, Калуга

ГБОУ ВПО г. МОСКВЫ «МОСКОВСКИЙ ГОРОДСКОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ

УНИВЕРСИТЕТ»

КАФЕДРА ТЕОРИИ И ИСТОРИИ ПЕДАГОГИКИ

0520135 іо 2 і На правах рукописи

КОРСАКОВА Татьяна Владимировна

НАУЧНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ УКЛАДА ШКОЛЬНОЙ ЖИЗНИ

13.00.01 - Общая педагогика, история педагогики и образования

Диссертация на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Научный консультант -доктор педагогических наук, профессор, член-корреспондент РАО Данилюк А .Я.

Калуга 2013

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ......................................................................... 4

ГЛАВА 1. РАЗВИТИЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ ОБ УКЛАДЕ ШКОЛЬНОЙ ЖИЗНИ.......................................................... 25

1.1. Понятие «уклад школьной жизни» в понятийно-категориальном аппарате педагогической науки.................................................. 25

1.2. Опыт организации уклада школьной жизни в отечественном образовании.......................................................................... 45

1.3. Современные подходы к осмыслению понятия «уклад школьной жизни»: нормативные и научно-теоретические

предпосылки............................................................................ 72

Выводы по главе 1................................................................... 88

ГЛАВА 2. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ДУХОВНО-НРАВСТВЕННОГО УКЛАДА В УЧРЕЖДЕНИИ ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ..................................................... 92

2.1. Ценностные основы организации духовно-нравственного уклада школьной жизни..................................................................... 92

2.2. Концептуальная модель уклада школьной жизни....................... 111

2.3. Подходы и принципы организации духовно-нравственного уклада

школьной жизни..................................................................... 126

Выводы по главе 2................................................................... 145

ГЛАВА 3. ОРГАНИЗАЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ УКЛАДА ШКОЛЬНОЙ ЖИЗНИ................... 148

3.1. Педагогические технологии уклада школьной жизни.................. 148

3.2. Социальное партнерство как условие организации уклада школьной жизни..................................................................... 182

3.3. Управление образовательным учреждением в условиях

организации уклада школьной жизни.......................................... 202

Выводы по главе 3................................................................... 231

ГЛАВА 4. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ УКЛАДА ШКОЛЬНОЙ ЖИЗНИ................. 234

4.1. Актуальное состояние образовательного учреждения как отправная точка целенаправленной работы по формированию уклада школьной жизни..................................................................... 234

4.2. Реализация педагогических условий формирования уклада школьной жизни в деятельности образовательного учреждения......... 266

4.3. Динамика показателей сформированности уклада школьной жизни, достигнутая в результате целенаправленного педагогического

процесса................................................................................. 296

Выводы по главе 4.................................................................... 310

ЗАКЛЮЧЕНИЕ......................................................................315

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ

ЛИТЕРАТУРЫ....................................................................... 320

ПРИЛОЖЕНИЕ!................................................................... 356

Введение

Актуальность исследования. Современная школа переживает период комплексного реформирования. Меняются представления о результатах и содержании образования, условиях организации образовательного процесса, характере взаимодействия его различных участников. Системная модернизация общеобразовательной школы производна от тех социально-экономических и культурных изменений, которые характеризуют общество, все чаще называемое обществом знаний, постиндустриальным обществом. В стремительно обновляющемся мире, в котором смещаются границы объективной и виртуальной реальности, расширяются возможности, но и повышаются требования к человеку, задача школы - не только обеспечить ребенку фундаментальные знания, но и предоставить ему опыт самостоятельной деятельности, в контексте которой формируется ответственность, готовность к выбору, к успешной социализации и активная личностная позиция.

В течение 2007 - 2010 гг. были разработаны федеральные государственные образовательные стандарты нового поколения. Они отличаются от предшествующих им стандартов тем, что устанавливают требования не к минимуму содержания, а к результатам освоения образовательной программы. Образовательные результаты интегративны по своей природе, несводимы к отдельным элементам, характеризуют не узкопредметные, а личностные достижения, способность ставить и решать проблемы, самостоятельно добывать, структурировать и применять знания в нестандартных ситуациях. Целостный, комплексный результат может быть получен только в том случае, когда в школе будет сформирован особый уклад, основанный на общих ценностях, мотивах, целях деятельности, позволяющий каждому раскрыть себя.

Понятие «уклад» не ново для нашего образования, но в нынешней ситуации оно приобретает особый смысл. Именно уклад, как интегрирующий

фактор, позволяет гармонизовать усилия всех участников образовательного процесса, сформировать особое пространство развития обучающихся, создать то «скрытое содержание», от которого и зависит воспитательная сила школы.

Воспитание, выведенное фактически из функций школы за последние двадцать лет, постепенно восстанавливается в правах. Однако совершенно очевидно, что построение воспитательного процесса невозможно без переосмысления его методологии. Воспитательная работа в школе требует новых подходов. Сегодня ее уже нельзя подменить общими призывами, инструкциями и заклинаниями, так же как и отдельными формализованными мероприятиями. Воспитание практически невозможно локализовать, оно пронизывает всю школьную жизнь. Очень важно, чтобы непосредственное, организованное воздействие и опосредованное влияние среды были однонаправленными. Именно поэтому так важно выстроить неповторимый уклад школы, выражающий ее уникальность, основанный на общих ценностных позициях, общем «кодексе чести».

В педагогической литературе неоднократно школа сопоставлялась с живым организмом, работа каждой клеточки которого значима и сама по себе, и во взаимосвязи с остальными. Но какой должна быть эта связь? Что будет скрепляющим механизмом, не нарушающим свободы ни школьников, ни педагогов, но в то же время не допускающим центробежных тенденций? Нам представляется, что таким механизмом и является школьный уклад.

Актуальность обращения к проблеме уклада определяется и тем, что образование перестает быть закрытой системой, делом сугубо и исключительно педагогического сообщества. Не случайно новые образовательные стандарты - это результат общественного договора, они учитывают интересы различных заинтересованных сторон. Соответственно, успех их реализации тоже зависит не только от усилий образовательных учреждений. Образовательные стандарты предполагают взаимодействие

педагогов, обучающихся, их родителей, профессиональных, общественных и религиозных организаций, др.

Однако такая полисубъектность не будет разрушительной для образовательного учреждения только тогда, когда деятельность выстраивается на общих основаниях, не исключающих многообразия взглядов. Социальное партнерство также обеспечивается школьным укладом, становится одним из его компонентов.

Новые обстоятельства, в которых оказалась школа, исчерпанность прежних форм ее деятельности, осознанная и уже нормативно закрепленная потребность в системных изменениях, требует осмысления опыта теоретического изучения и практики организации школьного уклада. Важно оценить исторический опыт и перспективы укладных форм школьной жизни, соотнести понятие «школьный уклад» с такими понятиями, как «образовательная среда», «образовательное пространство», представить концепцию современного уклада школы.

Состояние научной разработанности проблемы исследования.

Предпосылкой решения проблемы исследования может явиться имеющийся в науке определенный объем научно-педагогических знаний. В истории педагогической мысли вопросы жизнедеятельности школы отражены в трудах П.П. Блонского, П.Ф. Каптерева, В.А. Сухомлинского, К.Д. Ушинского, С.Т. Шацкого и др. Укладу школьной жизни посвящены педагогические исследования Е.А. Александровой, B.C. Безруковой, Т.А. Берсеневой, Е.В. Боровской, A.A. Мороза, J1.A. Козловой, O.E. Лебедева, Г.К. Селевко, O.A. Соловьевой, A.A. Остапенко, А.Н. Тубельского, И.Д. Фрумина и др.

Принципиальное значение, в контексте исследования, имеет применение системного подхода при изучении социальных и педагогических явлений (A.M. Арсеньев, В.Г. Афанасьев, Ю.К. Бабанский, B.C. Ильин, Б.Т. Лихачев, Л.И. Новикова, Э.Г. Юдин и др.), в соответствии с которым понятие «уклад школьной жизни» рассматривается в качестве преемственного по

отношению к понятиям «образовательная среда школы», «образовательное пространство школы», «воспитательная система школы».

В работах Е.А. Алисова, Е.П. Белозерцева, О.С. Газмана, Г.А. Ковалева, Н.Б. Крыловой, М.В. Кларина, В.И. Слободчикова, И.Д. Фрумина, В.А. Левина, В.В. Рубцова, В.П. Лебедева, С.И. Маслова, В.А. Орлова, Т.М. Дридзе, Е. Ю. Ромашиной, Ю.С. Мануйлова и других используются различные подходы к рассмотрению проблем образовательной среды: эколого-личностный; коммуникативно-ориентированный; психо-

дидактический; эмоционально-ценностный, антропо-центристский; средовой.

Б.С. Гершунский, Д.В. Григорьев, Ю.В. Громыко, О. И. Воленко, А .Я. Данилюк, Н.Б. Крылова, J1.H. Павленко, В.В. Рубцов, Е.М. Ямбург и др. занимались разработкой субстанциональных характеристик образовательного пространства. H.H. Гладченкова, В.В. Гура, И.В. Новиков и др. описывают его подструктуры: информационную - H.H. Гладченкова,

B.В. Гура, И.В. Новиков и др.; воспитательную - В.А. Караковский, Л.И. Новикова, Ю.П. Сокольников и др. Пространство дошкольного детства описывается в работах Л.А. Венгер, C.B. Петериной, P.M. Чумичевой и др. Пространства дополнительного и непрерывного образования - A.A. Грекова, Л.В. Заниной, H. Е. Орлихиной, Н.К. Сергеева, E.H. Сорочинской и др. Пространство личностного саморазвития - Е.В. Бондаревской, Н.М. Борытко,

C.B. Кульневича, В.В. Серикова, В.И. Слободчикова, И.Д. Фрумина, Б.Д. Эльконина и др.

Проблемы развития воспитательной системы школы решаются в работах Ш.А. Амонашвили, E.H. Барышникова, Е.В. Бондаревской, О.С. Газмана, С.И. Денисенко, И.М. Ильинского, В.А. Караковского, И.А. Колесниковой, В.Н. Кондрашова, Л.М. Лузиной, Ю.С. Мануйлова, В.А. Мосолова, Е.В. Мячиной, Л.И. Новиковой, С.Ю. Новоселовой, A.M. Сидоркина, Ю.П. Сокольникова, Н.М. Таланчука, Н.Е. Щурковой и др.

В то же время, наметилась потребность разработки научно-педагогических основ формирования уклада школьной жизни, которая обусловлена существующими противоречиями:

- между наличием реальной потребности в определении теоретико-методологических и организационно-педагогических основ формирования уклада школьной жизни и отсутствием научно разработанной концептуальной модели, обеспечивающей системное и планомерное использование специальных механизмов организации целостного и открытого образовательного пространства школы;

- между требованиями обновления структуры и содержания общего образования и стереотипными установками на освоение научно-теоретических знаний, формирование единообразных способов познавательной деятельности;

- между потенциалом воспитательной системы образовательного учреждения и отсутствием действенной педагогической практики создания неповторимого облика школы, выступающего источником стабильности и преемственности в ее развитии.

Перечисленные противоречия позволили сформулировать проблему исследования, которая заключается в необходимости определения принципов, модели и условий формирования современного уклада школьной жизни.

Решение обозначенной проблемы составляет цель исследования -разработать теоретические основы и организационно-педагогические механизмы формирования уклада школьной жизни, соответствующего современному этапу развития образования.

Объект исследования - уклад школьной жизни как педагогический феномен.

Предмет исследования - научно-педагогические основы формирования уклада школьной жизни.

Гипотеза исследования. Процесс формирования уклада школьной жизни будет эффективным, если:

- организована полифункциональная созидательно-преобразовательная педагогическая деятельность по обеспечению соответствия результатов, содержания, технологий и условий образовательного процесса потребностям всех его субъектов в самореализации и всестороннем развитии;

- разработана концептуальная модель уклада школьной жизни, включающая ценностно-целевой, структурно-функциональный и личностно-смысловой блоки;

- обеспечены включенность школьников в мир ценностей, традиций, человеческих отношений, социально-культурных практик, комфорт межличностных отношений - характеристики, указывающие на специфику понятия «уклад школьной жизни» (в сравнении с понятиями «образовательная среда», «образовательное пространство», «воспитательная система»);

- учтены исторические и современные педагогические тенденции формирования уклада школьной жизни;

- определена типология формируемого уклада школьной жизни;

- соблюдены принципы формирования уклада школьной жизни: личностной ориентации образования; субъектности; совместной деятельности; целостности образовательного процесса; вариативности; открытости содержания образования;

- обеспечено педагогическое проектирование уклада школьной жизни как результата интеграции различных образовательных сред на основе принятия всеми участниками образовательного процесса ценностей, традиций и приоритетов.

Задачи исследования:

1) определить место и значение понятия «уклад школьной жизни» в понятийно-категориальном аппарате педагогической науки;

2) проанализировать и систематизировать нормативные и научно-теоретические предпосылки, исторический опыт и современные подходы, ценностные основы формирования уклада школьной жизни;

3) сконструировать концептуальную модель уклада школьной жизни;

4) разработать базовые принципы формирования уклада школьной жизни;

5) создать систему критериев и показателей сформированности уклада школьной жизни;

6) апробировать комплекс педагогических условий формирования уклада школьной жизни.

Методологической основой исследования являются:

- онтологический подход (Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн, В.И. Слободчиков и др.);

- аксиологический подход (С.Ф. Анисимов, Л.И. Анциферова, А.Г. Здравомыслов, Т.А. Казимирская, М.С. Каган, A.B. Кирьякова, A.C. Кравец,

A.C. Кузнецов, П.Е. Матвеев, A.B. Миронов, Н.Л. Худякова и др.);

- системно-синергетический подход (В.И. Аршинов, B.C. Степин);

- личностно-деятельностный подход (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн);

- контекстный подход (A.A. Вербицкий, М.В. Кларин и др.);

- антропологический подход (Б.М. Бим-Бад, А.О. Гелен, А.Я. Данилюк,

B.Б. Куликов, И.А. Липская, О.М. Ломако, В.И. Максакова, М.В. Марченко, К.Д. Ушинский и др.);

- аксиологический подход (H.A. Асташова, В.П. Бездухов, Б.С. Гершунский, В.А. Сластенин, Г.И. Чижакова).

А также, философские положения о всеобщей связи и взаимообусловленности явлений окружающей действительности, такие как взаимодействие всех компонентов любой системы и, в частности, компонентов культуры, диалектика единичного, особенного, общего,

взаимосвязь содержания и формы, структуры и функции, имели методологическое значение для исследования.

В методологическом пространстве упомянутых подходов, положений, идей осуществлялся поиск педагогических стратегий формирования уклада школьной жизни, соотносимых с современной социокультурной реальностью и раскрывающих закономерности и тенденции развития сложной системы.

Формирование относительно самостоятельных компонентов структуры уклада школьной жизни соотносилось с многообразием педагогических условий, приемов, технологий для выявления общих системных свойств и специфических характеристик отдельных элементов в стремлении к результативной реализации педагогических условий формирования уклада школьной жизни в практике образования.

Теоретическую основу исследования составляют системно разработанные теории развивающего, воспитывающего, личностно-ориентированного образования (В.П. Беспалько, Е.В. Бондаревская, Н.В. Бордовская, JI.C. Выготский, О.С. Газман, В.В. Гузеев, В.В. Давыдов, В.И. Загвязинский, В.П. Зинченко, И.А. Колесникова, Н.М. Конжиев, И.Б. Котова, В.В. Краевский, Н.Б. Крылова, В.Т. Кудрявцев, C.B. Кульневич, B.C. Леднев, И .Я. Лернер, П.И. Пидкасистый, С.Л. Рубинштейн, В.В. Сериков, В.А. Сластенин, В.А. Хуторской, Г.А. Цукерман, E.H. Шиянов, Г.И. Щукина, Н.Е. Щуркова, Д.Б. Эльконин, И.С. Якиманская); теории образовательной среды и образовательного пространства (A.A. Бодалев, А.Я. Данилюк, Ю.С. Мануйлов, В.И. Панов, Ю.С. Песоцкий, А.Н. Тубельский, И.Д. Фрумин, В.А. Ясвин и др.); теории проектирования, моделирования и целостности развития образовате�